Опорная схема теоретической части главы III

ЗАКОН ДИДАКТИКИ «Внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие» И.Я. Лернер

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся - Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся Закон целостности и единства педагогического процесса Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении - Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности

Связи и зависимости носят вероятностный стохатический характер, проявляются как тенденции

Объективные, повторяющиеся, существенные связи между компонентами дидактической системы, условиями и результатами процесса обучения

Проявление законов, еще недостаточно осознанных и четко не сформулированных

Упорядоченность познанных явлений, их связей и зависимостей между ними, как совокупное действие многих законов

Классификации закономерностей

- Присущие всему процессу обучения, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности учителя и учащихся, от содержания и методов обучения (И.Я.Лернер) - Внешние (отражают зависимость процесса обучения от общественных потребностей и условий), внутренние (связи между различными компонентами целостного процесса обучения) закономерности (П.И. Пидкасистый) - Закономерности целей, содержания, технологий,. Форм и методов, контроля и оценки результатов обучения (А.В. Хуторской)

Принципы обучения	Основные требования к проектированию и реализации процесса обучения и его компонентов
Общие– классические принципы обучения
Воспитывающего и развивающего обучения, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обу­чения и др.
Конкретные,относящиеся к той или иной концепции обучения
Проблемное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированное, модульное, эвристическое, контекстное, игровое, концентрированное, укрупнения дидактических единиц, вероятностное и др.

5. Принципы обучения: исторический очерк

На первых этапах развития дидактики принципы и правила обучения выводились эмпирически на основе обобщения опыта преподавания. Например, убедившись в том, что для прочности обучения необходимы упражнения и повторение усвоенного учащимися материала, сформулировали правило: «повторение – мать учения». Исходя из того, что обучение с использованием картин, рисунков и других иллюстраций оказывается более успешным, педагоги сделали вывод о необходимости обучать наглядно.

Напомним, что наглядность применялась еще в школах Древнего Египта, Китая, Рима, Древней Греции и других стран. Однако средневековой системе образования с ее догматичностью, схоластическими диспутами, механической зубрежкой не всегда понятных текстов наглядность не была нужна. И лишь в эпоху Возрождения педагоги-гуманисты вновь обратились к идее наглядности обучения. Так, в известном романе Томаса Мора утопийцы широко пользовались наглядными пособиями. Эту идею наглядного обучения на практике осуществил известный педагог Витторино да Фельтре. Он применял наглядные пособия и практические работы в созданной им школе, которую назвал «Дом радости».

Коменский Ян Амос [28.3.1592 - 15.11.1670], чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. Его деятельность была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для "достижения лучшей жизни во всём мире".

Одним из первых, кто сформулировал основные принципы обучения является величайший педагог Я.А. Коменский. Он не только впервые в истории дидактики указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но и раскрыл сущность принципов: сознательности и активности; наглядности; постепенности и систематичности знаний; упражнений и прочного овладения знаниями и навыками.

Принцип сознательности и активности, согласно Я.А.Коменскому, предполагает, что «правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)». Основным свойством сознательного знания Я.А.Коменский считал не только понимание, но и использование знаний на практике. «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это может принести повседневную пользу в общежитии». Кроме этого, Я.А.Коменский дает целый ряд указаний о том, как осуществлять сознательное обучение. По его мнению, сознательность в обучении неразрывно связана с активностью. «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Поэтому самыми главными врагами обучения Я.А.Коменский считал бездеятельность и лень учащегося.

В основе учения Я.А.Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология, нашедшая отражение во фразе, которую он много раз приводил: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущениях». Для правильного осуществления наглядности Я.А.Коменский требует: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Следующее основное положение Я.А.Коменского – «обучение должно вестись последовательно». Содержание этого положения он раскрывает с помощью ряда требований. Первое требование Коменского состоит в том, чтобы был установлен точный порядок обучения во времени, поскольку «порядок – душа всего». Второе требование касается соответствия обучения уровню знаний учащихся и «чтобы вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы». Третье требование касается того, чтобы «все изучалось последовательно с начала и до завершения». Четвертое требование – «подкреплять все основания разума – это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь – это значит называть вещь в причинной связи». Кроме этого, Коменский формулирует ряд конкретных указаний и правил реализации этих требований.

В понятия упражнения и повторения Я.А. Коменский вложил новое содержание. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению и использованию в практической деятельности. Приведем некоторые правила, которые выдвигает Коменский для реализации этого принципа в обучении: «Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений».

«Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято» и др.

Как видно, Коменский упражнения и повторения полностью подчиняет задаче сознательного и прочного усвоения знаний учащимися. Это положение Коменского не только явилось крупным достижением дидактики, но и поныне сохраняет свое теоретическое и практическое значение.

Принципы обучения, сформулированные Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами. Так, А.Дистервег, исходя из психологических законов усвоения, предложил дидактические правила и распределил их по четырем группам. В первую группу были включены правила относящиеся к ученику, во вторую – касающиеся учебного материала, в третью – определяемые внешними условиями (временем, местом, положением и т.п.), в четвертую - относящиеся к учителю. Принципы обучения также нашли отражение в работах И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого. Они подчеркивали, что необходимо строить процессы обучения и воспитания сообразно природе и культуре народа, т.е. на основе социокультурного соответствия. Исто­рически это требование выразилось двумя принципами: культуросообразности и природосообразности, которые отражали необходимость строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а так­же с законами окружающей ребенка природной и социальной среды.

Большое внимание принципам обучения уделяли и советские педагоги. Внимание работников педагогической науки было сосредоточено на решение основной задачи – вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. Именно с этих позиций велась разработка всех основных категорий дидактики. Прежде всего, это нашло отражение в новых подходах к разработке принципов дидактики. Рассматривая принципы обучения в качестве исходных положений дидактики, в которых выражены основные требования к построению процесса обучения в школе, педагоги стали разрабатывать системы принципов, исходящих из необходимости вооружения учащимся прочными знаниями основ наук.

Скаткин Михаил Николаевич [11.8(29.7).1900 - 7.8.1991], педагог, д. ч. АПН СССР, занимался методологией педа­гогической науки, в том числе вопросами совершенствования процесса обучения, содержа­ния образования и др.

Так, в учебнике «Педагогика» под редакцией И.А. Каирова (1939) указывались следующие принципы обучения: наглядность; сознательность; прочное усвоение знаний; систематическое обучение; доступность. В «Педагогике» под редакцией П.Н. Груздева (1940) были сформулированы такие принципы, как: воспитывающий характер обучения; сознательность в обучении; активность; наглядность в обучении; прочность усвоения; индивидуализация обучения (учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся); последовательность и систематичность в обучении. Система принципов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным, включала научность, сознательность, гармоническое сочетание интересов личности и коллектива. Такие принципы дидактики, как наглядность, доступность, систематичность и другие, рассматривались им в качестве подчиненных по отношению к перечисленным выше ведущим принципам обучения.

Более глубокое проникновение в сущность принципов обучения было связано с попытками рассматривать их с точки зрения закономерностей процесса обучения и во взаимосвязи с другими компонентами. М.А.Данилов и Б.П.Есипов в фундаментальном труде «Дидактика» писали: «Принципы обучения – это руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями воспитания и образования и закономерностями процесса усвоения знаний, умений и навыков учащихся». В данном определении обращает на себя внимание стремление исследователей рассматривать принципы с позиций не только деятельности учителя, но и деятельности ученика.

Все большее внимание стало уделяться вопросу о взаимосвязи принципов обучения, их функционированию как системы. По мнению М.А. Данилова, «в каждый момент обучения, в каждом его компоненте действуют все принципы обучения, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента, той или иной стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или иного отдельного принципа».