Формирование кросскультурной грамотности учащихся младшего школьного возраста на основе музыкального искусства Учебно-методическое пособие

личность по разным направлениям, в том числе и в плане кросс-культурной грамотности детей младшего возраста. Приобщение детей к иной культуре во всѐм еѐ многообразии, осознание своей национальной принадлежности (национальное самосознание) через сравнение разных культур возможно на более высоком уровне во внеклассной работе по музыке при условии еѐ рациональной организации.

Содержание внеклассной работы можно объединить в определѐнные группы:

-потребление духовных ценностей (чтение, мероприятия познавательного характера, просмотр кинофильмов, телепередач, посещение театров и т.п.);

-общественно-полезная деятельность (трудовые десанты, производительный труд и т.п.);

-активный отдых (игры, развлечения на открытом воздухе, прогулки, туризм, спорт).

Именно в такой совокупности видов, внеклассная работа расширяет общение школьников с окружающим миром, друг с другом, содействует обогащению их знаний, приобретению опыта творческого осуществления любой деятельности и опыта совместной деятельности.

Эффективное межкультурное общение маловероятно при отсутствии у участников общения социоили кросскультурной грамотности. Носитель языка, обладающий кросскультурной грамотностью, владеет следующими навыками и умениями:

-знание о разнообразии идей и видов музыкальной деятельности, характерных различным человеческим обществам во всем мире; осознание того, как эти идеи и виды деятельности соотносятся; понимание того, как идеи и виды деятельности, относящиеся к собственной культуре, могут быть рассмотрены с другой, более объективной точки зрения;

-способность понимать и истолковывать отличные от собственных манеры, модели поведения с целью установления коммуникации, адекватной изучаемой культуре, и эффективного участия в ней.

Формирование и развитие кросс-культурной грамотности детей младшего возраста отражает этапы культурного самоопределения личности в процессе межкультурного общения:

-Стадия этноцентризма («оценочные суждения «хорошо» или «плохо» относительно изучаемой культуры»);

-Стадия культурного самоопределения (определение своего места «в спектре культур, осознавая себя в качестве культурных объектов»);

Стадия диалога культур (обучающиеся готовы «ставить себя на место других; проявлять инициативу при установлении межкультурных контактов; прогнозировать и распознавать социокультурные пробелы, ведущие к недопониманию, созданию ложных стереотипов, неверной интерпретации фактов культуры, межкультурным конфликтам; принимать на себя

11

недопонимания; выступать в качестве полноценных представителей родной культуры; самообучаться и функционировать самостоятельно в поликультурном мире»).

Эффективным средством формирования развития социо - и кросс - культурной грамотности детей младшего возраста является использование национальной музыки разных народов и личный коммуникативный опыт в процессе обучения межкультурному общению.

12

Раздел 3. Педагогические условия формирования кросскультурной грамотности учащихся младшего школьного возраста на основе

музыкального искусства

Формирование кросс-культурной грамотности может быть успешным когда соблюдаются следующие педагогические условия:

1.Определено содержание процесса формирования кросс-культурной грамотности у младших школьников, освоение которого базируется на герменевтическом подходе (комплексный подход к пониманию культур) — конкретно какую ценность, качество мы будем формировать у ребенка.

2.Рефлексивная работа выступающая предпосылкой понимания равноправия различных культур, признание ценности многообразных культурных миров, дают возможность осуществить выбор культурных ценностей, последовательно и ценностно выявить содержание собственной и иной культуры.

3.Развитие позитивного отношения учащихся к своей (другой культуре), их толерантности способствует такая организация учебного процесса при которой предметом анализа становится рефлексивные отношения, взаимодействующих индивидов, воспроизводящих их субъективность, анализ ведется с точки зрения общечеловеческих ценностей —› мы делаем упор на то, что объединяет культуры.

Предлагаемая нами условия строятся на принципах, которые резонируют с основными положениями теории полихудожественного взаимодействия искусств Б.П. Юсова: опора в работе с детьми на образную природу искусства; полихудожественный подход как качественно новый уровень работы с детьми, направленный на внутреннее взаимопроникновение искусств; гуманитарный синтез различных сфер познания (естественно-технической и художественно-образной) как один из путей гармонизации образовательной системы и человека как ее «продукта»; региональный аспект (учет местных реалий родной природы, языка, национальных, культурных, исторических судеб региона в образовательном процессе).

Этапы формирования кросс-культурной грамотности:

I этап – понимание – узнавание – предполагает выявление сходных черт в изучаемой ценности.

II этап – понимание – позитивное отношение, предполагает наличие узнаваемых предметов, ценностей у ребенка + максимально позитивное отношение (ребенку должно понравится или не понравится). Если ребенку не понравилась та или иная ценность, необходимо выяснить причину негативного отношения (прямые, косвенные наблюдения) и в дальнейшем разработать систему работы по включению ребенка в позитивную кросскультурную деятельность с целью формирования у него понимания культурного своеобразия и общего в кросс-культурной деятельности.

III этап – понимание – принятие кросс-культурной ценности предполагает знание о кросс-культурной ценности, позитивное к ним

13

отношение и принятие в свою ценностную сферу на уровне не только снов, но и поступков, мотивов и дальнейшего позитивного сотрудничества в кросскультурной среде.

Для системной организации взаимодействия учителей в учебном процессе нами выделен материал (музыкальный, литературный, изобразительный) с соответствующей целевой направленностью и структурирован в межпредметные тематические блоки (МТБ). Блоксамостоятельная дидактическая единица с более высоким уровнем сложности, со своими функциями, которые принципиально не могут быть осуществлены на уровне преподавания отдельных предметов. Блоки, концентрируя объединяющую тему-идею, надстраиваются над отдельными предметами и направляют педагогический процесс в единое русло. С целью структурирования учебного материала в блоки нами обобщены, систематизированы и привлечены в область педагогики начального образования семь принципов, раскрывающих сущность формирования кросскультурной грамотности младших школьников на основе музыкального искусства.

Принцип связи музыки с окружающей природой, с жизнью той местности, где проживает ребенок. По мнению Б.Т.Лихачева, экологически чистая аура присуща здоровому нормальному индивиду, обитающих в родной для него, здоровой социально и экологически чистой природной среде. Отсюда вытекает важность изучения детьми родной природы, истории, литературы, национальной культуры и быта. Ибо эти предметы создают образно-образовательный фундамент экологически чистой ауры. Подлинно экологически чистая, этнически образная основа ауры обязательно соседствует, сосуществует, взаимодействует с экоаурой других народов.

У башкирского народа всегда была связь с природой. Башкиры не просто любят природу, ограничиваясь кратковременным общением с ней, они живут в ней, а природа - в них. Тесная связь с природой издавна воспитывала в людях гармоничные взаимоотношения с ней, чувствительность к биологическим, сезонным, космическим ритмам, что непременно отражалось на их отношениях как с окружающим миром, так и друг с другом. Поэтому музыкальные произведения о природе содержат в себе огромные воспитательные функции. Стремление жить в согласии с природой генетически заложено в башкирском народе.

Разучивая песни о природе, педагог воспитывает в своих учащихся стремление к вечной гармонии, а значит, стремление к добру, справедливости, свободе.

Принцип «театрализации» детской песни построен на национальных фольклорных песенно-театральных жанрах активного сценического действия, что вызывает живой интерес у детей младшего возраста. Работа по принципу «театрализации» детской песни ведѐт к развитию творческих возможностей детей средствами детальной «театрализации» предлагаемого детского репертуара. В отличие от первого принципа, где используются

14

преимущественно массовые музыкальные игры, «театрализация» песни, наряду с коллективным исполнительством, предоставляет каждому ученику возможность индивидуального творческого самовыражения (песенное solo, речитатив, пантомима). Кроме того, принцип «театрализации» детской песни рассчитан на отчѐтность перед зрительской аудиторией.

Названный принцип является средством поддержания интереса к национальным музыкальным традициям, обычаям, так как отвечает физическим (разрядка энергии), социальным (осмысленное коллективное общение), интеллектуальным (индивидуальная творческая самореализация) запросам школьников.

Принцип «театрализации» песни способствует формированию нравственности и основ культуры поведения детей средствами эстетически направленного сотрудничества.

Принцип интеграции смежных видов искусства как общетеоретический принцип организует педагогический процесс на уровне преподавания отдельных предметов (внутрипредметная интеграция) и на уровне межпредметных тематических блоков (межпредметная интеграция). Внутрипредметная интеграция содержания является основой межпредметной интеграции в блоках (А.Я. Данилюк). При этом мы различаем принцип межпредметных связей, реализуемый как механическое сложение знаний и представлений учащихся о мире на отдельных предметах, по внешнему, формальному признаку, сюжетному сходству, хронологическому совпадению событий и др. от принципа иерархической интеграции (по Б.Г.Ананьеву, Б.М.Кедрову, Б.П.Юсову) как взаимопроникновения компонентов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство. Тема блока иерархически упорядочивает и организует взаимодействие между отдельными уровнями интеграции по вертикали и горизонтали, определяет идею и направленность занятий на уроках музыки, чтения, ИЗО.

Принцип резонансного воздействия исходит из понимания резонанса как качественной волновой характеристики звука (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.П. Юсов). Звук, в свою очередь, есть результат пульсирующего движения или вибрации (самой тонкой сущности движения). Звук лежит в основе всего живого - мироздания, природы, человека. Музыка - звуковое проявление Жизни. Она обращена, прежде всего, к слуху, но резонансно возбуждает отклик в других сенсорных системах и синтезирует в себе их качества в живой единый образ. Наличие развитого музыкального чувства означает способность этого чувства вибрировать в унисон, резонансно с внешними факторами, воздействующими на ребенка.

Резонанс - это уровень сознания, а резонирование - способность реагировать на малейшие изменения в целом (Б.Н.Абрамов). Резонанс как уровень сознания мы отличаем от синестезии - физиологического уровня сенсорного синтеза (А.И.Буров). Е.В.Назайкинский считает, что опирающееся только на уровень синестезии восприятие музыки отличается

15

от полноценного художественного восприятия, как «буквальное понимание стихотворного текста от проникновения в его поэтический смысл». Таким образом, резонанс как вертикальное (духовное) измерение сознания человека, как «форма воображения, более глубокая по синтезу, нежели синестезия» (Б.П.Юсов), является качественной характеристикой иерархической интеграции искусств и мировосприятия ребенка. Данный принцип способствует решению проблемы «как управлять, не управляя» (Е.Н.Князева), как малым резонансным воздействием подтолкнуть ребенка на один из собственных и благоприятных путей развития, как обеспечить его саморазвитие.

Принцип полицентричности и полифоничности (В.П.Кузьмин, В.П.Зинченко, Д.Радьяр) для нас означает, что нет главных и неглавных предметов. Каждый вид искусства имеет свои особенности воздействия на духовный мир ребенка и одновременно располагает возможностью взаимодействия, исходя из их общей природы. Музыкальное содержание преподносится школьникам полисенсорно - то в слуховом, то в зрительном, то в кинестетическом вариантах, то во всех одновременно. Происходит постоянное перемещение центра с одного вида искусства на другой либо центр - везде. Урок полицентричен, поскольку центральными бывают различные формы восприятия и творчества - визуализация музыкальных образов, пластическое и музыкально-ритмическое их решение, нахождение литературно-поэтических аналогов музыкального содержания и другие виды творчества. В результате этого в представлениях детей возникает ощущение постоянного движения. Картина мира под воздействием музыки в синтезе с другими видами искусства формируется объемной, многогранной и живой. Главный же центр педагогического процесса - дети. Сколько в классе детей, столько центров индивидуального мировосприятия. Детский коллектив превращается в полифонию индивидуальностей, которые сливаются в процессе художественного творчества в единое целое. Полифоничность - качественная характеристика урока искусства.

Принцип стимулирования родственного отношения к миру (А.Ф. Лосев, Л.А.Мазель, А.А.Мелик-Пашаев) является выражением представления об изначальном генетическом родстве природы, человека и искусства как целого. Искусство вмещает в себя мир, а, значит, обладает возможностями пробуждения к нему родственных чувств. Музыка и музыкальность рассматриваются нами не как узкопрофессиональные понятия, а как неотъемлемые качества мира - его пространства, форм, линий, светоцветовых проявлений, аромата, вкуса и т.д. Музыкальность выступает для нас как гармония миропорядка, как музыка сфер (Пифагор, Кеплер), как звучащая Вселенная, как «живое становление и выражение глубинных основ бытия» (А.Ф.Лосев), поскольку «...музыка природы была первою ступенью к музыке искусства» (Е.П.Блаватская).

Мы исходим из того, что в каждом ребенке от природы заложена чуткость к звуку, звучанию, музыке. Именно музыка обнажает глубинные,

16

интимные чувства человека. Через музыку ребенок улавливает пульс Вселенной, ритм того или иного времени, пространства, внутренний мир другого человека. В момент слышания музыки происходит гармонизация ритмов организма ребенка с ритмом того или иного музыкального пространства.

Каждый межпредметный тематический блок направлен на стимулирование определенных родственных чувств к миру (к природе в разные времена года, к искусству как второй природе, к человеку). Музыка является мощным резонатором, возбуждающим ассоциативные впечатления детей от картин художников, стихов и сказок, реальных событий жизни, а значит - стимулирует родственное отношение к мир это и становится основой формирования кросскультурной грамотности младших школьников на основе музыкального искусства. Постепенно у младших школьников формируется ощущение себя в музыке и музыки в себе, себя в мире и мира в себе, себя в космосе и космоса в себе, и через это воспитывается отношение к миру как к живому организму.

Принцип духовного возвышения (Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Л.В. Горюнова, Б.П. Юсов). Существует множество толкований категории духовности. Для нас духовность - это понятие надрелигиозное, наднациональное, надпрофессиональное. Светский характер образования предполагает, что в школе должны воспитываться духовные качества ребенка доступными педагогике средствами. В нашем понимании обрести духовность означает осознать, что вся Вселенная - это гармония миропорядка, стремление поддерживать и творить эту гармонию вокруг себя. Духовность есть концентрированное «чувствознание» (Н.К. Рерих), синтезирующее начало, в котором проявляется родственное отношение к миру и которое движет развитие ребенка в качестве целого, составляя фундамент его личности. Поскольку духовное возвышение - глубинная сущность человека, то оно происходит путем накопления высоких духовных качеств и устремлений, в процессе гармонизации внутреннего мира ребенка с миром внешним. Музыка является миниатюрой гармонии вселенной и помогает ребенку с детства развивать себя в гармонии с Миром, поскольку она исходит изнутри, из естественной духовной жизни и обращена внутрь, к духовной сущности человека.

Если ребенок с детства «питается» высокой музыкой, то постепенно он испытывает восходящее влечение и любовь к ней. В синтезе с другими видами искусства процесс накопления светлых внутренних чувств и сил умножается. Высокое искусство для ребенка становится жизненно необходимой потребностью и влечет его к вершинам восходящего движения. Через воспитание культуры чувств, художественной культуры - к концентрированному чувствознанию и духовному возвышению, - таковы цель, путь и конечный результат формирования живого мировосприятия в процессе интегрированных занятий искусством с младшими школьниками.

17

Таким образом, выдвинутые нами принципы являются общетеоретическими. Мы систематизировали их с позиций нашего исследования и конкретизировали особенности организации занятий искусством в условиях урока музыки, трактуемого как «единая совместная деятельность учителя и учащихся в разных формах общения с музыкой» (Л.В.Горюнова) как основу формирования кросскультурной грамотности младших школьников. Эта деятельность направлена на вслушивание, вживание в полифонию звучащего мира, внутреннего и внешнего, и на этой основе познание себя и мира в единстве, самосозидание себя как духовно развитой личности.

Главным результатом блочно-урочной системы занятий искусством являются дети, уровень их общего развития по сравнению со сверстниками из параллельных классов. Об этом свидетельствуют отзывы учителей, посетивших наши уроки: «Урок захватывает с самого начала. С первых минут дети включаются в сокровенную беседу, делятся своими мыслями, отстаивают свою точку зрения. Главный результат и ценность таких уроков заключается во взаимопроникновении разных видов искусства (литературы, музыки, живописи). Такой подход расширяет кругозор и восприятие детей. Происходит обучение жизни, а не предметным знаниям. Знания приобретаются сами собой, легко, без «давления» учителя».

Таким образом, рассмотрев принципы формирования кросскультурной грамотности младших школьников на основе музыкального искусства, мы разработали на их основе методы, которые раскрываются нами ниже.

Резонансно-ассоциативный метод как способ освоения интегрированного содержания предметов искусства, вытекающий из принципа резонансного воздействия и конкретизирующий его. С целью избежания примитивного иллюстрирования одного вида искусства другим и достижения их полихудожественного синтеза в процессе восприятия к звучанию того или иного музыкального произведения подбирается не одна какая-то картина художника, как обычно мы наблюдаем в практике. Перед детьми должен быть обширный ассоциативный ряд из произведений различного эмоционально-смыслового содержания на один и тот же сюжет, либо картины с разным сюжетом, но схожим эмоционально-смысловым содержанием. Лучше, когда в данном ряду присутствует бессюжетная живопись. При этом обязательно наличие в ассоциативном ряду двух-трех картин, явно выбивающихся из общего тона, состояния, настроения. Появлению перед детьми зрительного ряда предшествует первичное восприятие музыкального произведения, погружение в атмосферу переживания музыки, выяснение ее содержания. Лишь во время повторного прослушивания перед учащимися открываются картины, и каждый ребенок выбирает для себя именно ту, которая, с его точки зрения, наиболее созвучна музыке.

При наложении слухового и зрительного воздействия музыка выступает как ассоциативная зацепка, как способ «оживления» живописи, символ

18

ее одухотворенности, эмоционально-смысловой наполненности, как синтезирующий стержень, на который нанизываются разнообразные впечатления детей и складываются в целостную художественно-образную картину живого мира. При этом школьникам дана свобода выбора того, что резонирует с их внутренними слышанием и видением. Резонансноассоциативный метод обеспечивает внутреннее проникновение языка одного вида искусства в язык другого вида искусства, перевод музыкального образа в другую модальность (образную фиксацию межсенсорных связей), в результате чего в сознании детей происходит взаимопроникновение знаний и представлений о мире на художественно-образной основе.

Синтезирующим стержнем в методе является музыка. Слышанию внутренней музыки произведений других видов искусства способствует резонансно-ассоциативный метод, который апробирован дипломником в течение длительного времени в обучении младших школьников, что позволило сделать выводы о его достоинствах:

-метод позволяет избежать примитивного иллюстрирования одного вида искусства другим, проконтролировать широту ассоциативного поля и глубину восприятия художественного содержания;

-тренирует интонационное чутье, упражняя одновременно слух, зрение

идругие сенсорные системы в мгновенном «схватывании» смысла, на уровне синтеза, развивает ассоциативно-образное мышление, воображение, интуицию, поскольку опирается на невербальные каналы общения;

-«размывает» границы, отделяющие один предмет от другого, создавая основу для целостного педагогического процесса, при котором единым предметом изучения становится жизнь, разные ее грани на языке различных видов искусства, осуществляет взаимопроникновение знаний и представлений на художественно-образной основе, что способствует многомерному видению мира школьниками;

-является полихудожественным по своей природе и универсальным по широте применения, сквозным, действующим не только в сочетании, но и внутри других художественно-образных методов;

-музыка в резонансно-ассоциативном методе является мощным синтезирующим фактором, источником и способом формирования живого мировосприятия, развития «проникающего», «вмещающего» мышления.

Метод создания проблемно-поисковых ситуаций относится к методам стимулирования музыкальной деятельности учащихся. Он активизирует мышление детей, концентрирует слуховое внимание учащихся, развивает творческие способности. Например, при разучивании башкирского танца первоклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению.

Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда

19

учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например, из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении творческих заданий, когда педагог предлагает сочинить свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель дает детям куклу, просит уложить ее спать и спеть колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает решительных охотников, а другая – прячущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

Метод синтеза музыки, речи и движения перекликается с методикой К.Орфа. Суть его в том, что музыка должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Эта музыка неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением.

Ценность идеи Шульверка в том, что элементарное музицирование позволяет участвовать в нем каждому ребенку независимо от его способностей, потомучто элементарное музицирование – это не музыка сама по себе, но и движение, слово, жест. Следовательно, если ребенок не чисто поет, он может играть на инструменте, или декламировать, или использовать элементарный танец, под которым подразумеваются простейшие движения: ходьба, бег, прыжки, галоп, таким же способом организованные. В элементарном музицировании степень сложности очень подвижна, и педагог без особого труда может регулировать ее в соответствии со своими задачами и способностями детей. Ведь можно сопровождать музыку шуршанием, шелестом или звоном треугольника, бубенчиков, либо отмечать ударом тарелки конец пьесы. Элементарное музицирование позволяет практически реализовать девиз З.Кодая «Музыка для всех», потому что эта идея исходит из постулата о наличии у каждого человека элементарных творческих способностей: Задача педагога состоит в том, чтобы продолжить их развитие, не начинать с абстрактной точки, предусматривать какой бы то ни было программы. Не настаивать на малой терции в качестве исходного материала, а прислушаться, какой интервал ближе к этой группе и знаком детям.

20