Знание о способах действия

Знание о способах действий – необходимый элемент ориентировочной основы педагогической деятельности.

Учитель должен знать четыре группы способов педагогического действия: 1) способы информационного воздействия, которые ведут к изменениям имеющейся у ученика (класса) информированности; 2) способны стимулирующего воздействия, которые направлены на то, чтобы вызвать различные виды действий со стороны ученика (класса); 3) способы управляющего воздействия, необходимые для того, чтобы направлять действия учащихся в нужное русло сообразно педагогической цели; 4) способны мотивационного воздействия, направленные на то, чтобы в основу активности учащихся легли положительные, сильные и устойчивые мотивы. Только сочетание четырех видов воздействия – информационного, стимулирующего, управляющего и мотивационного – может обеспечить эффективность обучения и воспитания в целом. Но гармоничность такого сочетания часто страдает оттого, что учитель недостаточно знает способы такого-то вида воздействия (особенно мотивационного).

Вместе с тем, знание способа вовсе не означает шаблонность его использования. Структура способов педагогического воздействия более или менее подвижна, т.е. способ может включать неодинаковый состав операций или различную последовательность их выполнения. Как доказывает в советской психологии, структура способов действия определяется условиями действия (А. Н. Леонтьев), функциональными свойствами объекта (В. П. Зинченко). Именно в этой плоскости лежит большое своеобразие педагогической работы в отличие от многих «точных» по своему исполнению видов деятельности. При этом особое значение имеет не алгоритм используемых приемов, а их выбор, адекватный обстоятельствам (словесные или не словесные приемы, привычные для ученика или неожиданные и т. д.) . Отсюда следует, что свое значение о способе действия учитель всегда должен расценивать как ориентировочные, а в выборе приемов исходить из анализа условий и особенностей объекта (ученика, класса) . В практике работы учителей нередко наблюдается такая картина два учителя используют, казалось бы, один и тот же способ (например, способ словесного убеждения), а эффект получается неодинаковый. Многое здесь зависит от приемов, включаемых в состав способа.

Операционная сторона деятельности

Операциональную сторону деятельности учителя мы в сущности не могли обойти, когда рассматривали ориентировочную сторону его деятельности. Это лишний раз свидетельствует о том, что, пытаясь проанализировать деятельность учителя, мы имеем дело с системно-структурными отношениями, от которых отвлечься полностью невозможно. Попытаемся теперь дать обобщенную характеристику операциональной сороны деятельности учителя, рассматривая ее как эффекторную, завершающую часть системы активности. В этом смысле операциональная сторона педагогической деятельности включает в себя все упомянутые выше виды воздействия на ученика, класс, а также связанные с этим воздействие на метериальные и идейные объекты (вещи, знаки, собственные мысли и т. д.) . Наиболее общие операциональные характеристики труда учителя можно представить следующим образом.

1. Органическое единство познавательных и преобразовательных операций. Эта особенность труду учителя означает, что педагогические преобразования все время сопровождаются познанием объекта, педагогической ситуации, закономерных связей между воздействием на объект и эффектом воздействия. Указанная черта труда учителя делает принципиально невозможной полную замену учителя обучающей машиной, оперирующей лишь бездушными знаками и сигналами.

2. Значительная неалгоритмизированность приемов учебно-воспитательной работы. Из этого обстоятельства вытекает необходимость высокого приспособления операций к объекту и условиям действия. Эта черта педагогической деятельности требует от учителя достаточной операциональной адаптивности, которая проявляется не только в скорости, сколько в адекватности подбора и перестройки приемов работы. При этом либо подбираются известные, ранее закрепившиеся приемы, наиболее соответствующие данным обстоятельствам, либо и сами приемы и их алгоритм вводятся учителем впервые. В связи этим понятна ошибочность того представления, что деятельность учителя является чисто исполнительской: операциональная адаптивность учителя не есть лишь результат гибкости его навыков, она требует конкретности мышлении и других качеств. Ярким примером операциональной адаптивности, не сводимой к механизмам эффекторики, служит гибкость в выборе средств кодировниния и декодирования информации, в переводе ее на тот или другой язык, понятный учащимся. То же самое можно сказать о такте учителя в выборе мер воспитательного воздействия, когда отступление от шаблонов и автоматизмов особенно требует вмешательства высших психических функций и свойств.

3. Комплексное использование информационных, стимулирующих, управляющих и мотивационных воздействий. Об этом говорилось выше. Функция учителя – это не просто функция информатора: он вместе с тем вызывает нужную активность со стороны учащихся, управляет ею, формирует положительные мотивы этой активности. Успех этой работы легче всего было бы объяснить некими способностями учителя (в частности – организационными) , но ссылка на способности, природа которых сама не нуждается в объяснении, почти ничего не дает в практическом, оперативном отношении. (Строго говоря, в нашей психологии лишь музыкальные способности изучены с достаточной подробностью, позволяющей на них ссылаться как на что-то определенное) . Поэтому психологические основы учителя требуют, на наш взгляд, описания хотя бы на базе разноплановой психологической терминологии, но по возможности не вуалирующей структурный аспект дела. Попробуем это проиллюстрировать на примере информационного вида воздействия.

Любое воздействие является, строго говоря, информационным. Но здесь мы имеем в виду тот вид воздействия, который направлен на восполнение или изменение имеющийся у ученика информированности с помощью сигналов, исходящих от учителя. При этом учитель выступает как источник информации, а ученик как система, воспринимающая информацию.

В свете современных психологических представлений успех информационного воздействия во многом зависит от таких факторов, как а_ степень новизны информации (разность между сообщаемым знанием и имеющимся); б) степень значимости информации (понимание учеником меры ее применимости в жизни, в учебной работе и т. д.) ; в) степень активности по отношению к воспринимаемой информации; г) степень информационной и операционной-подготовленности воспринимающей системы; д) структурность информации и др. В связи с этим от учителя требуется целый ряд информационных, оперативных, потенциальных и других особенностей, из которых приведем, например, следующие:

а) информированность, значительно превышающая объем учебной программы, а тем более знаний ученика. Постоянная установка на восполнение собственной информированности;

б) установка на вычленение и отбор научной и педагогически значимой информации из разного рода сообщений, ситуаций, фактов и явлений;

в) навыки целесообразного и по возможности равномерного включения элементов новизны и поток сообщения;

г) знание и использование приемов, вызывающих у ученика чувство значимости такой-то информации;

д) свобода от эгоцентризма как способность стать на позицию ученика, понимать его точку зрения, состояние его знаний и познавательных возможностей;

е) гибкость в использовании средств кодирования информации, в перекодировании ее, установка на разнообразие применяемых кодов (словесных, цифровых, графических и т. п.);

ж) установка на проектирование и отбор наиболее информативных и активизирующих ученика ситуаций;

з) тенденция к внутреннему диалогу, в котором воображаемыми собеседниками являются ученики с их представлениями, ожидаемыми с их стороны ходами мысли и др.;

и) чувствительность к обратным связям, говорящим о результатах информационного воздействия, и способность к адекватной корректировке процесса воздействия (изменение структуры информационного потока, средств кодирования информации и др.).

Этот перечень качеств учителя, связанных с информационным воздействием на учащихся, может быть предложен, но он должен составлять функциональный комплекс взаимовлияющих друг на друга свойств учителя. Формулируя их, как видим, почти невозможно изолировать их от качеств учителя, необходимых для стимулирующих, управляющих и мотивационных воздействий. Это основа говорит о необходимости системно-структурное описание психологии учителя.

4. Значительное участие в работе учителя интериоризированных действий, или иначе ВПД (внутренний план действий) . ВПД учителя функционирует в самых различных случаях и вариантах: а) параллельно экстериоризированным действием учащихся (например, когда учитель следит за ходом решения задач на доске) ; б) в порядке опережения действий учащихся; в) в порядке опережения собственных внешних действий и т. д. Достаточно развитый план внутренних действий, особенно умственных, можно считать одним из важных операциональных качеств учителя.

5. Большое значение для работы учителя имеет контрольная сторона действий. Здесь существенную играют: а) внимание учителя (в частности, его объем, устойчивость, распределяемость) ; б) наблюдательность по отношению к различным формам обратных связей, что позволяет корректировать учебно-воспитательные воздействия.

6. К операциональной стороне деятельности учителя следует отнести: а) достаточно развитые перцептивные, интеллектуальные и моторные навыки, в особенности те, которые наиболее соответствуют специфике преподаваемого предмета (например, навыки устного счета у учителя математики, навыки декодирования нотных знаков у учителя пения и т. д.) ; б) темп деятельности учителя (в частности, темп речи) . Можно утверждать, что единого требования к темпу деятельности учителя быть не может, поскольку многое зависит от возраста учащихся, от степени трудности материала и др. Решающим здесь является психическая регуляция со стороны учителя темпом своей работы. Возможности такой регуляции не так уж сильно ограничиваются природным темпераментов учителя, ранее сложившимися привычками к тому или другому темпу и др. Более того, неадекватный для такой-то педагогической ситуации темп может в той или другой степени компенсироваться другими плюсами преподавания, т. е. здесь мы снова встречаемся с главенствующим значением комплекса свойств учителя по сравнению с изолированным значениям его отдельных свойств.