Знание о целях действий

Педагогическая деятельность, как и всякая другая деятельность, носит целенаправленный характер. В психологическом отношении цель – это знание будущего результата, имеющее большое значение для регуляции хода деятельности. Цель действий учителя – это всегда знание того состояния, до которого нужно довести ученика (класс) с помощью учебно-воспитательных воздействий. Можно различать конечные цели педагогической деятельности, цели ее отдельных этапов, цель отдельного педагогического воздействия. В отличие от многих других профессий целевая сторона педагогического труда имеет ряд особенностей, которые требуют от учителя определенных качеств.

1. Социальная «заданность», отдаленность и комплексный характер конечной педагогической цели

Известно, что содержание конечной педагогической цели не есть продукт творчества самого учителя: оно обусловлено объективными потребностями развития общества и с самого начала выступает в деятельности учителя как социальный заказ. Для эффективной регуляции хода педагогической деятельности эта социально заданная цель должна быть не просто известна учителю или принята в качестве ориентира. Она должна быть мощным побудителем в решении частных задач, а это зависит от того, насколько направленность личности педагога соответствует содержанию социального заказа, выраженного в конечной цели его труда.

Регулятивность конечной цели педагогической деятельности затрудняется ее отдаленностью и комплексностью целевого содержания: первое может снижать степень ясности цели, второе – степень дифференцированного использования ее компонентов. Поэтому идеальным положением является такое, когда конечная педагогическая цель выступает психологически как ясная, устойчивая и дифференцированная.

2. Сложная иерархия целей

С одной стороны, учитель имеет перед собой более отдаленные цели, которым подчиняются цели более близкие. Такое расположение целей требует от учителя последовательного движения от одной цели к другой на пути к конечной. С другой стороны, каждый вид учебно-воспитательной работы направлен обычно на достижение целого комплекса целей, но каждая из них по отдельности или весь комплекс представляют ступень на пути последовательной реализации более отдаленной цели. Таким образом, учитель должен держать под контролем и осуществлять как принцип последовательности, так и принцип комплексности в выполнении педагогических целей. Говоря более обобщенно, от учителя требуется способность к сложному целевому состоянию, где актуализированы цели, не одинаковые по содержанию, перспективному расположению и отношению друг к другу в смысле подчинения или соподчинения. Как показывают наблюдения, указанная способность не всегда стоит на высоте у каждого отдельного учителя (увлекаясь последовательной реализацией одних целей, подчиненных другим, учитель впадает в излишнюю очередность, упуская задачу комплексного выполнения целей, или наоборот, прибегая к комплексному их выполнению, отступает от принципа последовательности) .

3. «Незаданность» или недостаточная «описанность» многих частных целей на пути к общим целям

Эта сторона дела существенно отличает деятельность учителя от многих других профессий, особенно «точных», где частные цели деятельности специально очерчиваются производственными инструкциями. Необходимые по ходу дела частные цели учитель обычно не получает в готовом виде из программ или методологических руководств, т.е. здесь требуется упомянутая нами выше способность к целеполаганию. Основой для постановеи частных целей служит соотношение общих целей с конкретными условиями действия. В этих случаях (а так же и тогда, когда цель задана, но плохо описана) учитель описывает цель сам.

Известно, что четкое описание цели словами, цифрами, графическими средствами и т.п. – одно из первых условий управляемости любого процесса. Сторонники программированного обучения подвергли справедливой критике традиционное обучение подвергли справедливой критике традиционное обучение за неопределенность многих педагогических целей в указанном смысле слова. К сожалению, положение дел таково, что школа унаследовала от традиционного обучения значительную неопределенность многих педагогических целей. Если учесть, что многие педагогические цели частного характера не задаются учителю, а выдвигаются им самим, становится ясным, что в перечень свойств учителя можем включить: а) установку учителя на четкое описание частных целей; б) умение использовать средства такого описания.