4. Характеристика принципов обучения

1. Общие принципы обучения.

Принцип воспитывающего и развивающего обуче­ния выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника. В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обуче­ния, степень влияния обучения на разви­тие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержа­нием, методами и организационными формами обучения и личностью учителя.

Этот принцип реализуется, прежде всего, в многосторонности целей обуче­ния, в соответствии с которыми определя­ется и содержание образования, включа­ющее кроме знаний и навыков, опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т. е. систему ценностных ориен­тиров личности. Принцип воспитыва­ющего и развивающего обучения обязы­вает последовательно подводить уча­щихся к доступным их пониманию обоб­щениям мировоззренческого характера: пока­зывать действительность как объективно существующую; представлять все изучае­мые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практическую деятельность, чтобы на основе осмысле­ния действительности они принимали посильное участие в её преобразовании.

Принцип научности обучения опирается на закономерную связь между содержанием науки и изучаемого предмета. Как самостоятельный в отечественной дидактике он был впервые сформулирован М. Н. Скаткиным в 1950 году. Как известно, объем научных знаний постоянно расширяется, чтобы обеспечить овладение идеями современной науки необходимо тщательно отбирать самое существенное из содержания науки и вносить с учетом доступности (в учебный предмет), который рассматривает основы данной науки. Научность ориентирует на усвоение преимущественно обобщенных теоретических знаний.

Принцип научности регулирует как содержательную, так и процессуальную сторону обучения (этапы, методы и формы учебной деятельности). К содержанию обучения предъявляются следующие требования: соответствие содержания образования уровню современной науки; формирование у учащихся представления об общих методах научного познания; показ важнейших закономерностей процесса познания (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях).

Совершенствование содержания образования должно быть направлено на повышение роли теоретического мышления учащихся. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов изучение нового материала, подведение учащихся к новым научным понятиям. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из познавательных задач, поставленных перед учащимся в ходе учебного процесса. В овладении методами научного познания значительная роль принадлежит самостоятельной, поисковой, творческой деятельности. Поэтому в обучении должны быть представлены не только знания, умения и навыки, но и опыт творческой деятельности и эмоционально- ценностного отношения к миру.

Рассматриваемый принцип обязывает учителя вести мысль учащихся к глубокому пониманию сущности явления. Для этого необходимо раскрывать внутренние связи между явлениями, рассматривать изучаемые объекты в их возникновении и развитии. Поэтому необходимо отражать и важнейшие факты из истории науки.

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников, которые должны органически сочетать классические, современные и перспективные научные положения данной отрасли знания. При этом обязательно необходимо учитывать возрастные возможности учащихся в усвоении основ наук и время, имеющееся для изучения данного предмета.

Принцип доступности требует учета достигнутого уровня развития учащихся, их подготовленности к усвоению содержания образования, соответствия методов и организационных форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся. Неподготовленность учащихся к усвоению учебного материала обычно выражается в недостаточности запаса знаний, несформированности умений и навыков, неразвитости мыслительных операций. Пробелы и недостатки в усвоении учащимися ранее изученного материала очень часто затрудняют работу над новой темой. Учитель должен знать познавательные возможности учащихся, выявлять причины возникающих трудностей и помогать учащимся их преодолевать.

В отечественной дидактике доступность обучения рассматривается не как легкость для усвоения, а как мера посильной трудности. Поэтому принцип доступности иногда называют принципом нарастающей трудности.

Наиболее часто учащиеся испытывают затруднения при изучении материала, далекого от их жизненного опыта. Доступным будет тот учебный материал, который опирается на имеющиеся в сознании ученика знания. Эти знания могут быть получены в процессе обучения в школе, семейного воспитания, общения со взрослыми и сверстниками, чтения, просмотра телепередач и т.д.. Поэтому в процессе обучения целесообразно использовать личный опыт учащихся, устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи, связи между изучаемым материалом и внеучебными интересами учащихся.

Среди причин (источников) трудностей, возникающих в процессе обучения, можно выделить следующие: сложность содержания образования и его объема; уровень подготовленности учащихся к усвоению учебного материала; недостаток времени, отводимого на изучение того или иного содержания; несоответствие методов, используемых в процессе обучения, его целям.

Сложность содержания образования определяется количеством элементов содержания (основные понятия, основные законы и следствия), их разнообразием и связями между ними. Для преодоления содержательной сложности учебных предметов, представляющих основы наук, необходимо постепенно переходить от более простых и мелких элементов содержания к более сложным и крупным. Иначе говоря, необходимо от отдельных понятий переходить к системам понятий, а затем к законам, от законов – к основам научных теорий.

В классической дидактике сформулированы правила: «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному».

Постепенное повышение сложности содержания и регулирование его объема обеспечивается в основном учебными программами и учебниками. Учебный материал по каждому предмету распределяется по разделам, темам и урокам.

Учитель должен знать, в чем заключается сложность изучаемого материала для учащихся. Она может определяться сложностью вводимого материала, например, большое количество абстрактных рассуждений, математических расчетов и т.п.; сложностью построения текста учебника или сложностью заданий, предлагаемых учащимся.

Один из структурных компонентов учебника – текст. Различают основной, дополнительный и пояснительный виды текста. Любой текст имеет определенную логическую структуру. Логическая сложность текста зависит от того, в каком виде (явном или неявном) представлены все опорные знания, посылки и следствия. Напомним, что посылки являются необходимым условием аргументации или доказательства. Именно из данных посылок (доводов в пользу выдвигаемого положения) выводятся следствия.

При изучении сложного материала целесообразно предлагать учащимся текст, в котором все его компоненты представлены в явном виде. Тексты, в которых отсутствует часть опорных знаний и логических ходов, являются более сложными для учащихся. Для понимания сжатого текста требуются пояснения, повторение некоторых положений, конкретизация, обобщение. Умение анализировать, выделять главные мысли и связи между ними, соотносить составные компоненты текста позволяет лучше усвоить его. Вместе с тем тексты с неявно представленными компонентами способствуют развитию мышления учащихся.

Другим источником трудности является языковая сложность. Она зависит от лексики, используемой в тексте, от синтаксической сложности и длины предложений. Понимание текста складывается также из понимания отдельных слов и словосочетаний. Сложность текста может быть обусловлена употреблением излишней терминологии.

Для организации усвоения в учебники включаются также вопросы и задания. Важным для доступности обучения является уровень сложности заданий предлагаемых учащимся. Сложность заданий определяется сложностью изучаемого материала или уровнем деятельности, необходимой для выполнения задания. Задания на репродуктивном уровне менее сложны, однако быстро утомляют учащихся, поскольку в основном направлены на запоминание и воспроизведение знаний, умений и навыков. Продуктивная деятельность отличается от репродуктивной тем, что учащийся самостоятельно применяет известные знания в новой ситуации.

Принцип наглядности отражает необходимость формирования у учащихся понятий «не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образцах, непосредственно воспринятых ребенком» (К.Д. Ушинский). При этом речь идет не только о зрительном восприятии, но и восприятии через моторные, тактильные ощущения. В процессе обучения необходимо дать учащимся возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, выполнять практические работы, т.е. создавать условия для более глубокого овладения учебным материалом.

В психолого-педагогической литературе наглядность рассматривается как основа чувственного восприятия. Чем конкретнее знание, чем больше опора на чувственный опыт, тем больше роль наглядности. Именно наглядность способствует формированию понятия сначала на эмпирическом уровне в виде наглядно-образного знания (т.е. представления), а затем с помощью умозаключений и на теоретическом уровне.

В процессе обучения наглядные средства могут выполнять различные функции. Использование наглядности как источника информации связано, прежде всего с индуктивным обобщением и характерно для обучения преимущественно младших школьников. При индуктивно-предметном обучении наглядность «служит исходным пунктом знаний детей об окружающем мире» (М.А. Данилов). Наглядность дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого. Вместе с тем, исходным началом обучения могут быть и общие теоретические положения. В этом случае наглядность используется как средство подтверждения дедуктивных выводов, то есть как средство иллюстрации теоретических положений. Дедуктивный способ изучения учебного материала соответствует обучению в старших классах, однако может применяться и в младших классах.

Общеизвестно, что формирование любого понятия происходит как движение от конкретного к абстрактному и от абстрактного вновь к конкретному. Например, младшим школьникам на уроках математики демонстрируют различные предметы, форма которых представляет какую-нибудь геометрическую фигуру. При этом внимание отвлекается от всех свойств и особенностей наблюдаемого предмета, кроме его формы. Тем самым у учащихся создается наглядный образ данной формы (геометрическая фигура).

Для первичного обобщения применяется натуральная наглядность (реальные объекты и явления). Помимо натуральных объектов можно также использовать их изображение – изобразительную наглядность. К примеру, многие реальные события, рассматриваемые в прикладных задачах иллюстрируются различными рисунками, чертежами, макетами и т.п. По мере развития у учащихся процессов обобщения уменьшается количество заданий, выполняемых с помощью натуральной и изобразительной наглядности, и привлекается символическая наглядность (схем, таблицы диаграммы, графики и т.д.).

Перечисленные виды наглядности применяются в основном на уроках естественно-математического цикла. При изучении литературы, истории и др. предметов часто используют словесно-образную наглядность – яркие словесные описания.

Следует отметить, что наглядные пособия и средства эффективны только в сочетании со словом учителя. Л.В. Занковым выделены следующие формы сочетания слова и наглядности:

- учащиеся самостоятельно извлекают знания из наглядного объекта, слово учителя не является источником новых знаний;

- новые знания учащиеся получают из словесного сообщения учителя, а наглядность конкретизирует или подтверждает их;

- учитель сам сообщает о связи между явлениями, сам делает выводы по наблюдениям учащихся и обобщает данные (то есть учащиеся получают знания в готовом виде из словесной информации учителя).

В учебном процессе указанные формы связи слова и наглядности используются в различном сочетании в зависимости от дидактических задач, решаемых на конкретном уроке.

Принцип систематичности и последовательности обучения обусловлен логикой науки, опирается на закономерности психического и физического развития учащихся. Как известно, в учебных предметах отражаются объективные связи реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Структура учебного предмета определяется соотношением между знаниями более общего и более частного характера – системой логически взаимосвязанных понятий, законов и теорий. Их усвоение требует систематической учебной работы над основными понятиями и закономерностями, последовательное овладение которыми формирует у учащихся систему знаний данной науки.

Систематичность в обучении предполагает усвоение изучаемого материала в определенной логической связи, в системе. Последовательность обучения предусматривает такое изучение учебного материала, когда каждое последующее знание (или умение) опирается на предшествующее и продолжает его, осуществляя тем самым преемственность.

Логичность, последовательность, преемственность - таково традиционное понимание принципа систематичности и последовательности. Однако в последние годы трактовка этого принципа была дополнена требованием системности знаний, которое направлено в конечном счете, на отражение в сознании целостной научной картины мира. Общеизвестно, что специфическим способом познания и важнейшей формой организации человеческого опыта является систематизация – мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые явления и объекты складываются (организуются) в определенную систему. Использование систематизации не только упорядочивает имеющиеся знания, но и является источником новых, поскольку появляется возможность включить один и тот же объект в разные системы и раскрыть в нем новые стороны.

Как известно, системность знаний предполагает осознание личностью знаний по их месту в научной теории, понимание человеком соотношения между: 1) разнопорядковыми понятиями; 2) понятиями и законами; 3) научными фактами и постулатами (аксиомами); 4) теоремами и следствиями и т.д.

В процессе обучения с помощью систематизации изучаемый материал должен быть доведен до уровня системности мышления, системности в сознании учащихся. Еще К.Д.Ушинский подчеркивал, что знание тогда и только тогда становится действенным средством мышления, когда между ними устанавливаются ассоциации, т. е. связи: «Только система, конечно разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» (цитируется по [16]).

Систематичность и последовательность обучения отражается, прежде всего, в содержании образования и реализуется в нормативных документах – в учебных планах, в учебных программах, а также в учебниках. В любом учебном предмете изучаемый материал делится на логически связанные разделы и темы; в каждой теме выделяется основные понятия и идеи, устанавливаются связи между теориями, законами и фактами. Особое внимание уделяется осуществлению преемственности между учебными предметами, изучаемыми в начальных, средних и старших классах.

Поскольку разобщенное изучение отдельных учебных предметов затрудняет формирование в сознании школьников целостной картины мира, то в содержании программ и учебников предусматриваются межпредметные связи, без которых невозможно системное усвоение основ наук. С целью обеспечения системности знаний в учебный план включаются интегрированные предметы (например, «Обществознание», «Человек и мир», « Основы естествознания» и др.), содержащие сведения из разных наук.

В практике обучения принцип систематичности и последовательности реализуется при планировании учебного процесса. В ходе тематического планирования учитель намечает порядок изучения отдельных вопросов темы, последовательность теоретических, практических и лабораторных работ, а также повторения и контроля за усвоением учебного материала. При поурочном планировании учитель обычно располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались раньше, а за изучением теории, как правило, следовали бы тренировочные упражнения.

Приучение учащихся к систематичности и последовательности необходимо начинать с соблюдения ими определенной логики изложения в устных и письменных ответах. Учащиеся должны осознать целесообразную последовательность в расположении изучаемого материала, в усложнении заданий в выполнении действий и приемов.

Принцип систематичности требует, чтобы в изучении нового учебного материала соблюдалась преемственность, осуществление которой придает обучению перспективный характер. При этом отдельные темы, рассматриваются не изолированно друг от друга, а в той взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить, опираясь не только на предыдущую, но и ориентируясь на последующие темы. Например, некоторые экспериментальные программы предусматривают ознакомление учащихся уже в младших классах не только с положительными, но и отрицательными числами. При этом свойство отрицательных чисел и действия с ними не изучаются, происходит только знакомство, однако на следующей ступени образования, когда учащиеся приступают к их изучению, отрицательные числа уже не представляются чем-то исключительным.

Систематичность необходима и в формировании умений и навыков. Учащиеся должны овладевать последовательной совокупностью приемов или операций при их усвоении. Уже в начальной школе учащиеся приучаются к логически последовательному изложению учебного материала, рассуждению о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т.д. В средних и старших классах учащиеся должны уметь группировать знания вокруг ключевых идей науки, распознавать систему в структуре изучаемой темы и учебного предмета в целом, раскрывать связи данного учебного предмета с другими. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования мировоззрения учащихся.

Принцип сознательности и творческой активно­сти учащихся. В психо­логии учение рассматривается как актив­ная познавательная деятельность, в процессе которой происходит слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установ­лена объективная закономерная связь между характером, степенью активности детей и результатами обучения — обра­зовательными, воспитательными и развивающи­ми. Определена ведущая роль педагога в организации активной учебной деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки учащихся учебных действий по мере того, как они овла­девают умением выполнять эти действия самостоятельно.

Сознательность рассматривается в двух аспектах: как понимание изучаемого и как сознательное отношение к учению. Важнейшим средством, обеспечива­ющим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность которого зависит от характера направлен­ной деятельности учащихся, включа­ющей осознание учебной задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, уме­ний, навыков. Принцип требует разра­ботки и применения системы самостоятельных работ, усложняющихся от класса к клас­су. Особая роль при этом отводится исследовательским работам. Знания, приобре­тённые в школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний — самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразова­нии и вооружить их соответствующими умениями — одна из задач школы. Осо­бое значение этот принцип имеет в усло­виях непрерывного образования.

Принцип положительно­го эмоционального фона обучения опирается на современное научное представление о роли эмоций в челове­ческой деятельности. Работа, которой чело­век увлечён, даёт хороший результат. Работа, вызывающая отрицательные эмоции, угнетает силы и потому мало продуктив­на. Эта проблема приобрела исключительное значение — общество нуждается в людях творческих. Школа призвана система­тично и последовательно культивировать у учащихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, искусством и т. д., чтобы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положительными эмоциями. Это важно для успешного учения, усиле­ния его общеобразовательного, воспитательного и раз­вивающего влияния. Для формирования положительного отношения к учению необхо­димы осознание его значимости учащи­мися, связь обучения с практической работой, приобщение учащихся к творческой поисковой деятельности и т. д. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся большая роль принадле­жит личности учителя, его речи, выра­жающей отношение к излагаемым явле­ниям, фактам, его увлечённости пред­метом, доброжелательному отношению к уча­щимся.

Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения выра­жает необходимость воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в то же время индиви­дуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит, задатков. Гармоническое сочетание коллективной и индивидуальной учебной деятельности создаёт оптимальные условия для успешного решения задач обучения.

Одна из задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся приобретали опыт коллективной деятельности, могли и умели подчинять свои намерения и дей­ствия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Используются различные формы коллективной деятельности: решение познавательных задач в процессе общеклассной проблемной беседы; работа в группах, каждая из которых решает часть общеклассного задания; взаимное обучение в парах переменного состава и т. п.

Организация интеллектуальных взаимо­отношений между старшими и младшими школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духов­ную жизнь коллектива; умственные интересы учащихся переплетаются с интересами дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для успешного учения и развития его членов.

Требование индивидуального подхода в обучении основывается на существова­нии различий между учащимися, которые необходимо учитывать при выборе спо­собов, приёмов и темпа обучения. Одно из эффективных средств осуществления индивидуального подхода — варьирова­ние заданий для классной и домашней работы.

Слабым учащимся следует оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в общую работу группы, класса, применения различных средств активизации процесса обучения и т. д.