http://coollib.net/b/171935/read—1 вопрос

программа «Абилитация младенцев»

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРОГРАММА <АБИЛИТАЦИЯ МЛАДЕНЦЕВ> - ПЕРВАЯ В РОССИИ ПРОГРАММА РАННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Аннотация:

Происходящий сейчас в России рост процента детей с умственной отсталостью и/или с моторными или сенсорными нарушениями требует, согласно ежегодному государственному докладу <Положение детей в Российской Федерации> (1993), осуществления срочных мер по раннему выявлению таких детей и оказанию им квалифицированной помощи. Программа <Абилитация младенцев>, принятая Ленсоветом в 1992 г. как городская приоритетная социальная программа, была создана для решения именно этих задач. Она направлена на наиболее раннее (в первые три года жизни) выявление детей с отставанием в психическом развитии, выбор оптимальной для данного ребенка стратегии раннего вмешательства и оказания соответствующих услуг. Разработчики программы исходили из убеждения о необходимости и разумности максимального использования современного зарубежного опыта с приспособлением его к особым условиям, существующим сейчас в России. По этой причине программа с самого начала была задумана как международная. Для реализации программы был создан Институт раннего вмешательства, действующий в постоянном контакте с Международным Советом экспертов (председатель проф. М. Гуральник, директор Центра детского развития и умственной отсталости Вашингтонского Университета, Сиэттл, США). В настоящее время <Абилитация младенцев> является одной из двух Санкт-Петербургских городских социальных программ, по которым между Швецией и Санкт-Петербургом заключен договор о совместной деятельности. Осуществляется также плодотворное сотрудничество с рядом специалистов и организаций в США, Норвегии, Финляндии и Англии. Программа активно поддерживается Комитетом по социальным вопросам мэрии Санкт-Петербурга. Эффективная помощь маленьким детям с отставанием в развитии требует активного участия в этом матери ребенка или другого ухаживающего за ребенком и постоянно находящегося с ним человека. Мать ребенка должна овладеть тем стилем общения и игры с ребенком, который оптимален для его психического развития и, кроме того, должна освоить определенные специализированные абилитационные процедуры. Эти процедуры различны и зависят от характера и степени нарушений, которыми страдает ребенок. Обучение матери, оказание ей консультаций, слежение за развитием ребенка осуществляют в США специалисты по раннему вмешательству. Они владеют широким набором специализированных абилитационных методов и процедур, до недавнего времени совершенно неизвестных в нашей стране. Кроме того, в распоряжении как специалиста, так и матери должны быть специальные руководства по раннему обучению. В данных руководствах приводятся описания навыков и знаний, которыми последовательно овладевает ребенок, и даются инструкции, как ребенка лучше и быстрее каждому такому навыку научить. Выбранный в Санкт-Петербурге подход состоял в следующем: 1) максимально быстрая подготовка высококвалифицированной междисциплинарной команды специалистов по раннему вмешательству, которая могла бы не только заниматься практической работой с детьми и родителями, но и обучать в дальнейшем новых специалистов. Для реализации этой задачи была создана первая в России русско-шведская Лекотека. Обучение сотрудников Лекотеки проводили специалисты из Швеции и США. По мнению родителей, специалистов и руководителей медицинских, педагогических и социальных служб Санкт-Петербурга, а также зарубежных специалистов Лекотека работает успешно. Ее опыт стремятся перенять дома ребенка, группы <Особый ребенок> в детских садах и вновь открываемые лекотеки; 2) заключение договора о переводе на русский язык и публикация в количестве 200 экземпляров руководства Портэдж по раннему обучению. Это руководство успешно применяется не только в США, но и еще в 37 странах. Как качество перевода, так и оформление изданных брошюр получили высокую оценку, после чего было получено разрешение на публикацию еще 2000 экземпляров; 3) установление сотрудничества с профессионалами из Норвегии, имеющими большой опыт в применении руководства Портэдж и являющимися кураторами модели Портэдж по Северной Европе. Приглашение их для чтения лекций и проведения практических занятий с широким кругом будущих специалистов по раннему вмешательству из разных организаций Санкт-Петербурга;

Система ранней помощи детям с отклоняющимся развитием

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возраста) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М. И. Лисиной (1974, 1986, 1987) и ее учениками; об использовании сензитивных периодов (периоды повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это в первую очередь позволило спроектировать и провести научные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей.

Научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования.

Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.

Уже сейчас можно говорить о создание государственной системы ранней помощи как реальной перспективе в развитии специального образования в России. Однако в России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы. Однако в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 1980-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей – детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.

Наиболее разработанной отечественной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить Санкт-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев».

Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Промежуточным результатом работы должен стать проект программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации. Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.

В современной зарубежной психологии службы ранней помощи уже давно обрели необходимую популярность. В России также существуют несколько моделей ранней помощи это: «Система раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями в развитии», Н. Н. Малофеев (1980-е годы) Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, лаборатория «Развитие физической терапии в России» (Е. В. Кожевников, 1992); «Междисциплинарная семейно-центрированная программа помощи в дошкольном учреждении», автор Р. Ж. Мухамедрахимов (1999) и др. (см. статью В. А. Ковалевского в сборнике статей региональной научно-практической конференции «Проблема раннего сопровождения детей с трудностями в развитии», 2005, с. 8–9). Известен в России и за ее пределами абилитационный центр в г. Новосибирске – Центр А. И. Бороздина.

Сегодняшнее представление об организации социально-педагогического сопровождения детей с отклоняющимся развитием связано с пониманием абилитации как процесса формирования психических функций и личности в целом. Абилитация предусматривает лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей младшего возраста. При проведении абилитационных мероприятий особую важность приобретает учет резервных возможностей мозга. Здесь существует необходимость как можно полнее использовать остаточные возможности нарушенных функций и пораженных анализаторов. Мозг ребенка обладает особенно высокими потенциальными возможностями. Компенсаторные возможности коры выше компенсаторных возможностей ядер подкорковых образований. Это связано с меньшей специализацией клеток коры. В связи с этим функции пораженных клеток могут брать на себя другие-нейроны. Отсутствие узкой специализации корковых нейронов является условием для возникновения самых разнообразных межнейронных цепей, охватывающих различные функции и различные анализаторы. В этом важнейшая основа способности к обучению. И в этом же заключается секрет успеха использования сохранных анализаторов для развития высшей нервной деятельности при поражении какого-либо анализатора (Л. О. Бадалян, 1987).

Основные подходы в абилитационном процессе – это:

1. Личностно-ориентированный подход. При организации обучения учитываются личностные особенности ребенка, не сравнивая его с другими детьми, специалисты определяют, чему уже научился малыш, и намечают следующий шаг в его развитии.

2. Семейно-ориентированный подход. Программа помощи ребенку оказывается наиболее эффективной в то случае, если вся семья заинтересованно участвует в ее реализации: отслеживает результаты, включает приемы и подходы к развитию ребенка в повседневные домашние дела.

3. Междисциплинарный подход – это совместная работа разных областей знаний о ребенке. Он позволяет формировать разносторонний взгляд на ребенка, лучше видеть его сильные стороны и проблемы, планировать программу помощи.

4. Мультисистемный подход предполагает сотрудничество со службами здравоохранения, социальной помощи, дошкольными образовательными учреждениями, помогает найти необходимые ресурсы для реализации программы помощи и расширить спектр помощи семье.

В результате абилитации дети способны поступить в обычную школу. В Российской Федерации абилитационные центры стали возникать с 1990-х годов и получили значительную поддержку со стороны общественных организаций и благотворительных фондов, в том числе и зарубежных. К особенностям абилитационных центров относятся применение для абилитации не только методов медицинской, детской психологии и специальной педагогики, но в значительной мере музыки, изобразительного искусства, а также творческого индивидуального подхода к каждому ребенку. В социальной энциклопедии (М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2000) сказано, что наиболее известен в Российской Федерации абилитационный центр в г. Новосибирске – Центр А. И. Бороздина.

4)Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0b65635b3bc68a5c53b89521206d36_0.html

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, должна строиться на основе данных, полученных в результате психолого-педагогического обследования каждого ребенка, а также учитывая общие закономерности развития детей раннего возраста (до 3 лет). Исходя из этого, определяется содержание коррекционно-педагогической работы с каждым воспитанником на ближайший период по основным линиям развития [5]:

• социальное (формы общения и взаимодействия ребенка со взрослыми, сверстниками; формирование представлений у ребенка о себе);

• физическое (совершенствование общей моторики, ручной и мелкой моторики);

• познавательное (развитие восприятия, наглядно-действенного мышления, ознакомление с окружающим, развитие речи);

• формирование предметно-игровых действий;

• формирование продуктивных видов деятельности (лепка, конструирование, рисование).

Содержание коррекционно-педагогического процесса должно быть разработано в индивидуальной программе воспитания, обучения и развития каждого ребенка.

Индивидуальная программа должна быть построена с учетом следующих принципов:

• учета генетического хода основных линий развития, предполагающего обучение с опорой на актуальный уровень развития ребенка и зону его ближайшего развития;

• учета возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка;

• единства требований к воспитанию ребенка в дошкольном учреждении и в условиях семьи;

• деятельностного подхода к развитию личности ребенка. Подход этот реализуется в рамках ведущей и типичных видов деятельности в соответствии с интересом ребенка;

• коррекционной направленности воспитательного процесса.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с органическим поражением ЦНС наиболее эффективна в трехлетнем возрасте. В этот период содержание работы рассматривается с двух точек зрения: «Чему учить?» и «Как учить?». Образовательные потребности детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС определяются возрастными и индивидуальными особенностями, а также зависят от способов общения и форм взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

Известно, что в раннем возрасте общение и предметная деятельность лежат в основе возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в целом. Исходя из возрастных особенностей, вопрос «Чему учить?» рассматривается, прежде всего, как формирование способов общения; формирование типичных видов деятельности и ведущего типа деятельности, психологических новообразований; самостоятельности ребенка; личностных качеств [1].

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком третьего года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на решение двух основных задач.

Первая задача- формирование тех психологических новообразований, которые должны быть, но еще не появились у данного ребенка: умение эмоционально общаться, подражать, совершать предметные действия, овладение навыками опрятности, самостоятельность в быту.

Вторая задача - формирование ведущей деятельности и психологических новообразований, характерных для ребенка третьего года жизни: предметной деятельности, представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, а также формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности - лепке, рисованию, аппликации, конструированию.

Вопрос «Как учить?»рассматривается с учетом соотношения возрастных особенностей и индивидуальных мотивов и потребностей каждого ребенка. В ходе обучения детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС важно умело сочетать практические, наглядные и словесные методы воздействия. При этом главнейшим условием эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком, где инициатором является взрослый и остается таковым длительное время.

Задачи коррекционно-педагогической работыс каждым ребенком реализуются последовательно и в общем виде,направлены на социальное, физическое и познавательное развитие.

Социальное развитие- это установление прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми; усвоение способов приобретения общественного опыта; формирование представлений о себе, а также позитивных способов взаимодействия с другими людьми.

В социальном развитии важным направлением в работе является формирование представлений о своей семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям [1].

Работа проводится в следующем порядке:выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на появление их в группе, установление позитивно-личностного контакта ребенка с близкими взрослыми; формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым; узнавание матери и других членов своей семьи на фотографиях; выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын).

Наряду с формированием представлений о себе и о семье малыша следует обучать способам усвоения общественного опыта. Вначале необходимо добиться появления у ребенка положительного отношения к выполнению совместных действий с незнакомым взрослым. И только после этого ребенка надо обучать подражательным действиям, а затем учить его выполнять простые действия по просьбе педагога. В целях совершенствования подражательной способности детям предлагают пальчиковые игры с речевым сопровождением.

В коррекционной работе по социальной адаптации большое внимание уделяется тому, как малыш воспринимает своего сверстника. Педагог должен сформировать интерес к взаимодействию с ним. Детей учат здороваться друг с другом, протягивать руку для приветствия, брать и передавать сверстнику игрушки, улыбаться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, называть сверстника по имени, давать свои игрушки, прощаться. Постепенно надо расширять круг общения с детьми: называть детей по имени, ласково к ним обращаться, радоваться при их приближении; подражать действиям детей. В этот период закрепляются невербальные и вербальные формы общения.

Социальное развитиедает ребенку возможность адекватно вести себя в коллективе сверстников, что очень важно, поскольку именно детский коллектив является источником, движущей силой развития и условием воспитания личности.

Развитие движений ребенка зависит от его деятельности, мотивов, побуждающих его действовать. При совершенствовании его физического развития изменяется не только характер двигательных умений ребенка, но и то, как он их приобретает. В раннем возрасте нормальный ребенок делает большие успехи на пути овладения движениями. Этот период играет огромную роль в развитии моторики ребенка, так как необходимо, чтобы двигательный аппарат подчинялся произвольному выполнению двигательных задач. На третьем году жизни формируются новые способы движений - бег, прыжки, которые становятся доминирующими в дошкольном возрасте.

Физическое воспитание детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС осуществляется разнообразными методами. При этом учитываются педагогические и медицинские аспекты коррекционного воздействия: подвижные игры, упражнения и игровые задания, массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание [1].

Физические упражнения должны доставлять малышу мышечную и эмоциональную радость. Поэтому они проводятся в форме увлекательных игр и упражнений, удовлетворяя его потребность в двигательной активности. Занятия по физическому развитию поначалу проводят индивидуально с каждым ребенком, а затем в подгруппах по 2-3 человека (с музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального педагога). Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в зависимости от психофизического состояния детей, времени года и т.п. Массаж, лечебная физкультура дополняют, но не заменяют занятий по физическому воспитанию.

Работа с подгруппой (2 или 3 ребенка) проводится в физкультурном зале, а в теплое время года - на специально оборудованной площадке дошкольного учреждения.

Физические упражнения и задания направлены на совершенствование ходьбы, бега, прыжков, ползания, лазания, метания, а также на развитие и совершенствование ручной и мелкой моторики. Эти занятия проводят педагог-дефектолог и инструктор по физическому воспитанию.

Главное в занятиях по физическому воспитанию - сформировать у детей интерес к овладению основными движениями (ходьбой), способность подражать движениям и действиям взрослого.

Стремление к познанию окружающего мира пронизывает все сферы детской деятельности в раннем возрасте при нормальном развитии, придавая ребенку раннего возраста неповторимый облик практического исследователя. Большое значение для развития познавательной активности детей раннего возраста имеет стремление не только рассматривать предметы, но и действовать с ними: расчленять, соединять, конструировать из предметов, экспериментировать с ними. Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие познавательные процессы.Наиболее интенсивно развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка. Восприятие - фундаментальная психическая функция, обеспечивающая ориентацию ребенка в окружающем мире.

Развитие восприятия связано со словом. Слово, обозначающее предмет, несет в себе обобщенное знание, что создает для ребенка зону его дальнейшего развития. Использование опредмеченных слов-названий помогает развитию и углублению восприятия различных качеств предметов (величины, формы, цвета, функции).

В практической деятельностиу ребенка развивается не тольковосприятие, но и мышление, которое в этот период имеет наглядно-действенный характер.

Коррекционно-педагогическая работа по познавательному развитию детейтретьего года жизни с органическим поражением ЦНСнаправлена на сенсорное воспитание, формирование наглядно-действенного мышления, ознакомление с окружающим миром, развитие предметно-игровых действий, развитие речи и коммуникативных способностей, формирование игровых действий и предпосылок к продуктивным видам деятельности[1].

Практическими исследованиями, уже доказано, что работая с детьми в ключе социальное развитие - физическое развитие - познавательное развитие, можно добиться больших успехов несмотря на недуг.

5)Педагогические условия коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с органическим поражением цнс

Требования к проведению коррекционно-педагогической работы:

• налаживание эмоционального контакта и формиро­ вание адекватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком;

• создание предметно-развивающей среды в соответ­ ствии с поставленными задачами воспитания и обу­ чения ребенка;

• регулярное и систематическое проведение занятий по определенному расписанию;

• смена видов деятельности в процессе одного занятия;

• повторяемость программных задач на разном дидак­ тическом и наглядном материале;

• игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-личностной сферы ре­ бенка;

• опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка;

' использование усвоенного способа действия в новых Условиях и ситуациях;

• оказание психолого-педагогической помощи роди­телям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.

Индивидуальную программу воспитания, обучения и развития ребенка необходимо конкретизировать и дополнять в соответствии с динамикой его развития, а также с учетом повышения педагогической компетен­тности родителей.

Коррекционная работа в этих группах строится на основе единства требований к воспитательному про­цессу в семье и дошкольном образовательном учреж­дении.

В группах кратковременного пребывания создают­ся специальные условия для обеспечения чувства за­щищенности, где педагоги создают атмосферу психо­логического комфорта, формируют навыки адаптив­ного поведения в новых социальных условиях, способ­ствуют появлению возрастных психологических ново­образований, коррекции и предупреждению вторич­ных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям относятся: адекватные способы общения взрослых с ребенком; создание предметно-развиваю­щей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (спе­циальное пространство, специальное оборудование — спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждо­го воспитанника.

6)Структура индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания (в призентации с уклоном в зпр)

7) Этапы развития ребенка до года

Вот как проходит развитие ребенка младенческого возраста по месяцам.

0 — 1 месяц:

малыш пытается поднимать и удерживать голову, лежа на спине;

концентрирует взгляд и следит за движущимся объектом (человеком или предметом);

положительно относится к приему пищи;

успокаивается, когда ребенка берут на ручки или кормят;

реагирует на световые, шумовые и тактильные раздражители;

продуцирует голосовые шумы, визги;

прислушивается к голосу взрослого, звучащим игрушкам.

1 — 3 месяца:

ребенок поворачивает и удерживает голову, лежа на спине и сидя на руках у взрослого;

выполняет движения руками и ногами (сгибает, разгибает, вытягивает);

концентрирует взгляд на неподвижном предмете или лице взрослого;

следит за передвигающимся объектом;

пытается захватывать предметы, находящиеся в поле его зрения;

рассматривает свои руки;

улыбается, гулит (произносит звуки и их сочетания, например, агу, а-а-а, бу-у и др.);

прислушивается к голосу взрослого, музыке, звучащим игрушкам и реагирует на них.

3 — 6 месяцев:

лёжа на животе и опираясь на ладони вытянутых рук, ребёнок приподнимает туловище, свободно поворачивается со спины на живот и наоборот, из положения на спине поднимает голову, приподнимается, опираясь на локти;

подползает к предмету;

при поддержке взрослого опирается ступнями на твердую поверхность, переступает ногами;

концентрирует взгляд на неподвижных объектах;

следит за передвигающимися людьми и предметами;

поворачивает голову в разные стороны;

захватывает, рассматривает, ощупывает предметы, находящиеся в поле зрения;

улыбается и смеется в ответ на голос родителей, при виде яркой игрушки;

рассматривает свои руки и лицо взрослого;

узнает знакомых взрослых, испытывает радость от взаимодействия с ними, пытается подражать их действиям;

лепечет (произносит сочетания звуков, типа, ба-ба, па-па, да-да и др.);

реагирует на голос взрослого, музыку и звучащие игрушки.

6 — 9 месяцев:

малыш ползает, прочно стоит на твердой поверхности при наличии опоры, ходит при поддержке за обе руки;

пьет из чашки, ест с ложки;

играет с другими детьми;

активно действует с окружающими предметами, попадающими в поле его зрения;

эмоционально реагирует на знакомых и незнакомых взрослых, проявляет инициативу в общении с ними, эмоционально реагирует на удовлетворение или неудовлетворение своих желаний и потребностей (плачет, смеется, кричит);

заинтересовывается своим отражением в зеркале;

активно действует с предметами (бросает, стучит, перекладывает, кусает и др.);

выполняет по просьбе взрослого доступные поручения (например, дай, посмотри и т.д.);

ориентируется в пространстве (поворачивается, смотрит, показывает пальчиком в сторону предметов, людей);

внимательно следит за действиями окружающих взрослых, повторяет за ними отдельные звуки, слоги, передает интонацию;

эмоционально реагирует на музыку и звучащие игрушки.

9 — 12 месяцев:

ребенок прочно стоит без опоры, ползает, поднимается, приседает, наклоняется, делает несколько шагов без поддержки;

держит чашку, ложку, пьет из чашки, старается кушать самостоятельно;

выступает инициатором при общении со взрослыми людьми;

различает, когда его хвалят, а когда ругают;

узнает себя и родных в зеркале, на фотографиях;

эмоционально реагирует на свои успехи и неудачи, на удовлетворение и неудовлетворения желаний;

стремится все делать самостоятельно;

совершает различные действия с окружающими предметами (складывает игрушки, нанизывает кольца на стержень, прокатывает мяч и т.д.);

рассматривает картинки;

слушает, как читают родители;

подражает действиям взрослых;

произносит первые слова (например, мама, дай, на, баба, дедя и др.);

называет себя по имени;

показывает на своих пальчиках сколько ему лет;

пытается танцевать, подпевать;

с удовольствием слушает музыку.

8)Психолого-педагогические требования к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования http://student.zoomru.ru/pedagog/-sreda/158447.1254243.s1.html

http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00304399_0.html

Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детейне только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе).

При создании предметно - развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

• полифункциональности среды:предметно-пространственная среда должнаоткрыватьмножество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

• вариативности, сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

• При создании предметно - развивающей необходимо полоролевую специфику и обеспечивать среду как общим, так и специфическим материалом для девочек и мальчиков

• Предметно - развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

• В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

• Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степениспособствуютрешению развивающих задачна этап дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.

Материалы и оборудование должны иметь сертификат качестваи отвечатьгигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведения искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.)

Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:

• Полифункциональностью. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др.;

• Возможностью применения игрушки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия — коллективные постройки, совместные игры и др.;

• Дидактическими свойствами. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки;

• Принадлежностью к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства знакомят его с народным художественным творчеством.

В данных требованиях материалы классифицируются по типам. Принципом разделения на типы является структура и развивающее значение каждого вида деятельности (игровой продуктивной, познавательно-исследовательской, а также материалов и оборудование, которые обеспечивают двигательную активность ребенка).

При подборе материалов и определении их количества педагоги должны учитывать условия каждого детского сада: количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений.

При проектировании предметно - развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:

Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

• провоцируют ребенка на агрессивные действия;

• вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры - людям животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

• вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

• провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

• вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

Антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметно-развивающей среды. Мебель должна находится соответствии с ГОСТ 19301.2-94.

Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметно развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка.

Предметно - развивающая среда должна быть направлена на реализацию образовательного модуля «коммуникация» и включать материалы и оборудование для совместной деятельности детей.

С целью полифункциональности использования пространства группового помещения, оно должно быть разделено на 3 части:

· зону для спокойной деятельности;

· зону для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т.п.);

· рабочую зону.

Все части пространства, в зависимости от конкретных задач момента, должны обладать возможностью изменяться по объему - сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы. Для детей все зоны должны быть семантически обозначены.. Семантическими (смысловыми) маркерами -метками могут быть хранящиеся на границах зон материалы для разного рода подходящих активностей.

Далее материал идёт подробнее

Подбор материалов и оборудования должен осуществляется исходя из того, что при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослымв двух видах: сюжетная игра и игра с правилами. (Приложение 1.)

Материал для сюжетной игрыклассифицируется исходя из его сюжетообразующей функции, и должен включать предметы оперирования, игрушки - персонажи и маркеры (знаки) игрового пространства.

Материал для игры с правиламидолжен включать материал для игр на физическую компетенцию, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственную компетенцию.

Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами:материалами для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать оборудование общего назначения (Приложение 2).

Набор материалов и оборудования для изобразительной деятельностивключает материалы для рисования, лепки и аппликации.

Материалы для конструированиявключают строительный материал, детали конструкторов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы.

Наличие оборудования общего назначения(доска для рисования мелом и маркером, фланелеграф, доска для размещения работ по лепке и др.)являются обязательными и используются при реализации основной общеобразовательной программы.

Материалы и оборудование для познавательно - исследовательской деятельности должны включать материалы трех типов:объекты для исследования в реальном действии, образно-символический материал и нормативно-знаковый материал

Материалы, относящиеся к объектам для исследования в реальном временидолжны включать различныеискусственно созданныематериалы длясенсорного развития(вкладыши - формы, объекты для сериации и т.п.). Данная группа материалов должна включать иприродные объекты, в процессе действий с которыми дети могут познакомитьсяс их свойствамии научиться различнымспособом упорядочиванияих (коллекции минералов, плодов и семян растений и т.п.).

Группа образно-символического материаладолжна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий.

Группа нормативно-знаковогоматериаладолжна включать разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п.

Материалы и оборудование для двигательной активностидолжны включать следующие типы оборудования: для ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания; для общеразвивающих упражнений

При создании предметно-развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением.

Предметно-развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими )о особенностям.

Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметно-развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования.

При создании предметно-развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.