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hind.... (the river), and ... grief is there), in s p e c i f i c units of measuring (horse as a means for measuring the size of field), canoe, chip (as an impossible measure for the sea), and others. The given parameters serve to show the coordinates and vectors used for describing the dynamics and statics of the nature-morphical space and for constructing its ontology [5]. The dominant linguistic representatives of the category Nature as a spatial-continuum are, in the Russian culture, the concepts: field, forest, mountains, sea, earth. This is explained by the natural-and- geographical peculiarities of Russia. The phenomenon "f i e l d " is represented as a selfsufficient essence, characterized by its inner content and its own inner existence.

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METHODS AND DIDACTICS

UDC 803.0:378.147

Karlsruhe University

Karlsruhe Pedagogical Institute, Direc-

tor of the Institute of the German Lan-

guage and Literature,

Professor

Frank Kostrzewa

e-mail: kostrzewa@ph-karlsruhe.de

Frank Kostrzewa

CURRICULARE ÜBERLEGUNGEN FÜR DAS FACH DEUTSCH ALS

FREMDSPRACHE IN KOREA

Im vorliegenden Beitrag werden die Möglichkeiten der Entwicklung eines Curriculums für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea vorgestellt und diskutiert. Nach einem historischen Überblick, der die lange Tradition des Deutschunterrichts an koreanischen Schulen und Universitäten in den Blick nimmt, wird der Fokus auf die Curriculumentwicklung für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea in der Zeit von 1954 bis zum Jahre 2007 gerichtet. Hierbei findet eine Fokussierung insbesondere auf die in den jeweiligen Curricula beschriebenen und über die Jahre hinweg weiterentwickelten und modifizierten Lernziele und Lerninhalte statt. Die Veränderungen bezüglich der Lernziele und -inhalte werden zu allen vier Fertigkeitsbereichen (Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben) beschrieben

Aufbauend auf diesen Darstellungen wird der Versuch unternommen, Modulbausteine für eine Weiterqualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern in den Bereichen Deutsch als Fremdund Zweitsprache zu entwickeln.

Schlüsselwörter: Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache, Curriculum, Korea, Fertigkeitsbereiche, Lernziele, Lerninhalte.

1. Einleitung

Das Fach Deutsch als Fremdsprache hat in Korea eine lange Tradition und wird bereits seit dem 19. Jahrhundert unterrichtet. Während der japanischen Kolonialzeit wurde Deutsch neben Französisch und Chinesisch als zweite Fremdsprache an den koreanischen Oberschulen angeboten. Auch an den koreanischen Universitäten wurde Deutsch in dieser Zeit vermehrt unterrichtet.

Die Gründe für das starke Interesse an Deutschland und der deutschen Sprache waren vielfältiger Natur. Ein positives Deutschlandbild, gepaart mit einer Bewunderung für die deutschen Dichter und Denker, ging insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg mit einer engen

Verbundenheit mit dem geteilten Deutschland und dem Gefühl eines gemeinsamen Schicksals zwischen Deutschland und Korea einher.

__________________

© Kostrzewa F., 2016

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Dabei kann die Zuwendung zur deutschen Sprache in einem geographisch wie kulturell und sprachlich entfernten Land wie Korea als geradezu einmalig empfunden werden wie Ammon/Chong (2003, 9) betonen.

Dennoch ist, trotz dieser für die deutsche Sprache und Kultur positiven Situation, die Zahl der koreanischen Deutschlerner seit Mitte der 1990er Jahre kontinuierlich rückläufig. Die Situation des Faches Deutsch als Fremdsprache änderte sich vor allem in der Folge der 1995 durchgeführten Bildungsreform, die insbesondere für das Unterrichten der zweiten Fremdsprachen an koreanischen Oberschulen erhebliche Konsequenzen nach sich zog.

Als Folge der Bildungsreform aus dem Jahre 1995 und einer weiteren im Jahre 2002 gelten im koreanischen Schulsystem die ersten zehn Schuljahre als Grundschulbildung. Diese umfasst nunmehr neben den sechs Grundschuljahren und den drei Jahren der Mittelschule auch das erste Jahr der Oberschule. Eine zweite Fremdsprache als Wahlpflichtfach kann von den

Schülern frühestens im zweiten Oberschuljahr gewählt werden. Hierbei ist zudem feststellbar, dass sich die Situation für die deutsche Sprache, die nunmehr mit vielen weiteren Fremdsprachen (Französisch, Chinesisch, Japanisch, Russisch, Spanisch, Arabisch, Vietnamesisch) um den Status als zweite Fremdsprache konkurrieren muss, deutlich verschlechtert hat.

Diese negative Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache an koreanischen

Oberschulen findet ihre Fortsetzung an den Universitäten des Landes. So sind von den 1995 existierenden 72 germanistischen Abteilungen an koreanischen Universitäten im Jahre 2000 lediglich 17 verblieben. Die Zahl der Germanistikstudenten sank im selben Zeitraum von 16.612 auf 3.615.

2. Das Interesse an der deutschen Sprache in Korea - geschichtlicher Überblick3

Chon (2003, 17) betont, dass das Interesse an der deutschen Sprache und die Förderung derselben in besonderer Weise einem Deutschen geschuldet ist, der in den 1880er Jahren von China nach Korea kam. Hierbei handelt es sich um den Juristen und Diplomaten Paul Georg von Möllendorff, der in China bei der Seezollbehörde tätig war und im Jahre 1882 an den Hof des koreanischen Königs Gojong kam, wo er in späteren Jahren als Staatsminister im Auswärtigen Amt fungierte. Möllendorff engagierte sich in vielen Bereichen, insbesondere auch für den Fremdsprachenunterricht und die Schulreform. Auf seine Initiative geht auch die Gründung einer Dolmetscherschule zurück sowie die Gründung der ersten deutschen Schule in Korea, die 1898 mit Unterstützung des Hofes ins Leben gerufen wurde. Die Existenz dieser Schule endete jedoch im Jahre 1910 jäh mit der Annexion Koreas durch Japan. Die Besatzung Koreas führte jedoch wie Chon (2003, 18) betont, nicht zu einem Niedergang der Bedeutung der deutschen

Sprache, da Deutsch zu diesem Zeitpunkt, zusammen mit Englisch, bereits einen „prominenten Platz in der Hierarchie der Fremdsprachen“ (Chon ebd.) auch in Japan einnahm. Iwasaki (1994, 7) hebt hervor, dass Schüler der japanischen Eliteschulen in der Vorkriegszeit sogar ausschließlich Deutsch und Englisch und teilweise auch Französisch hätten lernen können. Geographisch und teilweise sprachstrukturell näher liegende Fremdsprachen wie Koreanisch, Chinesisch oder Russisch seien seinerzeit nicht im Fächerangebot vertreten gewesen. Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs und der Wiedererlangung der koreanischen Unabhängigkeit behielt Deutsch eine wesentliche Stellung im schulischen und universitären Fremdsprachenangebot Koreas. Während das Englische eine unangefochtene Spitzenstellung einnahm, konkurrierte das Deutsche zusammen mit dem Französischen im Bereich der zweiten Fremdsprachen (Wahlpflichtfächer an Oberschulen).

Französisch wurde jedoch erst später als Deutsch, nämlich in den 1960er Jahre, als Unterrichtsfach in den Kanon der koreanischen Gymnasien aufgenommen. Die heutzutage unter ko-

3 Die geschichtlichen Ausführungen beziehen sich auf meinen im Jahre 2009 erschienenen Artikel mit dem Titel "Die Bedeutung der deutschen Sprache in Korea"; vgl. Der Sprachdienst 3/4 (2009), 90-96.

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reanischen Oberschülern so beliebte Fremdsprache Japanisch wurde sogar erst 1982 offiziell als Unterrichtsfach zugelassen, gefolgt von Chinesisch und den erst 1992 zugelassenen Fremdsprachenfächern Russisch und Spanisch. Schließlich erfolgte im Jahre 2002 noch die Aufnahme von Arabisch in den Unterrichtskanon. Yang (1998, 463) belegt anhand von Statistiken, dass Deutsch im Jahre 1994 in der Gesamtzahl der Lehrer und Lerner bereits hinter Japanisch und der dominanten ersten Fremdsprache Englisch nur noch auf Platz drei zu verzeichnen gewesen sei, wie die im folgenden präsentierten Zahlenwerte belegen. In dieser Statistik (Yang 1998, 463) ist das Englische aufgrund seiner unangefochtenen Spitzenposition gar nicht erst berücksichtigt.

Anzahl der Fremdsprachenlehrer (1994):

1) An humanistischen Gymnasien: Deutsch: 1189

Französisch: 722

Japanisch: 728

Chinesisch: 124

Spanisch: 32

2)An Berufsoberschulen:

3)Gesamtzahl der Fremdsprachenlehrer:

Anzahl der Fremdsprachenlerner (1994):

3)Gesamtzahl:

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Die Zahlen belegen, dass an humanistischen Gymnasien die Zahl der Deutschlehrerinnen und -lehrer im Jahre 1994 noch deutlich größer war als die der Japanischund Französischlehrer. Chinesischund Spanischlehrende waren zu diesem Zeitpunkt an den Gymnasien noch deutlich unterrepräsentiert. Eine andere Hierarchie bezüglich der Lehrerzahlen zeigte sich dagegen an den Berufsoberschulen, an denen die zahlenmäßige Dominanz der Japanischlehrenden auffällt. Deutsch liegt hier hinsichtlich der Lehrerzahlen jedoch noch deutlich vor Französisch. Es zeigt sich bei der Betrachtung der Gesamtzahl der Fremdsprachenlehrenden eindeutig die eingangs erwähnte Zweitposition des Japanischen hinter dem Englischen. Deutsch liegt also nur noch auf Platz drei hinter Englisch und Japanisch, jedoch noch mit deutlichem Vorsprung vor Französisch.

Bezüglich der Lernerzahlen korrespondiert die hohe Zahl der Deutschlehrenden an Gymnasien im Jahre 1994 mit einer hohen Zahl an Fremdsprachenlernern in dieser Fremdsprache. Deutsch liegt deutlich vor Japanisch und Französisch, während Chinesisch und Spanisch an den Gymnasien noch deutlich unterrepräsentierte Fremdsprachen sind. Ganz anders das Bild an den Berufsoberschulen, an denen Japanisch mit deutlichem Abstand vor Deutsch und Französisch dominiert. Die Zahl der Chinesischlernenden entspricht dabei fast der Zahl der Französischlerner. Insgesamt, unter Berücksichtigung der Lernerzahlen an Gymnasien und Berufsoberschulen, hat das Japanische dem Deutschen deutlich den Rang der zweitgrößten Fremdsprache nach Englisch abgelaufen.

Betrachtet man die Zahlen der Deutschlerner an koreanischen Gymnasien über einen längeren Zeitraum, so ist der Rückgang der Deutschlerner noch augenfälliger. Haidorfer (2005) verweist darauf, dass im Jahre 1979 noch 75% aller Oberschüler Deutsch gelernt hätten, während diese Zahl im Jahre 2002 nur noch bei etwa 12% lag. Deutsch rangiert damit in der Lernergunst hinter Englisch, Japanisch und erstmals auch Chinesisch, bleibt jedoch nach Englisch die wichtigste europäische Sprache vor Französisch, Spanisch und Russisch.

Lie (2003, 8) hebt für die Jahre 2001 und 2002 hervor, dass immer mehr Schulen bedarfsorientiert dazu übergegangen seien, Deutschund Französischlehrende zu Japanischund Chinesischlehrenden umzuschulen, da für diese beiden Sprachen Lehrermangel bestehe. In den Jahren 2001 und 2002 habe die Zahl der solchermaßen umgeschulten Lehrkräfte bei jeweils ca.

400 gelegen.

2.1Die Situation der Germanistik in Korea

Die Zahl der Germanistikstudierenden an koreanischen Hochschulen ist in den Jahren von 1980 bis 1995 zunächst rapide gestiegen und hat sich in diesem Zeitraum nahezu verzehnfacht. Die hohe Zahl der Germanistikstudenten und Deutschlerner hing jedoch nach Yang (1998, 464) ursächlich auch mit der Stellung des Deutschen als Wahlpflichtfach an koreanischen Hochschulen zusammen. Yang (ebd.) betont, dass Deutsch von koreanischen Studierenden häufig nicht aus Wissbegierde gewählt worden sei, sondern deshalb, weil die grammatischen Regeln bereits in der Oberschule erlernt worden seien und sich Lernende deswegen einen leichteren Zugang zu dieser Sprache und damit bessere Noten versprochen hätten. Es habe eine deutlich extrinsische Motivation dominiert. Die zweiten Fremdsprachen (Wahlpflichtfächer) waren in der Vergangenheit an koreanischen Universitäten insbesondere auch für diejenigen

Studierenden von Bedeutung, die das juristische Staatsexamen oder aber die Aufnahme in 79

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postgraduierte Magisteroder Doktorkurse anstrebten. Auch bei der Einstellung von Journalisten oder von Angestellten in einigen Wirtschaftsbranchen wurde auf Kenntnisse in weiteren

Fremdsprachen jenseits des Englischen geachtet. Die seit 1995 in Korea durchgeführten Bildungsreformen schwächen jedoch die Stellung des Deutschen sowohl an Schulen als auch an Universitäten in eklatanter Weise dadurch, dass die zweiten Fremdsprachen nicht mehr obligatorisch gelehrt werden, sondern es den Schülern und Studierenden selbst obliegt, neben dem Englischen eine weitere Fremdsprache zu wählen oder nicht. Die größere Freiheit in der Wahl der Schulund Studienfächer führt dazu, dass die Privilegien, die die deutsche Sprache über Jahre hinweg genoss, allmählich verloren gehen. Die in Korea durchgeführten Reformen, namentlich die Reduktion der Pflichtstundenzahl und die Möglichkeit des Fächerwechsels während des Grundstudiums (innerhalb einer Fakultät) haben zu einem starken Rückgang der Immatrikulationen für das Fach Germanistik geführt. Lie (2003, 9) verweist darauf, dass von den verbliebenen germanistischen Abteilungen an koreanischen Universitäten zudem nur noch eine geringe Zahl als eigenständige Abteilungen existieren. Die anderen wurden, teilweise zusammen mit der Romanistik, in größere Fachgruppen einbezogen, die unter folgenden Namen geführt werden:

Sprache und Kultur im Westen; Sprache und Literatur; Sprache in Europa;

Sprache und Kultur in Europa; Sprache und Literatur in Europa.

Die Koreanische Gesellschaft für Deutsch als Fremdsprache hat im Jahre 1996 einen Versuch unternommen, dieser rückläufigen Tendenz durch die Forderung entgegenzutreten, Deutsch als Pflichtfach in die Zulassungsprüfungen der Universitäten aufzunehmen. Vor dem

Hintergrund der bereits angelaufenen Reformen wurde diese Forderung jedoch als Anachronismus wahrgenommen.

Dass sich viele Studierende in der Vergangenheit für ein Studium der Germanistik entschieden, hing nach Giersberg (1998, 467) auch damit zusammen, dass für die Zukunft der Studierenden die Aufnahme an einer anerkannten Universität von weitaus größerer Bedeutung war als das gewählte Fach. Giersberg (1998, 468) führt dazu weiter aus:

„Das Studium allgemein beliebter Fächer wie Medizin, Jura und Wirtschaftswissenschaften bleibt denjenigen vorbehalten, die ein sehr gutes Ergebnis erzielen. Die Germanistik findet sich auf der Beliebtheitsskala auf einem der letzten Plätze. Das Studienfach wird in Korea also in den wenigsten Fällen aus Neigung und Interesse gewählt. Es gilt: Lieber Germanistik an einer anerkannten Hochschule als das Fach der Träume an einer kleinen Provinzuniversität. Somit ist es die Regelung für den Einstieg in den Hochschulbetrieb, die die hohe Zahl der Germanistikstudenten weitgehend erklärt“.

Studierende der Germanistik erfahren zudem heutzutage immer häufiger, dass sie nur geringe Chancen besitzen, ihre erworbenen Deutschkenntnisse in einen Beruf einbringen zu können. Arbeitsmöglichkeiten ergeben sich allenfalls, und auch das nur reduziert, im öffentlichen

Sektor. Koreanische Firmen oder auch deutsche Firmen in Korea erwarten von ihren Mitarbeitern in erster Linie hervorragende Englischkenntnisse. Gute Deutschkenntnisse werden jedoch nicht als eine Basis-, sondern allenfalls als eine Zusatzqualifikation betrachtet.

Hinzu kommt, dass die Inhalte des Germanistikstudiums mit den Anforderungen einer sich rapide wandelnden Gesellschaft nicht länger kompatibel zu sein scheinen. Yang (1998, 465) stellt für die Fremdsprachenphilologien fest:

„Alle fremdsprachlichen Fakultäten halten gemeinsam „Schöne Literatur“ für wichtig. Meines Erachtens ist das ein Beweis dafür, dass die Bildungspolitiker noch an den vergangenen Bildungstraditionen hängen. Man kann sagen, die Studierenden lernen die sprachlichen

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Regeln, um literarische Texte lesen zu können. Man findet in den Lernzielbestimmungen keinen Unterschied zwischen denen des 19. Jahrhunderts und den heutigen“.

3. Die Entwicklung eines Curriculums für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea

Die Curriculumentwicklung für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea begann im

Jahre 1954 unmittelbar nach Ende des Koreakriegs (1950-1953). Das im Jahre 1954 entwickelte Curriculum behielt seine Gültigkeit bis zum Jahre 1962. In dieser Zeit wurde das Fach

Deutsch als Wahlpflichtfach an koreanischen Oberschulen neben den Fremdsprachen Englisch, Französisch und Chinesisch eingeführt. Englisch war bereits zum damaligen Zeitpunkt die am meisten nachgefragte Fremdsprache. Gemäß dem ersten Curriculum sollte im Oberschulunterricht ein Standarddeutsch mit einfachen Inhalten vermittelt werden. Es sollte ein erstes grundlegendes Verständnis der deutschen Gesellschaft und Kultur vermittelt werden. Hierbei sollten die Charakteristika der deutschen Kultur kontrastiv zur koreanischen Kultur verdeutlicht werden.

Die Sprachvermittlung sollte sich an der Schriftsprache orientieren. Ein aktiver Gebrauch der deutschen Sprache stand nicht im Zentrum. Vielmehr sollte über ein vertieftes Leseverständnis eine rezeptive Kenntnis der deutschen Sprache einschließlich ihrer Grammatik angebahnt werden. Es war geplant, in bis zu 525 Unterrichtsstunden (drei Jahre mit jeweils maximal

175 Unterrichtsstunden pro Jahr) einen lexikalischen Zugewinn von circa 2400 Wörtern zu erzielen.

Nach der Entwicklung eines ersten Curriculums im Jahre 1954 folgten insgesamt sechs weitere Phasen der Curriculumentwicklung für den Deutschunterricht in Korea:

2.Curriculum: 1963-1972;

3.Curriculum: 1973-1980;

4.Curriculum: 1981-1986;

5.Curriculum: 1987-1991;

6.Curriculum: 1992-1996;

7.Curriculum: 1997-2007.

Eine letzte Neubearbeitung des siebten Curriculums erfolgte im Jahre 2009. Lee (2006)

übt heftige Kritik an der Curriculumentwicklung in Korea. Diese werde weitgehend ohne eine fundierte theoretische Modellkonzeption angegangen. Insbesondere die Fragen nach den sprachdidaktischen Lernzielen und Lerninhalten sowie nach der Methode der Unterrichtsvermittlung und der Operationalisierung des Lernerfolgs blieben weitgehend unbeantwortet. Eine moderne Gesellschaft könne es sich aber nicht leisten, Bildungsprozesse beliebig und ohne zweckmäßige Planung ablaufen zu lassen. Die Planung der Bildungsprozesse sei vor allem deshalb von entscheidender Bedeutung, weil sie das Überleben, den Fortschritt und die Beibehaltung einer gewissen kulturellen Identität einer jeweiligen Gesellschaft garantiere, indem sie die Vermittlung der für das Leben in dieser Gesellschaft notwendigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten organisiere und die Vorhersehbarkeit, Kontinuität und Vergleichbarkeit der Bildung gewährleiste (Lee 2006, 9).

Die detaillierte Planung des Bildungsprozesses könne dabei als eine konzeptionelle Vorwegnahme des Vermittlungsprozesses verstanden werden. Der Prozess der Curriculumentwicklung bestehend aus den Phasen der Konstruktion, Evaluation, Revision, Implementation und Dissemination weise als seine Kernkonstituente die Phase der Konstruktion auf. Das Curriculum für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea sei so konstruiert, dass neben der sprachlichen Komponente eine kulturelle Komponente (Landeskunde) existiere. Dabei werde der sprachliche Teil wiederum in die Bereiche der sprachlichen Kompetenzen und der sprachlichen

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Materialien differenziert. Während zu den sprachlichen Kompetenzen die Bereiche des Hörens,

Lesens, Sprechens und Schreibens gerechnet werden, umfassen die sprachlichen Materialien die Bereiche der Aussprache und Rechtschreibung, des Wortschatzes und der Grammatik sowie der Kommunikationsformen und Beispielsätze.

Im Vorfeld der Konstruktion eines neuen Curriculums muss die gegenwärtige Situation des Deutschunterrichts an koreanischen Oberschulen, inklusive einer Problemanalyse und einer

Überprüfung der bislang gesetzten Lehrund Lernziele, präzise beschrieben und analysiert werden. Die von Min (2003) vorgenommene Analyse beschreibt auch die gegenwärtige Situation weitgehend adäquat. Der Deutschunterricht an den koreanischen Oberschulen manifestiere sich in der Regel als ein stark lehrerzentrierter Frontalunterricht in Folge dessen die meisten

Lerner an einen rezeptiven und passiven Lernstil gewöhnt seien. Insgesamt leide der Deutschunterricht, wie auch der übrige Fremdsprachenunterricht, an zu hohen Schülerzahlen (mindestens 35 Schüler pro Klasse) sowie einer zu geringen Anzahl an Unterrichtsstunden. Zudem sei eine fehlende Integration des Deutschunterrichts in das allgemeine Prüfungswesen und ein geringer Stellenwert der Fremdsprache Deutsch in Relation zum Englischen zu beklagen.

Im Folgenden sollen die im Laufe der Curriculumentwicklung für das Fach Deutsch als Fremdsprache in Korea vorgenommenen Änderungen und Erweiterungen in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben beschrieben und erläutert werden4. Dabei findet eine Fokussierung auf Lernziele und Lerninhalte statt.

Fertigkeit Hören (Lernziele):

1.Curriculum: Die Schüler sollen dazu fähig sein, einfache umgangssprachliche Texte im gegenwärtigen Standarddeutsch zu verstehen und einen kleinen Vortrag zu halten.

2.Curriculum: Keine Änderungen gegenüber den Lernzielen im ersten Curriculum.

3.Curriculum: Die Schüler sollen sich Grundkenntnisse und elementare Kompetenzen der deutschen Gegenwartssprache (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben) aneignen.

4.Curriculum: Die Schüler sollen dazu befähigt werden, einfache Texte über das Alltagsleben hörend zu verstehen und zu lesen sowie einfache Texte mündlich zu produzieren und zu schreiben.

5.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte zu alltagssprachlichen Themen hörend verstehen und über diese Themen mit anderen kommunizieren können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen einfache umgangssprachliche und alltagssprachliche Texte in der deutschen Gegenwartssprache hörend verstehen können.

7.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Gespräche hörend verstehen können.

Die Übersicht zeigt, dass sich die Lernzielformulierungen im Kompetenzbereich Hören nur unwesentlich geändert haben. Im Zentrum der Kompetenz Hören steht das hörende Verstehen von einfachen Sätzen, Texten und Gesprächen.

Die Lerninhalte zur Kompetenz Hören wurden lange Zeit mit den Lerninhalten anderer Kompetenzbereiche vermischt. Erst ab dem fünften Curriculum fand eine detailliertere und spezifischere Beschreibung der Lerninhalte zur Kompetenz Hören statt.

Fertigkeit Hören (Lerninhalte):

1.Curriculum: Keine Lerninhaltsformulierung zum Kompetenzbereich Hören.

2.Curriculum: Die Lerner sollen einfache, durch Alltagsdialoge vermittelte Texte hörend verstehen können.

4 Die Darstellungen orientieren sich weitgehend an Lee (2006).

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3.Curriculum: Die Lerner sollen mit dem Lautsystem der deutschen Sprache vertraut gemacht werden.

4.Curriculum: Die Lerner sollen mit dem Lautsystem der deutschen Sprache vertraut gemacht werden und einfache Texte hörend verstehen können.

5.Curriculum: Die Lerner sollen Laute korrekt diskriminieren und aussprechen/nachsprechen können.Die Lerner sollen einfache Texte hörend verstehen können.Die Lerner sollen einfache Satztypen/Satzformen mündlich üben. Die Lerner sollen alltagssprachliche Themen hörend verstehen und über diese Themen sprechen können.

6.Curriculum: Die Lerner sollen Gespräche hörend verstehen und entsprechend reagieren/handeln können. Die Lerner sollen einfache Fragen und Antworten hörend verstehen können.Die Lerner sollen den Inhalt eines einfachen Dialogs verstehen können.

7.Curriculum: Die Lerner sollen Laute korrekt diskriminieren und aussprechen/nachsprechen können.Die Lerner sollen einfache Gespräche hörend verstehen können.Die Lerner sollen die Bedeutung einfacher Dialoge erschließen können.

Der Kompetenz des Lesens wurde im Rahmen der in Korea lange vorherrschenden Grammatik-Übersetzungsmethode eine besondere Bedeutung beigemessen. Während das Lesen in der Vergangenheit zumeist als eine passive Kompetenz betrachtet wurde, herrscht heute die Vorstellung vom Lesen als einem komplexen aktiven Konstruktionsprozess vor, der sich im Spannungsfeld zwischen Leser und Text entwickelt.

In der Lernzielund Lerninhaltsbeschreibung zur Kompetenz des Lesens fällt, wie bereits in den entsprechenden Beschreibungen zur Kompetenz des Hörens, eine Vermischung der

Kompetenz des Lesens mit anderen Kompetenzbereichen im koreanischen Curriculum auf. Eine Abgrenzung der Lesekompetenz von den anderen Kompetenzbereichen erfolgte erst ab dem vierten Curriculum.

Fertigkeit Lesen (Lernziele):

1.Curriculum: Die Schüler sollen dazu befähigt werden, einfache umgangssprachliche Texte im Gegenwartsdeutsch hörend zu verstehen und einen kleinen Vortrag zu halten.

2.Curriculum: Identisch mit den Lernzielausführungen zum ersten Curriculum.

3.Curriculum: Die Schüler sollen sich elementare Grundkenntnisse der deutschen Gegenwartssprache (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben) aneignen.

4.Curriculum: Die Schüler sollen befähigt werden, einfache alltagssprachliche Texte hörend zu verstehen und lesen und über einfache alltagssprachliche Themen sprechen und schriftliche Texte zu diesen Themen verfassen zu können.

5.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte zu alltagssprachlichen Themen lesen und Texte zu solchen Themen verfassen können.

6.Curriculum: Die Schüler sollen einfache umgangssprachliche Texte lesend verstehen

können.

7.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte lesen können.

Fertigkeit Lesen (Lerninhalte):

1.Curriculum: Die Schüler sollen einfache informative Texte über die deutsche Gesellschaft, Kultur und Politik lesen können.

2.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte zu folgenden Themenbereichen lesen können: Lebensweisen, Gebräuche, Traditionen, Geschichte, Geographie. Die Schüler sollen die folgenden Textsorten kennenlernen: Tagebücher, Gedichte, Essays, Dramen.

3.Curriculum: Die Schüler sollen einfache Texte über Deutschland und die deutsche Kultur lesen können.

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