Тестовый контроль знаний по невропатологии Методические рекомендации для студентов, обучающихся по направлению специальное (дефектологическое) образование

Только вероятность сделать это с первого раза в случае, например, граничного условия в 0,4 (не менее 40 % правильных ответов) составит примерно 0,0009, а в случае граничного условия в 0,5 (не менее 50 % правильных ответов) составит примерно… 0,000002, что практически неотличимо от нуля!

Волнует студентов и количество дистракторов в заданиях. Что будет, если пожалеть студента и вместо 4-х дистракторов использовать только один? То есть выбирать ответ из двух предлагаемых вариантов? Всё просто: более высокая вероятность случайно угадать верный ответ (она составит 0,5) потребует от преподавателя повысить нижнюю границу положительной оценки до 0,8 (до 80 %). Дифференцировать по уровню знаний хорошо успевающих студентов станет труднее (их результаты соберутся в верхней части шкалы), шансы же «проскочить» при этом не увеличатся.

Наконец, почему каждый студент получает так много заданий — 50? Как уже было отмечено, от количества заданий зависит точность результата тестирования: чем меньше заданий, тем больше случайный разброс результатов вокруг искомого истинного значения, и наоборот. В самом деле, если в рассматриваемом тесте оставить только одно задание, то отвечающий наугад с вероятностью 0,2 тест пройдёт. Другими словами, пятая часть ничего не знающих студентов сдаст материал случайно, не зная ничего! В тестах, которые используются для аттестационного контроля знаний специалистов в основной области их профессиональной компетенции, рекомендуется использовать не менее 100 заданий, а в профессиях с высокой ценой любой ошибки — не менее 200. Используемые 50 заданий — компромиссный вариант, подходящий для преимущественно теоретической дисциплины, читаемой на младших курсах, особенно если тестирование сразу проходит большое количество студентов.

Компьютеризированная версия теста

Для тестового контроля знаний студентов используется компьютеризированная версия теста. Основа конструкции теста не зависит от её реализации, однако использование специализированного программного обеспечения даёт некоторые дополнительные возможности. В рассматриваемом тесте по невропатологии использованы следующие.

1. Задания для каждого тестирования выбираются случайным образом из общей базы заданий.

2. Порядок следования полученных студентом заданий во время тестирования не изменяется.

3. Порядок следования вариантов ответа на каждое задание меняется случайным образом при повторном обращении к этому заданию.

11

4. Общее время тестирования ограничено исходя из расчёта одной минуты на задание, однако студент распределяет это время между заданиями самостоятельно.

5. В течение всего времени тестирования студент может менять свои ответы на любые полученные им задания.

6. Для студента доступ к просмотру правильных и неправильных ответов по окончании аттестационного тестирования закрыт, а по окончании обучающего тестирования или при самоконтроле может быть открыт (по усмотрению преподавателя).

Первые три приёма резко снижают вероятность того, что полученные задания совпадут у двух студентов, сидящих рядом, а также что повторно сдающий студент получит уже знакомые ему задания. Таким образом, неуместная при аттестационном тестировании взаимовыручка и попытки дословно запомнить прошлые задания мало помогут улучшить результат.

Представьте себе: если тестовых заданий в базе, например, 400, а каждый студент получает по 50 из них, то вероятность обнаружить у соседа справа такое же конкретное (допустим, единственное, которое загнало вас в тупик) задание составляет 0,125. А если в тупик вас загнали целых 10 вопросов, то все 10 попадутся у этого соседа с вероятностью лишь 0,0000000009, да ещё и вперемешку! Стоит ли на это рассчитывать? Между прочим, с такой же вероятностью очень «удобные» для вас задания попадутся снова во время повторного тестирования.

Четвёртая и пятая особенности компьютеризированной версии теста позволяют студенту избежать излишнего напряжения во время тестирования­ и дают некоторое преимущество тем, кто способен правильно ответить на трудный для него вопрос, проанализировав другие вопросы, задания и ответы на них. В группах студентов-дефектологов это оправданно: оказание специализированной неврологической помощи в неотложных ситуациях не входит в их профессиональную компетенцию.

Тестовые задания

Основным структурным элементом теста является задание. Задания могут быть объединены в группы, но за очень редким исключением (тесты особо сложной конструкции) их нельзя разделить на части. Алгоритм подсчёта результата выполнения задания зависит от его формы; в случае задания с единственным верным ответом он предельно прост и позволяет получить только один из двух возможных результатов: «ДА» или «НЕТ».

12

Виды тестовых заданий

Немного упрощая, все тестовые задания по их содержанию и грамматическому оформлению можно разделить на два основных вида: вопросы и задачи.

Вопросы используются для проверки знания студентом терминов, определений, базовых закономерностей и т. п., а также позволяют оценить уровень владения общим понятийным аппаратом этой области. Грамматически такие задания могут оформляться как собственно вопросы и как незаконченные фразы. Во втором случае выбранный ответ эту фразу и завершит.

Задачи дают возможность оценить не только владение понятийным аппаратом, но также умения и навыки, которые требуются для решения. Именно включение в число тестовых заданий задач (в широком смысле этого слова) открывает создателям тестов широкие возможности по их использованию. Грамматически задача тоже может оформляться в виде вопроса или, реже, незаконченной фразы. Однако их предваряет условие в виде словесного описания, рисунка, видео, математических формул и т. д. Главное же в том, что без вдумчивого анализа всей предоставленной информации задачу не решить.

По темам тестовые задания распределяются в соответствии с относительной важностью этой темы. Во многих случаях выполнение задания требует актуализации знаний и навыков сразу по нескольким темам, а также осведомлённости в более широкой области, к которой относится изучаемый предмет.

Вопросы по невропатологии

Вопросы по невропатологии мало чем отличаются от вопросов, которые используются в тестах по другим более или менее фундаментальным дисциплинам. В основном они касаются тех терминов и понятий, без знания которых невозможно ориентироваться в этой области.

Ситуационные задачи по невропатологии

Вотличие от вопросов, задачи отражают специфику невропатологии

икак области знаний, и как академической дисциплины. Для специалиста, который собирается использовать свои знания по невропатологии на практике, обязательно нужно научиться наблюдать. Наблюдать вообще

инаблюдать за людьми в частности, обращать внимание на детали, замечать то, что от других может ускользнуть. Поэтому большинство задач в тесте моделируют ту или иную ситуацию, с которой может столкнуться дефектолог в своём профессиональном будущем.

Водних задачах условие исключительно текстовое — словесное описание клинического случая, в других всё условие представляет собой иллюстрацию (рисунок, схему, фотографию или короткое видео), в третьих информация распределена между текстом и графикой.

13

Подготовка к тестовому контролю

К тестированию, как и к любому иному контролю знаний, нужно готовиться. Иногда подготовка неявная (т. е. не организованная и не предусмотренная специально) — например, если оценивается исходный уровень или, наоборот, если интересуют остаточные знания тех, кто изучал какой-­ либо предмет. Но к аттестационному тестированию, тем более в вузе, готовиться нужно явно, по определённому плану и в зависимости от того, кто и с каким багажом подходит к зачёту или экзамену.

Однако не всем это очевидно. В дополнение к тем надеждам, которые всегда питают некоторые студенты перед контрольной, зачётом или экзаменом, тестовая форма контроля вызывает иллюзию большей лёгкости, высоких шансов угадать, «проскочить». Если тест сконструирован правильно и процедура тестирования соблюдается, то эти иллюзии исчезают после первой (у самых непонятливых — после второй) неудачи.

Каковы шансы угадать и от чего они зависят, объясняется выше. А типичное отношение к тестированию хорошо заметно в больших студенческих группах, когда оцениваются результаты изучения трудоёмкой и сложной дисциплины. Если не учитывать психологию студентов, то можно предположить близкое к нормальному распределение результатов тестирования. Тогда большинство должно демонстрировать средний результат, а «отличников» и «двоечников» должно быть меньше, но примерно поровну. В реальности же «двоечников» оказывается больше, чем «отличников», и даже больше, чем ожидают сами студенты.

Почему так происходит? Неуспех ждёт не только привычно слабых студентов, но также надеявшихся «проскочить» и, главное, тех, кто ранее успешно проходил аттестации в другой форме, используя их некоторую необъективность. В особенности это касается сугубо устных зачётов или экзаменов: сообразительный и хорошо понимающий других людей студент во-время кивнёт, к месту улыбнётся, в нужный момент закашляется. Если же ещё и на занятиях в первом ряду сидел, примелькался… А тест, особенно компьютеризированный, ко всем этим уловкам устойчив и покажет объективную оценку.

Нельзя ли откалибровать тест так, чтобы все получили положительные оценки? Можно, но только если даже полное незнание материала не является препятствием для дальнейшего обучения. В этом случае тестирование позволяет распределить студентов по уровню знаний, но не задаёт их нижний предел (точнее, он будет равен нулю).

А откалибровать так, чтобы все получили отличные или, наоборот, неудовлетворительные оценки? Тоже можно, но это будет свидетельствовать о неправильно откалиброванном или неправильно используемом тесте: результаты не позволяют ранжировать студентов. Следовательно,

14

такой тест будет иметь низкую или даже нулевую дифференцирующую силу, а тестирование лишено смысла (не забывайте, что мы говорим о больших группах; несколько отличников, дружно пришедших сдавать в один день, и уйдут отличниками).

Между прочим, это справедливо не только для тестирования, но и для любых методов и систем оценивания знаний (да и для любых измерений вообще): если весь курс (допустим, 100 человек) получили на экзамене «отлично», значит, экзамен принимается неправильно.

Общие рекомендации

Готовясь к тесту описываемой конструкции и отвечая на задания, главное, о чём нужно помнить, — что каждый раз решение (выбор ответа) сдающий принимает сам. Без прямых или косвенных подсказок, одобрения или порицания со стороны преподавателя во время тестирования, только сам.

Это гораздо ближе к реальной жизни, чем может показаться на первый взгляд: за спиной у дипломированного специалиста не стоит подбадривающий наставник, а из каждого множества возможных вариантов диагнозов, рекомендаций, назначений, советов и т. п. выбрать придётся, скорее всего, один! Так же, как при выборе в гораздо более простых ситуациях, например, когда нужно купить всего одно пирожное из дюжины.

Благодаря тому, что выбирается единственный верный ответ (а не несколько), не нужно заботиться о том, чтобы выбранный ответ был верным абсолютно. Он может быть как безусловно верным, так и наилучшим (общепринятым, не требующим оговорок и уточнений) среди предлагаемых вариантов в этом конкретном задании. Согласитесь: выбирая, например, наиболее быстрый способ передвижения человека, вы укажете на бег, а не на прыжки, ходьбу, плавание или ползание, хотя при желании бежать можно медленнее, чем даже ползти.

Наконец, самое обидное для некоторых студентов: полная база ­заданий, используемых для аттестационного тестирования, им недоступна. Доступны примеры, похожие задания, но не контрольные их наборы. Это очень важное правило проведения всех подобных аттестационных процедур, которое одновременно и обеспечивает нефальсифицируемость результатов, и экономит время и силы сдающих. Первое очевидно: недоступность заданий не позволяет подготовить хороший комплект шпаргалок. А время и силы не тратятся на бесплодные и даже контрпродуктивные попытки заучивания ответов на отдельные задания (в хорошем тесте их очень много!), иллюзорное «узнавание» когда-то уже попадавшегося задания (они могут различаться одним словом!). Знание материала, понимание закономерностей, умение рассуждать гораздо эффективнее и, главное, намного полезнее для будущего специалиста.

15

Особенности подготовки по невропатологии

Задания теста по невропатологии охватывают все основные темы дисциплины, причём многие вопросы и особенно ситуационные задачи составлены так, что без знания сразу нескольких тем правильно ответить можно лишь случайно. Поэтому лучше сразу отказаться от идеи подготовиться только по нескольким темам, рассчитывая на минимальную положительную оценку. Более того, некоторые задания невозможно выполнить, не зная материала дисциплин, являющихся по отношению к невропатологии базовыми: нейроанатомии, нейрофизиологии, генетики и др.

Наука не стоит на месте, пересматриваются терминология и классификации, меняются требования к уровню подготовки специалистов, да и формулировки тестовых заданий совершенствуются, поэтому каждый год для тестирования используется обновлённая версия базы заданий. Об этом нужно помнить тем, кто по каким-то причинам делал перерыв в учёбе, отложив аттестационную процедуру на год или более.

Тем не менее невропатология существует и преподаётся не в одном-­ единственном вузе и даже не в одной-единственной стране. И хотя используемая база тестовых заданий более всего соответствует курсу, прочитанному именно на этой кафедре, в ней нет ничего принципиально противоречащего материалу других аналогичных курсов. Поэтому хоть и не очень желательно, но вполне можно получить положительную и даже отличную оценку после самоподготовки по книгам или после изучения этого материала в другом вузе. Важно только, чтобы уровень требований был не ниже: дефектолог должен знать основы невропатологии не как обыватель, пусть даже эрудированный, а как специалист в этой области.

При подготовке основное внимание следует уделять пониманию симптомо- и синдромогенеза при поражении или нарушении развития той или иной части нервной системы. При возникновении трудностей нужно обращаться к схемам, рисункам, а также самостоятельно иллюстрировать рассматриваемый механизм реализации физиологической функции. Часто полезным может оказаться мысленная проекция некоторых нормальных

ипатологических феноменов на себя: впоследствии это поможет лучше понимать переживания пациентов (учеников, воспитанников). Всё, что осталось непонятым, обязательно нужно обсудить на семинарских занятиях или консультациях. Не пытайтесь просто выучить, старайтесь понять

ипредставить!

Изучая вопросы, относящиеся к истории предмета, несмотря на огромное общекультурное значение истории вообще и жизнеописаний выдающихся личностей в частности, при изучении неврологии как академической дисциплины в первую очередь важно прослеживать пути научного познания и клинического применения его результатов. Поэтому чтение литературы по истории неврологии, и в особенности оригинальных текстов авторов прошлых десятилетий и столетий, полезно отложить до того вре-

16

мени, когда уже получены основные представления о современной неврологии и можно отделить устаревшие воззрения от не потерявших актуальности до настоящего времени. Начинайте с современных книг!

При использовании ресурсов, доступных через Интернет, имея при этом наибольшую свободу действий, новизну и непредсказуемость ­результатов (ибо исследованию подлежат постоянно меняющиеся и практически не регламентируемые ресурсы Всемирной паутины), особое ­внимание надо уделять качеству подготовки материала и надёжности, авторитетности первоисточников. Оптимальны с этой точки зрения электронные версии специализированных печатных изданий, специальные базы данных, авторизованные сайты учёных и практиков в соответствующей области. Напротив, анонимные, не содержащие ссылок на литературу, с явными ошибками ресурсы не надо рассматривать как источник профессиональных знаний, пусть даже авторы были искренними в своих заблуждениях.

При знакомстве с обнаруженным популярным, «облегчённым» интер- нет-ресурсом, который ориентирован на больных, инвалидов, родителей и т. п., обязательно нужно оценить не столько его дизайн, сколько информативность, корректность и соответствие целевой аудитории. Именно это позволит рекомендовать или не рекомендовать его вашим коллегам, а в будущем — пациентам и их близким.

Примеры и тактика выполнения тестовых заданий по невропатологии

У заданий описываемого теста только один верный ответ, и в конце концов именно его надо найти. Однако искать можно по-разному: тактика выполнения каждого задания зависит одновременно и от отвечающего (его знаний и индивидуальных способностей), и от задания, и от всего теста.

Несмотря на то, что разделение тестовых заданий на категории иногда очень условно, это может помочь в понимании их особенностей и выборе тактики во время тестирования.

Общие рекомендации

Прежде всего нужно помнить, что ни одно задание в тесте такой конструкции не должно остаться без ответа, причём единственного. Ведь у любого отвечающего есть шанс случайно выбрать верный ответ, а если ни один ответ не выбран, такого шанса нет. Не ставьте себя в заведомо менее выгодное положение, чем другие!

Учитывая предыдущий совет, не надо очень много времени тратить на задание, которое оказалось особенно трудным, его стоит отложить на конец. Во-первых, лучше неправильно ответить на один или два вопроса,

17

чем в спешке ошибиться в десятке. Во-вторых, размышление над другими заданиями может помочь найти решение отложенного.

Сопоставление заданий и ответов на них даёт думающему студенту подсказки и в других случаях: когда забыто слово, или одна из категорий в классификации, и ещё что-то подобное. Если невропатология изучается как базовая, преимущественно теоретическая дисциплина, способность находить и использовать такие подсказки только приветствуется.

Но будьте внимательны к формулировкам! Дочитывайте до конца и вопрос, и ответы на него. Злую шутку могут сыграть небрежность и излишняя торопливость: ведь в некоторых заданиях выбрать придётся не абсолютно верный ответ, а наилучший среди предложенных. Вопросы могут повторяться, но не обязательно верными будут одинаково сформулированные ответы, ведь уникальным является не вопрос, а сочетание вопроса с вариантами ответов.

Вопросы на знание терминов и понятий

Это самая, наверное, простая для понимания категория заданий. Единственное, на что стоит обратить внимание, это два варианта грамматического оформления: в виде вопроса и в виде незаконченной фразы. Они посвящены только базовым понятиям, которые важны не только в контексте, но и сами по себе. Не забывайте только, что оценивается знание специальной терминологии! Некоторые слова, часто используемые в обыденной речи, в специальном контексте имеют гораздо более узкое, а иногда и вовсе отличное от обывательского значение.

В первом из приведённых примеров (№ 1) для ответа на вопрос нужно просто знать терминологию. Во втором примере (№ 2) уже можно использовать либо твёрдое знание современной классификации, либо понимание сути понятия «детский церебральный паралич» — тогда сразу можно будет исключить как минимум часть, а то и все четыре «лишних» варианта ответа. Тем более что один из них внутренне противоречив.

Пример 1. Устойчивая совокупность симптомов, объединённых общим патогенезом, называется:

синдромом. • симптомом.

• нозологической формой. • болезнью.

• симптомокомплексом.

Пример 2. Какой из перечисленных синдромов относится к детским церебральным параличам?

• Вялый церебральный паралич. • Детский вялый паралич.

Спастический диплегический церебральный паралич.

18

• Прогрессирующий детский паралич.

• Вялый паралич мышц верхней конечности у новорождённого.

Вопросы на знание семиотики

Вопросы по семиотике близки к вопросам на знание терминологии, однако требуют не таких формальных знаний и некоторого воображения, так как, например, используемые при обследовании приёмы могут в разных источниках описываться по-разному. В приведённом примере (№ 3) ещё и способность понять буквальное значение термина (способность различать) поможет.

Пример 3. Одновременно прикасаясь к двум близко расположенным участкам кожи человека, который с закрытыми глазами определяет количество точек прикосновения, проверяют:

• мышечно-суставное чувство. • болевую чувствительность. • стереогноз.

• тактильную чувствительность. дискриминационную чувствительность.

Вопросы на знание синдромогенеза

Знание и понимание основ синдромогенеза — пожалуй, главное, чему должны научиться студенты на занятиях по невропатологии. Поэтому вопросов по синдромогенезу много, и они весьма разнообразны.

Первый пример (№ 4) самый простой, и многие сразу выберут верный ответ. При затруднениях нужно вспомнить общие законы иннервации — это позволит исключить «правосторонние» ответы, иннервацию лица — исключает лицевой нерв. А вот для выбора из двух оставшихся вариантов необходимо знать базовые понятия клинической неврологии и уметь использовать их в конкретной описываемой ситуации.

Пример 4. Чувствительность кожи левой половины лица утрачивается при:

• выпадении функции левого лицевого нерва. • выпадении функции правого лицевого нерва.

выпадении функции левого тройничного нерва. • раздражении левого тройничного нерва.

• раздражении правого лицевого нерва.

Во втором примере (№ 5) можно поступить так же, однако придётся оперировать большим количеством специальных терминов, за каждым из которых скрывается определённый механизм симптомогенеза. Да и функции мозжечка существенно сложнее функций нерва, соответственно,

19

сложнее синдромогенез при его поражениях. Можно, конечно, постараться­ просто запомнить набор симптомов, из которых складывается мозжечковая атаксия, но для тестирования по всей дисциплине это крайне нерационально: слишком велик объём информации. Гораздо лучше (и полезнее, перспективнее для будущего специалиста) использовать знание синдромогенеза, что позволит сразу обнаружить «неуместный» вариант, который и будет верным ответом.

Пример 5. Что из перечисленного не характерно для мозжечковых расстройств?

• Интенционный тремор. Хореический гиперкинез. • Мимопопадание.

• Установочный нистагм. • Скандированная речь.

Третий пример (№ 6) близок к предыдущему, только условие больше. Это делает большим и количество подсказок, которое в нём заложено. Если отвечающему известна функциональная анатомия долей полушарий большого мозга, то на верный ответ укажут даже любые одно или два нарушения из перечисленных.

Пример 6. Слуховая агнозия, сенсорная афазия, системное головокружение, фокальные эпилептические припадки (в виде автономных приступов, автоматизмов, слуховых, вкусовых или обонятельных галлюцинаций), верхнеквадрантная гомонимная гемианопсия характерны для синдрома поражения:

• лобной доли.

• теменной доли. • затылочной доли. височной доли.

• мозжечка.

Вопросы на знание клинической картины

В курсе невропатологии для будущих дефектологов отдельным заболеваниям уделяется относительно немного внимания: частная невропатология, которая связывает эпидемиологию, этиологию, патогенез, клиническую картину и т. д. заболеваний нервной системы, очень важна для врачей, в то время как педагогам и психологам достаточно иметь о ней общее представление на примере наиболее распространённой и значимой патологии.

Поэтому в вопросах по клинической картине обычно подчёркивается или подразумевается типичное течение заболевания, то, что часто обозначается «классическим» его вариантом и что специалист должен узнавать при непосредственном наблюдении или по описанию сразу. Вряд ли ктото не согласится, что детские церебральные параличи в приведённом примере (№ 7) относятся именно к такой патологии.

20