2. Метод, использующий в качестве источника понятия содержательный анализ одного объекта.

На основе теоретического анализа понятия и способов его формирования, доведенного до обобщений философского уровня, В.В.Давыдов (4) пришёл к выводу, что в процессе эмпирических обобщений, формируются не научные понятия, а лишь обобщённые представления, не отражающие сущность предметов и явлений, подводимых под понятие.

Опираясь на гегелевскую трактовку понятия, как такого всеобщего, которое содержит всё богатство единичного и конкретного, он полагает, что понятие может быть выведено из этого единичного. Используя выделенный С.Л.Рубинштейном (13) высший уровень мыслительной деятельности – теоретическое мышление, он реализует его в форме содержательного абстрагирования и обобщения, в процессе которых обнаруживаются такие простые отношения между свойствами и структурными элементами анализируемого объекта, которые одновременно являются всеобщими, выражающими его сущность, которая недоступна чувственному познанию и может быть обнаружена только таким путём.

Для реализации этого подхода необходимо не индуктивное, а дедуктивное движение мысли от общего к частному на основе предложенного Гегелем метода восхождения от абстрактного к конкретному. А это требует пересмотра не только методов, но и содержания обучения.

На основе рассматриваемой концепции, скорее философской, нежели психолого-дидактической, была разработана дидактическая система «развивающего обучения», пересмотрены учебные программы, написаны новые учебники и развёрнута широкая экспериментальная работа в массовой школе. В итоге получены некоторые положительные результаты, прежде всего, в начальном обучении русскому языку и математике. В средних и старших классах школы эта система реализуется с большими трудностями и самими её разработчиками считается экспериментальной.

Концепция В.В.Давыдова родилась из необходимости решения непреодолимой для эмпирического обобщения локковского типа проблемы дифференцирования существенных и несущественных признаков при образовании понятия. В качестве исходной основы её решения явилось грамматическое родство понятий «существенное» и «сущность».

Понятие «сущность», являясь философской категорией, выполняет в ней важную гносеологическую функцию. Вырванный из контекста философии термин «сущность» за её рамками утрачивает закрепленное за ним контекстуальное значение, придающее ему статус имени понятия, становится обыденным словом с не очень ясным, полумистическим значением. Одновременно с этим было отвергнуто, на наш взгляд позитивное локковское понимание ситуативной природы существенности.

Изначально ошибочно также и утверждение, что существенные свойства предметов и явлений не доступны чувственному познанию, а могут быть обнаружены только в процессе рационального мышления. Выходит, что эволюция настолько глупа, что снабдила высшее своё творение - человека органами чувств, способными воспринимать лишь внешние, несущественные, оставив недоступными жизненно важные, существенные свойства и отношения.

Несомненно, для выявления многих существенных свойств необходимы анализ, абстрагирование и дедукция. Однако, очень часто они встроены в структуру перцепции. Недаром её называют осмысленным восприятием. Сущность ястреба в том, что он хищник. Она отчётливо угадывается даже при беглом взгляде на его мощные когтистые лапы и загнутый клюв. Даже новорожденные цыплята зрительно различают тинбергеновские силуэты утки и ястреба и реагируют на них адекватным поведением. Когда Холмс в человеке с характерно потёртыми рукавами видит клерка, это в такой же мере умозаключение, как и восприятие. К тому же, как убедительно показал С.Л.Рубинштейн (13), деление познавательных процессов на чувственные и рациональные уровни применительно к человеку не имеют смысла. К тому же не все свойства предметов, обнаруживаемые рационально, являются существенными.

Свойство является существенным не потому, что оно недоступно непосредственному восприятию органами чувств и не потому, что обнаруживается рационально, а в силу значимости для определённого вида человеческой практики. Вне контекста этой практики оно несущественно.

Замыкаясь на содержательном анализе единичного объекта, невозможно обеспечить системность, знаковость и прагматичность формируемого понятия, использовать относящийся к нему житейский опыт учащегося. Недаром концепция, предложенная В.В.Давыдовым, интенсивно разрабатываемая усилиями многих крупных психологов, до сих пор самими её разработчиками оценивается в качестве экспериментальной, то есть недостаточно верифицированной.