Принципы пунктуационной системы удмуртского языка (110
..pdfпредложениях должен отразиться и смысловой принцип: между частями бессоюзного сложного предложения ставится запятая, если пишущий передаѐт перечисление, последовательность событий; при условии передачи резкой смены действий, противопоставления – тире; пояснение, дополнение передаются двоеточием.
Третий принцип пунктуационной системы – интонационный, был выдвинут Л. В. Щербой, который считал пунктуацию «правилами употребления дополнительных письменных знаков (знаков препинания), служащих для обозначения ритмики и мелодики фразы, иначе фразовой интонации [Щерба, 1974, с. 366].
Точку зрения Л. В. Щербы в дальнейшем развил А. М. Пешковский. По мнению А. М. Пешковского, знаки препинания «в огромном большинстве случаев отражают не грамматическое, а дек- ламационно-психологическое расчленение речи» [Пешковский, 1922, с. 106], а употребление самих знаков препинания требует от пишущего специальной грамматической подготовки только в четырѐх случаях. В остальных случаях знаки препинания полностью соответствуют интонации и паузам, наблюдающимся при произношении, что отчасти находит свою реализацию в постановке знаков препинания в конце предложений: на месте длительной паузы ставится точка, интонация вопроса и разнообразные эмоции оформляются вопросительным и восклицательным знаками; интонация перечисления – запятой, пояснения – двоеточием, противопоставления – тире.
Но в данных примерах интонация большей частью «задаѐтся определѐнным смыслом и передаѐт именно его» [Валгина, 1979, с. 26]. «Вопросительный знак ставится там, где законченное высказывание имеет вопросительный смысл. Употребление восклицательного знака также зависит почти исключительно от смысла высказывания» [Абакумов, 1947, с. 16]. Кроме того, постановку данных знаков определяет и грамматический принцип, который исходит из синтаксической структуры предложения. Интонационный принцип в чистом виде прослеживается в постановке запятой между однородными членами.
1.Ужа со висисьѐс пќлын, соос керњегъясько, кесясько, бќрдо но љушто, врач ваньзэ сое кылэ, адње (Г. Красильников, 1991).
2.Сэрегын пукись солдат весь учке со арган шоры, берыкъяське, лулскылэ (В. Широбоков, 2005).
3.Аранын, њег кизѐнын, ю-тысь ворттонын али туж кысык вакыт, дыр (Арлэн нылпиосыз, 1991).
11
Все сказуемые (1, 2), обстоятельства (3) в предложениях произносятся перечислительной интонацией.
Интонационный принцип, кроме письменной речи, играет роль в речи устной. Но знак равенства между интонацией и пунктуацией ставить нельзя, т. к. в речевой практике интонационный принцип часто нарушается, т. е. там, где имеются знаки препинания, пауза в устной речи не обязательна, и, наоборот, отсутствие знаков не запрещает говорящему или читающему сделать остановку.
***
Льќль тылъѐсын пишто ни нюлэсъѐсысь веськрес писпуос, укноос улын џыж-џыж љуало горд палэзь њускиос, шур вылэ бергаса васько но Италэн вуэныз шудыса кошко баблес бадьѐслэн берло куаръѐссы (Арлэн нылпиосыз, 1991).
«Грамматические» запятые фиксируют границы предикативных частей в составе сложного предложения, которые интонационно передаются короткой паузой. Третья предикативная часть сложносочинѐнного предложения осложнена деепричастными оборотами, на письме не обозначенными какими-либо знаками. Однако интонационный принцип в устной речи позволяет их выделить небольшой паузой.
Таким образом, можно увидеть, что пунктуация не отражает какого-либо единого принципа в чистом виде. «Ни идеографическое понимание, ни грамматическое не могли полностью объяснить всей системы пунктуации. Поэтому в наше время идеографическое понимание назначения пунктуации необходимо учитывает и значительную роль грамматики» [Абакумов, 1947, с. 24].
Исходя из этого можно сделать вывод о том, что «современная пунктуация строится не на одном каком-либо принципе, а на ряде принципов… в их совокупности, причем эти принципы часто перекрещиваются между собою» [Текучев, 1980, с. 410]. В практике письма пишущий одновременно решает две взаимосвязанные пунктуационные задачи: определяет место для знака и выбирает необходимый знак препинания. Выбор места знака препинания должен определять грамматический принцип, выбор нужного знака – смысловой в сопровождении с интонационным, в устной речи которые в определенной степени будет реализовывать интонационный принцип. Такой подход к пунктуации поможет учащимся понять функцию знаков препинания в письменной речи.
12
ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПУНКТУАЦИОННЫХ
НАВЫКОВ
Обучение удмуртскому языку основывается на трѐх принципах – коммуникативной направленности, опережающего развития устной речи до письменной, учѐта взаимовлияния одного языка на другой.
Коммуникативная направленность «требует обучения языку как средству общения в обстановке, максимально приближенной к реальным условиям коммуникации» [Анисимов, 1982, с. 22], поэтому данный принцип должен пронизывать весь учебный процесс. Опора на него должна иметь место при презентации языкового материала, чтобы учащиеся видели его коммуникативную функцию, т. к. «для речевой практики нужна не общая лингвистическая теория, а конкретные рекомендации по созданию речи» [Закирьянов, 1984, с. 20]. Данное изречение не говорит о ненужности общетеоретических сведений о языке, а лишь указывает на обучение учащихся правильному строению предложений и их употреблению в речи. Например, ученик в первую очередь должен усвоить не то, что называется причастным, деепричастным или отглагольным оборотами, а получить указания на то, как правильно употреблять данные обороты в речевой практике, чаще всего – в письменной, т. к. пунктуация большей частью отражает письменную речь и помогает пишущему передать, а читающему правильно воспринять написанное. Обучение пунктуации – это обучение коммуникативной деятельности, в процессе которой ученик овладевает пунктуацией как средством общения» [Григорян, 1982, с. 4]. Для свободного овладения пунктуацией необходимо не только знать правила расстановки знаков препинания, но «…главное, постичь еѐ существо, еѐ принципы, усвоить еѐ системность. Только таким образом понятая пунктуация действительно способна отражать процессы речи-мысли» [Валгина, 1979, с. 3].
Умелая расстановка знаков препинания повышает смысловую значимость письменной речи, уплотняет семантическую ѐмкость высказывания. Эта функция знаков даѐт возможность выделить понятие «коммуникативно обусловленные знаки», постановка которых зависит не столько от контекста, сколько от коммуникативной позиции пишущего, поэтому знаки такого рода чаще называют авторскими.
13
***
Мон розаос утчасько. Нап-гордэсь луизы ке, дуныз шоры учкытэк басьто. Нош кельшымон сяськаос ќвќл. Выльысь ортчисько вузкарисьѐс вискытћ – ќвќл. Паймыса базаретћ поръяно кариськи – разаос мыным туннэ љытлы кулэ. Одно ик. Џуказе ини бер луоз (Инњарекъян, 1991).
В приведенном отрывке к разряду «коммуникативно обусловленных знаков» можно отнести тире в пятом предложении. Грамматический принцип пунктуации требует постановки двоеточия, т. к. вторая часть бессоюзного сложного предложения поясняет содержание первой части. Выделение в отдельные предложения двух последних также возводится к авторскому. Нужно иметь в виду, что в реализации принципа коммуникативной направленности немаловажную роль играет смысловой принцип.
Авторские знаки в основном используются в художественной литературе. В школьную программу их изучение не входит, что, безусловно, снижает функции знаков препинания, ограничивается их употребление. Следовательно, нужно внести некоторые изменения в программу и предложить учащимся в 9 классе ознакомиться с принципами пунктуационной системы. Ученики должны понять, что в творческих работах знаки препинания могут быть использованы в качестве художественно-изобразительных средств.
С речевой деятельностью и еѐ единицей – актом речи – связывается принцип упреждающего развития устной речи. Основан он на том, что базовым видом речевой деятельности является устная речь. По отношению к ней письменная речь – вторичная, поэтому она во многом зависит от уровня развития устной речи. Устной речи характерны быстрота еѐ порождения, поэтому чаще употребляются простые предложения, неосложнѐнные обособленными конструкциями.
Ситуативная устная речь содержит много обращений, междометий, частиц, вводных слов. Существенную роль играют невербальные средства общения: интонация, паузы, логические ударения, жесты, мимика, умолчания. Письменная речь подготовлена, обдумана, поэтому в синтаксическом отношении она сложнее, соответствует норме – в ней меньше ошибок, но она лишена интонации, мимики. Письменная речь для ребѐнка – это второй этап в овладении речью вообще. Но так как в языке существуют две системы информационных знаков: язык звуковых комплексов, или
14
звуковой язык, и язык графических знаков, или письменный язык, то следует говорить как о работе над развитием устной речи, так и о работе над развитием письменной. Не может быть правильной постановки обучения родному языку без органической связи этих двух видов речи. В среднем и старшем звеньях письменная речь преобладает над устной. Если в начальном звене ещѐ обращается внимание на правильное чтение предложений со знаками препина-
ния в конце предложений: Тол Бабай нылпиослы ваиз туж умоесь кузьымъѐс (.?!); на перечислительную интонацию в предложениях с однородными членами: Лудын будо лыз, горд, тќдьы сяськаос,
то на следующих этапах работы начинают преобладать письменные упражнения:
–Спишите текст (предложения), правильно расставляя знаки препинания.
–Найдите деепричастные обороты и спишите с правильной расстановкой знаков.
–Правильно поставьте знаки в бессоюзных сложных предложениях и т. д.
Следовательно, учащиеся привыкают ставить знаки препинания только в готовых предложениях, текстах. Но, как известно, пунктуация тесно связана с наблюдениями над различными интонациями, паузами, ударениями, она является «…одним из средств выражения мыслей и чувств в письменной речи» [Ломизов, 1986, с. 6]. По А. Ф. Ломизову, для правильной расстановки пунктуационных знаков в предложениях и текстах у учащихся должен быть развит речевой слух.
Но речевой слух – понятие довольно широкое, которое включает в себя «…различение в речевом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья (интуиции), возникающего у человека в процессе практического пользования языком, на основе внутренних, не всегда осознанных обобщений» [Львов, 1988, с. 172]. Поэтому, по Л. Т. Григоряну, правильнее было бы говорить о развитии интонационного слуха, который предполагает правильное улавливание знаков препинания на слух. Если учитель читает предложение Тол вуиз – лымы усиз с интонацией противопоставления, то ученик должен поставить тире. При условии чтения этого же предложения с интонацией пояснения или перечисления – двоеточие или запятую соот-
15
ветственно. Кроме того, в устной речи ребѐнок должен сам научиться интонационно правильно передавать любой знак препинания. Тренироваться можно на различных упражнениях.
• Прочитайте, правильно передавая интонацию:
Отын. Отын? Отын! Тћни? Тћни! Татын. Татын? Татын! Мын. Мын? Мын! Тон. Тон? Тон! Ми. Ми? Со. Со? Тћ. Тћ? Мынэ? Мынэ. Быгатћськод ини. Быгатћськод ини? Быгатћськод ини?!
• Прочитайте данные предложения, правильно передавая знаки препинания:
Гужем дася – (,) тол быдтэ.
Тулыс вуиз, (:) кечсинъѐс љужазы, турын-куар потћз, тылобурдоос вуизы.
Тулыс вуиз. Кечсинъѐс љужазы. Турын-куар потћз. Тылобурдоос вуизы.
Взаимодействие изучаемого иностранного языка с родным языком учащихся позволяет выделить принцип учѐта взаимовлияния одного языка на другой. Изучение английского (немецкого, французского) языков на изучение удмуртского языка существенное влияние не оказывает, т. к. первоначальные навыки иностранной речи учащиеся приобретают лишь в школьном возрасте, и общение на этих языках ограничивается в основном рамками урока. Между удмуртским и русским языками существует тесная взаимосвязь. В национальной школе изучение родного языка предшествует изучению русского языка, поэтому в изучении новой темы на уроках родного языка принцип учѐта взаимовлияния одного языка на другой ведущей роли не играет. Тем не менее такие типы уроков, как закрепление, повторение, обобщение, требуют учѐта данного принципа. Для этого необходимо дифференцировать сложные взаимоотношения между явлениями удмуртского и русского языков.
Выделяют три группы явлений:
1)сходные;
2)частично-сходные;
3)специфические.
В пунктуационной системе данных языков к первой группе нужно отнести постановку знаков препинания в конце предложений; тире между подлежащим и сказуемым; знаки препинания при однородных членах, причастных, сравнительных оборотах; знаки при уточняющих обстоятельствах, обращениях, вводных словах и предложениях; в сложносочиненных, сложноподчиненных, бессоюзных предложениях, знаки препинания при прямой, косвенной
16
речи, цитате, диалоге. Ко второй группе относятся одиночные деепричастия и деепричастные обороты, приложения. Третью группу составляют отглагольные обороты и конструкции со словами сяна, сярысь, интые. Усвоение учащимися первой и третьей групп не представляет значительных трудностей, т. к. явления первой группы в удмуртском и русском языках совпадают, а третьей – отсутствуют, следовательно, смешения тем на уроках не происходит. Самой провоцирующей является вторая группа. Если в русском языке одиночные деепричастия и деепричастные обороты обособляются всегда, не считая одиночных деепричастий, расположенных в конце предложения и перешедших в разряд наречий (Он шѐл не спеша), то в удмуртском языке постановка знаков требует определения его зависимости от определяемого слова.
Деепричастный оборот обособляется, если поясняет глаголсказуемое; при условии пояснения второстепенных членов предложения запятая при деепричастных оборотах не ставится. Следовательно, по аналогии с русским языком учащиеся в удмуртских синтаксических конструкциях начинают постоянно обособлять одиночные деепричастия и деепричастные обороты.
Для устранения подобных ошибок на уроках повторения нужно сопоставлять правила постановки знаков в удмуртском и русском языках.
1.Уез пумитаса, уџыос кырњаны кутскизы (Инњарекъян, 1991).
2.Вуизы ни юр-яр кесяськыса лобась сьќд куакаос (Арлэн нылпиосыз, 1991).
3.Мужик бежал, щурясь на бегу из-под ладони, зорко и опасливо глядя вверх, туда, где, тѐмный противу солнечной стороны, стоял на коне князь и чередой тянулись, щетинясь остриями копий и шеломов, ратники княжной дружины (Д. Балашов, 1991).
4.По утрам он шѐл в лес, зажав учебник под мышку, руки засунув за шнур, которым подпоясывал белую косоворотку (В. На-
боков, 1991).
Несмотря на то что принцип учѐта взаимовлияния одного языка на другой на уроках удмуртского языка в изучении новой темы ведущей роли не играет, но на уроках закрепления, обобщения, повторения может быть успешно использован.
Таким образом, умелое применение принципов коммуникативной направленности, опережающего развития устной речи, учѐта взаимовлияния одного языка на другой повышают эффективность и качество изучения тем, посвящѐнных пунктуации.
17
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПУНКТУАЦИОННЫМ НАВЫКАМ
Психологические основы формирования пунктуационных навыков учащихся тесным образом связаны с речевой деятельностью. «Всякая деятельность предполагает определѐнный мотив, «объективный побудитель», конкретизирующий ту или иную потребность субъекта деятельности. Затем предполагается определѐнное внутреннее строение деятельности, и прежде всего выделяются входящие в неѐ отдельные действия, образующие содержание данной деятельности» [Леонтьев, 1965, с. 10]. С. Л. Рубинштейн ввѐл понятие «фазного строения» акта деятельности: мотивация, ориентировочные действия, планирование деятельности, реализация плана, фаза контроля. Применительно к речевой деятельности эта схема выступает как фазная структура процесса порождения речевого высказывания (речевого действия). Впервые такую фазную трактовку речепорождения дал Л. С. Выготский. Он трактует внутреннюю психологическую организацию процесса порождения речи как последовательность взаимосвязанных фаз деятельности. Первое звено порождения речи – это еѐ мотивация. По Л. С. Выготскому, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. «фиксированные отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» [Выготский, 1982, т. 2, с. 163]. Вторая фаза – это мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевой интенции. Третья – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в психолингвистике внутреннему программированию речевого высказывания. Четвѐртая фаза – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы. Последняя, пятая – опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все дальнейшие модели, разрабатывавшиеся в 1960–1970-х гг. в отечественной психолингвистике, представляют собой развѐртывание и дальнейшее обоснование схемы, предложенной Л. С. Выготским.
И. А. Зимняя в порождении речи выделяет не этапы, а уровни: перцептивно-моторный, формирования и формулирования мысли, смыслообразующий.
18
М. Р. Львов выделяет 4 ступени в подготовке и реализации речи: речевая ситуация, этап вероятного прогнозирования, семанти- ко-грамматическое структурирование, звуковое или графическое оформление высказывания.
Выделение разных схем объясняется сложностью, многоаспектностью процесса речевой деятельности, а не говорит об их принципиальных расхождениях, т. к. все они построены на едином научном основании – деятельностном подходе к процессу речетворчества. Проблема заключается в том, что разработка теоретических основ речевой деятельности до сих пор не получила должной реализации в практике обучения языку, несмотря на то что психолингвистика среди филологических наук давно уже заняла подобающее место. Если же признать еѐ значение в преподавании языков, то крайне важным является рассматривание всевозможных путей практического еѐ использования: все упражнения и задания, используемые в обучении, любые методы и приѐмы, применяемые на уроках, должны быть подобраны исходя из позиций теории речевой деятельности. Такой подход поможет учителю заниматься последовательной отработкой всех еѐ фаз. Поэтому в дидактических целях разумнее, удобнее выделять пять этапов порождения речи:
1)мотивировка;
2)прогнозирование содержания высказывания;
3)прогнозирование формы;
4)собственно высказывание;
5)контроль, самоконтроль.
«Особенностью всех названных этапов является то, что они происходят свѐрнуто, очень быстро. В ходе естественной речевой деятельности и в условиях привычной коммуникации ни говорящим, ни слушающим они не осознаются, т. к. совершаются мгновенно. Однако в экстренных коммуникативных ситуациях отдельные функциональные психофизиологические фазы проявляются отчѐтливо» [Ушаков, 1998, с. 24].
Начальным моментом любого мыслительного процесса является этап мотивации. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Потребность же, в свою очередь, достигается ситуативными упражнениями, проблемными заданиями, которые предполагают дать ученику не столько готовые знания, сколько умение самостоятельно мыслить и действовать на уровне этих знаний.
19
•Как применить изученные правила обособления приложений (отглагольных, сравнительных оборотов) на письме?
•Поместите в определѐнные синтаксические конструкции данные знаки препинания: . , – ! ? Что вы можете сказать о функции этих знаков?
•Можно ли заменить тире в данных предложениях другими знаками препинания? Почему автор использовал именно этот знак?
1.Ќс, мылыз потытэк кадь, каллен гинэ њукыртыса усьтћськиз но – пыриз ведћн Огра (Инњарекъян, 1991).
2.Тылобурдоос чирдо – вож турын-куар буй-буй љужа,
мушъѐс гужгето (Арлэн нылпиосыз, 1991).
3.Џужаймы соку ик медпунктэ дыртћз – Зина апаез ќтьыны
(У. Бадретдинов, 2007).
4.Йырме берыктэме но уг луы – пилиськымон висе, быдэс корка пуш берыктћське (Г. Красильников, 1991).
5.Бадњым ошмес – улон – жильыртыса кошке, дыртэ ялан
(В. Широбоков, 2005).
• Доказать, что в текстах, передающих добавочные действия, широко используются деепричастные обороты.
• Творческие задачи: представьте, что вы ведѐте репортаж. Ваше сообщение должно быть эмоциональным, ярким и в то же время лаконичным. Подумайте, какие пунктуационные средства помогут решить эту задачу.
Прогнозирование содержания высказывания связано с планированием материала: выделяются определѐнные смысловые компоненты будущего высказывания, происходит семантический выбор слов. По Б. Ю. Норману, прогнозирование содержания высказывания правильнее было бы именовать «лексико-семантическим планом». С этим этапом тесно переплетается этап прогнозирования формы высказывания. Он проявляется лишь в специфических речевых ситуациях. К ним относятся заранее запланированные виды устных и письменных работ. Если над прогнозированием содержания будущего высказывания в школе ведѐтся какая-то работа, то над прогнозированием формы работа почти отсутствует. Об этом говорит анализ как устных ответов, так и письменных работ учащихся.
Обогатить речь учащихся разными типами предложений помогут следующие упражнения:
1. Выразите одну и ту же мысль разными синтаксическими конструкциями.
20