Принципы пунктуационной системы удмуртского языка (110

2.Выраженную сложным предложением мысль автора изложите простыми неосложнѐнными предложениями; простым осложнѐнным предложением.

3.Из двух схем составьте одну. Придумайте по схеме предложение и запишите его, правильно расставив знаки препинания.

а) «П», – а. б) А: «П».

а) ~~~~ –––– ––––– б) –––– –.–.–. –––––

4. Вычлените из схемы 3 предложения. Подумайте, может ли быть несколько вариантов. По схемам составьте предложения (найдите из художественной литературы).

––––– ~~~~ –––– ––––– –––– –.–.–. –––––

5.Выпишите из художественной литературы разные виды сложных предложений на одну тематику.

6.Сделайте два описания осеннего леса: в первом употребите больше простых, осложнѐнных разными оборотами, предложений, во втором описании используйте разные виды сложных предложений. Сравните их.

На четвѐртом этапе происходит выражение своих мыслей относительно запланированного. «Специфика данной ступени речевой деятельности заключается в том, что этот этап материализованный, открытый для всех, подверженный контролю и критике» [Львов, 1985, с. 88]. Для успешного осуществления материализованной части речевой деятельности при изучении пунктуации в устном варианте должна соблюдаться правильная интонация, в письменном – правильная постановка знаков препинания. Во внешней звучащей речи эти требования будут выполняться только при условии их правильного «оформления» во внутренней, т. к. «…в условиях нормального коммуникативного акта внутренняя и внешняя речь представляют собой не только две взаимообратимые формы, но и два этапа общего процесса речевой деятельности» [Норман, 1978, с. 33]. Л. С. Выготский сопоставлял внутреннюю речь с вербальной памятью и сокращением обычного речевого акта. По Я. В. Гольдштейну, внутренняя речь соотносится со всем, что предшествует моторному акту говорения.

В работе над пунктуацией важными являются такие функции оперативной памяти, как упреждение (опережение, предугадывание) и удержание, благодаря которым ученик сможет «выделять и оперативно запоминать элементы конструкции, влияющие на решение пунктуационных задач непосредственно по ходу письма»

21

[Граник, 1971, с. 22]. Осуществление обеих функций оперативной памяти – удержания и упреждения – поддерживается и подкрепляется общей идеей высказывания, особенностями построения предложения и его частей – «лучше удерживается и упреждается то, что связано между собой» [Блинов, 1972, с. 173]. Так, если предложение начинается со слов кызьы ке (как), макем (насколько), ученик должен предугадать, что через несколько слов последуют слова озьы ик (так и), сокем (настолько):

Кызьы ке лыктћд, озьы ик кошкод. Макем њеч ужалод, сокем њеч улод.

Но для правильного оформления текста по ходу письма необходимо, кроме умения предугадывать блоки, умение удерживать их в памяти до окончания письма.

Отчы, кытын будо вал писпуос, нокин ќз пыры.

Вданном предложении ученик, поставив запятую между отчы (туда) и кытын (где), должен всѐ удержать в памяти, потому что без этого следующую запятую по ходу письма он может и не поставить.

Важным этапом в порождении речи является этап контроля, самоконтроля, так как «…результат продуктивных видов речевой деятельности – реакция (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как продукт» [Зимняя, 1989, с. 137]. Если же речь говорящего не будет понята, то появится необходимость нахождения причины еѐ возникновения. Причина, в свою очередь, обнаруживается и ликвидируется с помощью контроля, в школьной практике осуществляемого учителем, и самоконтроля, который понимается как «…способность человека регулировать производимое им действие» [Зимняя, 1970, с. 53].

Впсихологии выделяют три вида самоконтроля:

1)прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий;

2)пошаговый, пооперационный;

3)итоговый.

Первый вид самоконтроля направлен на умение определять этапы предстоящей работы. Второй позволяет в процессе выполнения упражнений анализировать ход мыслей. Итоговый проводится по результатам работы.

Самоконтроль на уроках удмуртского языка можно развивать во время разных видов списываний, диктантов. После выполнения

22

выборочного или осложнѐнного списывания ученик может сам проверить и оценить свою работу. Предупредительный диктант, требующий до написания вспомнить орфографические и пунктуационные правила, которыми нужно будет руководствоваться во время письма, поможет учащимся прогнозировать, планировать свою работу.

Пошаговый вид самоконтроля может получить реализацию во время комментирующих диктантов, но при условии, когда каждый школьник научится комментировать в ходе письма. Последний вид самоконтроля применяется в качестве основного после выполнения тех или иных видов работ обобщающего характера.

Самоконтроль может развиваться у учащихся и непроизвольно. Но в этом случае период его становления растягивается, не достигая должного качества. В результате недостаточной отработанности навыка самоконтроля учащиеся привыкают к тому, что их речь исправляется учителем, они снимают с себя ответственность за проверку выполненной работы. Следовательно, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения – условие успешной реализации пятого этапа в порождении речи.

Таким образом, существуют разные точки зрения в выделении схем процесса порождения речевого высказывания. В дидактических целях разумнее выделить пять этапов. На уроках удмуртского языка изучение пунктуационных тем будет качественным при условии последовательной отработки всех психофизиологических этапов речевой деятельности.

23

ГЛАВА IV. МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ УДМУРТСКОГО ЯЗЫКА

Принципы обучения определяют выбор методов и приѐмов. Несмотря на то что уже первая методическая работа «О преподавании отечественного языка» Ф. И. Буслаева, вышедшая в 1847 г., была посвящена рассмотрению методов, в их трактовке до настоящего времени существует разнобой, в определении границ между методом и приѐмом нет чѐткости. В дидактической и методической литературе существует множество определений методов обучения.

Б. М. Есаджанян предлагает свою трактовку термина «метод» и употребляет его в значении всей системы обучения, его средств, приѐмов, способов подачи материала и закрепления старого, системы упражнений (Есаджанян, 1980). Однако такая трактовка термина вряд ли приемлема, потому что при данном подходе оказываются размытыми границы не только между методами и приѐмами, но и между целями, средствами и всей системой обучения.

М. А. Данилов и Б. П. Есипов понятие «метод» определяют как «способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развития познавательных сил» [Данилов, Есипов, 1957, с. 104]. Авторы правильно указывают, что каждый метод характеризует зависимость действий учащихся от воздействия учителя. Но грани между методом и приѐмом снова не чувствуется.

Своеобразие методов обучения заключается в том, что они служат целям усвоения языковых единиц, задачам овладения учащимися умениями и навыками построения речевых высказываний. Поэтому методом обучения языку следует считать «совокупность путей, форм, способов, средств обучения, служащих для усвоения учащимися предусмотренных программой знаний, умений, навыков» [Анисимов, 1980, с. 17].

Не меньший разнобой и противоречивость проявляются и в классификации методов обучения, чѐткости в которой нет, т. к. авторы при выделении методов исходят из разных оснований.

И. Р. Палей считает, что методы обучения должны соответствовать педагогическим задачам, определяемым в зависимости от этапов обучения. К первому этапу – методу сообщения новых знаний – И. Р. Палей относит эвристический, историко-догматический и ана- литико-синтетический методы. Списывание, диктант, грамматиче-

24

ский разбор, комментированное письмо И. Р. Палей соотносит с методом закрепления – вторым этапом обучения. А в третьем этапе – методе учѐта и контроля – он выделяет те же методы, что и на втором (Палей, 1965).

Л. П. Федоренко классифицирует методы «по источнику получения учащимися знаний»: методы практического изучения языка (объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой); методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение, чтение правил в учебнике); методы теоретикопрактического изучения языка (диктант, списывание, разбор, изложение, сочинение, редактирование) (Федоренко, 1973).

А. В. Текучѐв выделяет несколько признаков классификации методов:

1)по источнику получения знаний, к которым относит слово (рассказ) учителя, беседу, анализ языка (наблюдение, разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работу с учебной книгой, экскурсии;

2)по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе, из которых выделяет активные методы – беседу, грамматический разбор, упражнения в конструировании предложений, – требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей; и пассивные, рассчитанные лишь на способность школьников к подражанию и механическому копированию чего-либо (Текучѐв, 1980).

Эти методы могут рассматриваться как объединѐнные по одному признаку – все они, хотя и не в равной степени, являются источником получения знаний. Что касается активных и пассивных методов, то нужно отметить неуместное выделение вторых, т. к. любое задание, даже подражательного характера, должно вызывать у ученика потребность выполнить его, а это уже является активным действием.

«Каждое из этих оснований существенно для характеристики методов, но недостаточно для разработки такой классификации методов, которая могла бы быть использована в качестве модели оптимальной системы обучения» [Капинос, 1983, с. 27], поэтому наиболее удачной следует считать концепцию учебных методов известных дидактов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, т. к. она содержит общее для всех предметов основание деления – вид познавательной деятельно-

25

сти учащихся. Авторы выделяют объяснительно-иллюстративный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский, репродуктивный методы. Необходимо отметить, что выделение проблемного метода спорно, т. к. само понятие «проблемный метод» непосредственно связано со степенью самостоятельности работы учащихся. Проблемное обучение имеет два пути реализации: проблемное изложение материала учителем, решение которого можно достигнуть объясни- тельно-иллюстративным (учитель ставит проблему и сам еѐ решает) и частично-поисковым (учащиеся сами приходят к определѐнным выводам) методами; самостоятельное решение учащимися проблемы, поставленной учителем, достигается частично-поисковым и исследовательским методами.

Все эти методы реализуются через приѐмы – «элементарные методические поступки, направленные на решение конкретных задач» [Анисимов, 1980, с. 23].

На уроках удмуртского языка при изучении пунктуации должно присутствовать разнообразие методов и приѐмов.

Объяснительно-иллюстративный метод чаще используется на начальном этапе обучения, в 1–4 классах. Это не говорит о том, что на старших этапах использование объяснительно-иллюстративного метода исключается. Например, разъясняя данным методом роль знаков препинания в конце предложений, учитель использует приѐмы беседы, рассказа, иллюстрирование примеров на доске и др. В средних и старших классах объяснительно-иллюстративный метод может быть реализован приѐмом аналогии, который уместнее использовать тогда, когда имеется «сходство в построении предложения или в характере его частей, то есть сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания» [Блинов, 1956, с. 16]. В пунктуационных правилах удмуртского языка одинаковые условия постановки знаков препинания имеют деепричастные и сравнительные обороты:

Запятая ставится в оборотах при условии пояснения глаголовсказуемых:

а) Толя сайказ, бќрдэм куараез кылыса.

б) Эх, берга, шуд вылэм, соос сямен ик.

Отсутствие запятых также содержит одинаковое условие: поясняют второстепенные члены предложения:

а) Вуизы ни юр-яр кесяськыса лобась сьќд куакаос.

б) Небыт мамык выллем музъем вылын кыллись лымы котыр дуннеез югыт но сайкыт каре.

26

Следовательно, урок ознакомления с новой темой «Обособление сравнительных оборотов» можно начать с повторения условий постановки запятой в деепричастных оборотах (тема по программе изучается раньше). После этого дать готовые предложения со сравнительными оборотами и сделать вывод о том, что при постановке знаков препинания нужно руководствоваться теми же условиями, которые присущи деепричастным оборотам.

Частично-поисковый метод подготавливает школьников к самостоятельной исследовательской деятельности и предполагает видение проблемы, самостоятельное построение доказательств, обоснование своих предположений.

К частично-поисковому близок исследовательский метод. Отличие состоит в том, что при объяснении темы частичнопоисковым методом учитель после выдвижения проблемы даѐт учащимся какое-то направление, в случае необходимости может корректировать их действия, а исследовательский метод является «высшей формой проявления познавательной активности учащихся» [Львов, 1988, с. 74], поэтому в ходе самостоятельных действий внешние воздействия учителя недопустимы.

Объясняя частично-поисковым методом постановку знаков препинания при прямой речи в 9 классе (первоначальные знания учащиеся получают в начальном звене, расширяют в 5 классе), можно дать предложения без знаков препинания, а к ним – готовые схемы. При этом порядок подачи предложений и схем не должен совпадать.

1.Световидов главной врач шоры учкиз: «Мар бен, гажано Алексей Петрович, асьтэос љук пќзьтћды, асьтэос ик омыръялэ»

(Г. Красильников, 1991).

2.«Та Анют пожаре-а мар-а дыртэ?» – паймылћзы адямиос

(Инњарекъян, 1991).

3.«Милесьтым полкмес, – пересь веранзэ азьланьтэ, – љутскем казакъѐсыз зћбыны ыстћзы» (М. Коновалов, 1990).

4.«Шудтэме тон, сиротае, огнамы кельтћз ук атаед, – куалекъяса бќрдыны ќдъяз анай. – Илья пизэ адњыны но ачиз ќз вуы,

быриз…» (Е. Загребин, 2004).

1)А_______ : « П______».

2)« П______? » – а_____ .

3)« П______ , – а_____ , – П_____» .

4)« П______ , – а_____ . – П_____» .

27

Учащиеся по схемам ставят самостоятельно знаки препинания, соотнося их с какой-то определѐнной схемой, на этой основе сами формулируют правила постановки знаков в предложениях с прямой речью. Затем эти же схемы можно использовать для другий заданий: найдите предложения из художественной литературы, придумайте предложения самостоятельно.

Если данный вопрос будет решаться исследовательским методом, то после выдвижения проблемы учащиеся сразу, без дополнительных указаний учителя, начинают работать над еѐ решением.

Репродуктивный метод, основной целью которого является «формирование навыков связной продуктивной речи» [Успенский, 1972, с. 58], используется на всѐм протяжении обучения при закреплении, повторении, обобщении нового материла. В качестве основного приѐма в реализации данного метода на уроках удмуртского языка является работа с учебником.

На уроках удмуртского языка для закрепления пунктуационных тем целесообразно применять пунктуационный разбор. От синтаксического он отличается тем, что на первый план выдвигается роль знаков препинания в построении синтаксических конструкций. Данный вид работы при обучении пунктуации представляет собой объяснение уже поставленных в тексте знаков препинания.

***

Вашкала љќк. Зќкесь кукъѐсыз эгесо-эгесо. Со љќк сьќрын пуке Бакай но пичигес гинэ ымныро песянай. Та пересь кышномурт – секта кузѐлэн кышноез. Картэз алигес кулћз. Та кышномурт но Бакай табере сектаен кивалто. Со песянайлэн векчи но кузь ныр вылаз сьќд очки. Синмыз, пе, туж ляб.

Аннћлэн интыез – ќс дорысь њус вылын. Татын со зћбытак, шыпытак гинэ пуке. Ваньзы книгаоссэс усьто. Анна но сьќраз ваем книгазэ кисыысьтыз поттэ. Вылаз гожтэмын: «Духовные песни». Кемалась ни со печатламын – ог витьтон-куатьтон аръѐс луоз. Котьмае но адњем маке, вылды, – тузонзэ но, котсэ но. Кутэмлы быдэ бордысьтыз тамак зын паке: Анналэн атаез трубказэ ымысьтыз куятэк сюпсѐз вал уго (Р. Валишин, 1990).

К пунктуационному разбору близко осложнѐнное списывание текстов, в которых отсутствуют знаки препинания. Такой вид работы может предполагать постановку учащимися как одинаковых, так и разных пунктуационных знаков. Следовательно, должно учитываться то, что в зависимости от возможных вариантов понимания текста мо-

28

гут быть и соответствующие варианты постановки знаков препинания. Поставленные знаки ученики должен уметь объяснить.

Сюрес

Кыдѐке-кыдѐке кыстћське шыгырес дурсэто паськыт пурысь пукран.

Машина пытьыос пужъятћллям сое. Мыд-мыд палан писпуос кунулскыса сыло. Шыпытгес дыръѐсы соос ныруло, кылэмадњемъѐссэс вераса, уйбырто. Машинаос ортчо, тќл шултэ, зор кисьтыны кутске – соос шарак сайкало.

Со – сюрес.

Яратћсько мон сое, малы ке шуоно со котьку чырткем: я кечпи музэн тэтча, я кый сямен позыръяське. Ортче со вќлмыт нѐжалэтћ, тыро шепъѐсынызы мыкыръяськись юос вискытћ, пыре гуртэ – садо ульчаетћ потэ, шур дуре вуыса, выж вылтћ дыбыртэ, гурезе кечырске, отысь васькыса, нюлэскы зыме, њарвуэз юэ но тќлатскыны нош ик бусые ширтэ…

Сюрес ноку но уг жадьы, ялан чортэ, ќте. Омыр лэйка, тќл ырак-ырак пельтэ. Њыгыртыны дасяськыса сямен, пумитэ дырто но, абдраса кадь, уџераса кылѐ луд-выръѐс, сикъѐс, гурезьѐс… Уйисько инмысь пилемъѐс. Пужым сикын тылобурдо чильыктэ, кытын ке мотор дырекъя, пила жиетэ. Кылћське но чалме, вазиське но сылме. Нош сюрес – ялан азьлань, азьлань. Сое дугдыны уд косы

(В. Широбоков, 2005).

В данном тексте большинство знаков препинания обусловлено синтаксическим построением предложений, следовательно, знаки препинания в них у всех учащихся должны быть одинаковыми. Но присутствуют и знаки, обусловленные смыслом высказывания. Предложение:

Ортче со вќлмыт нѐжалэтћ, тыро шепъѐсынызы мыкыръяськись юос вискытћ, пыре гуртэ – садо ульчаетћ потэ, шур дуре вуыса, выж вылтћ дыбыртэ, гурезе кечырске, отысь васькыса, нюлэскы зыме, њарвуэз юэ но тќлатскыны нош ик бусые ширтэ… простое, осложнѐнное однородными сказуемыми, между которыми по правилам достаточно постановки запятой. Но автор глаголы-сказуемые пыре – потэ разделил тире для усиления противоположного смысла.

Разные варианты могут быть и в предложении: Нош сюрес – ялан азьлань, азьлань.

29

Если ученик не придаст второй части предложения выделительное значение, то он, следовательно, не поставит какой-либо знак препинания.

Умелое, своевременное применение списывания с расстановкой знаков препинания, кроме развития пунктуационной зоркости, поможет научить учащихся использовать пунктуационные знаки в стилистических целях.

На обобщающих уроках в качестве одного из ведущих приѐмов применяется работа с перфокартами. Проверяя навыки постановки знаков в бессоюзных сложных предложениях, учитель читает предложения, а учащиеся, воспринимая на слух, определяют, какой знак (запятая, тире, двоеточие) ставится между предикативными частями, и ставят определѐнные пометки в соответствующие колонки.

1. Замятин пуксиз, киоссэ ал вылаз тыриз, ачиз, синзэ вошъятэк, нылыз шоры учке, учке (Г. Красильников, 1991).

2. Бер сћзьыл, емышсэ октыкум, котькуд аре кќня ке пуръѐс- сэ-њускиоссэ бордаз кельтћсько: мед пиштоз горд тылын укно улын но азбарын, горд сяська сямен (Арлэн нылпиосыз, 1991).

3. Трос-а дыр ортчиз Захаровлэн колхозэ лыктэмез дырысен – ужъѐс шќдћськымон мукет луыса кошкизы (Г. Красильников, 1991).

Таким образом, классификация учѐных-дидактов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина логична и удобна, еѐ номенклатура закрыта, установлена граница между методами и приемами, поэтому целесообразно принять еѐ в качестве основы. На уроках удмуртского языка изучение новой темы осуществляется объяснительно-иллюстративным, час- тично-поисковым, исследовательским методами; закрепление, обобщение, повторение материала – репродуктивным.

30