Мотивационная сторона деятельности

Известно, что мотив – это не просто переживание потребности, но и психическое отражение ее объекта [23] . Такая двусторонняя структура мотива обеспечивает энергетический потенциал активности и ее глубинную содержательную направленность, смысл которой выражают слова «ради чего». Эти две функции мотива – побудительная и направляющая – тесно связаны друг с другом. В частности, сила побуждения к действиям не может не зависеть от особенностей того потребного содержания, ражи которого предпринимается действие.

Педагогическая деятельность относится к числу тех профессий, которые предъявляют самые острые требования к содержанию, структуре и энергетическим возможностям мотивации работника. В частности, мотивы педагогической деятельности должны обладать следующими особенностями.

1. Полимотивированность, т. е. обусловленность деятельности комплексов мотивов, разноплановых по своему содержанию. Это существенно и для поддержания надежного уровня активности и для сакционирования различных мер педагогического воздействия, смотря по тому, кок соотносится данная педагогическая ситуация с таким-то мотивом.

2. Достаточно выраженная иерархия мотивов.

Хотя деятельность педагога полимотивирована, что имеет энергетическое и ситуативно-педагогическое значение, эффект педагогического процесса невозможен без отношения подчинения и соподчинения отдельных мотивов. Иерархия мотивов обеспечивает единую логику многих или всех побуждений учителя, их внутреннюю логику многих или всех побуждений учителя, их внутреннюю связанность и непротиворечивость. Подобная структура мотивов имеет место, разумеется, не только в педагогической профессии, но для последней она особенно значима: а) во-первых, внутреннее единство побуждений не распаляет энергию, исключает ненужную борьбу мотивов и связанные с ней невротические явления; б) во-вторых, единство побуждений учителя в той или иной степени замечается учащимися, что производит на них положительное впечатление. Не будет большим преувеличением сказать, что в сфере педагогических воздействий нет ничего вреднее, чем разрозненность и противоречивость мотивации, лежащей в основе этих воздействий.

Доминирование вторичных мотивов над первичными, в основе которых лежат витальные (жизненные) потребности. Хотя витальные потребности – это первое и обязательное условие жизни, однако, у развитой, социально-полезной личности удовлетворение этих потребностей происходит не просто для того, чтобы снова действовать ради них самих. Последнее ведет к тому, что личность педагога оскудевает, перестает оказывать нужное воспитательное влияние на учащихся, а его деятельность превращается в шаблонную работу урокодателя. В нормальных случаях в личности и труде учителя на передний план выступают такие вторичные потребности, как гражданские, гуманистические, предметно-функциональные, познавательные, творческие, коммуникативные и т. п.

4. Значительный удельный вес внутренних мотивов, т. е. побуждений, исходящих от содержания и процедуры самой педагогической деятельности. В широком смысле слова это мотивы, основанные на предметно-функциональных, в частности, познавательных потребностях. Предметно-функциональные (особенно познавательные) потребности отличаются «устойчивостью», «ненасыщаемостью», поэтому обеспечивают устойчивость энергетического потенциала педагогической деятельности на ее протяжении, несмотря на отдаленность конечных результатов и обилие трудностей на пути к ним.

Все вышеизложенное говорит о возможности и необходимости системно-структурного подхода к построению психограммы учителя. В отличие от аналитических подходов он выявляет объединено функционирующие свойства, а также общие, ведущие (часто интерфункциональные) характеристики, что открывает возможность для исчерпывающего и вместе с тем не слишком дробного описания психологии учителя. Значительную часть психограммы учителя можно и нужно получить, отправляясь от психологической структуры педагогической деятельности; это дает такие особенности учителя, которые и входят в систему его активности. В нашем изложении системно-структурный подход как раз и распространялся на систему активности учителя. Но в ситемно-структурном подходе нуждается и намеченная выше, но подробно нами не рассмотренная, система отношений учителя. Ее влияние на деятельность учителя не является узко-операциональным, а выступает как некий общий исключительно важный фактор успеха.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алферов Ю. С., Основский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. «Советская педагогика», 1971, № 2.

2. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968.

3. Возрастная и педагогическая психология, под редакцией А. В. Петровского, М., 1973.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

5. Выготский Л. С. Проблемы высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования. «Психотехника и психофизиология труда», 1930, № 5.

6. Гоноболин Ф. Н. Очерки психологии советского учителя. М., 1951.

7. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. Сб.: «Способности и интересы», М., 1962.

8. Гришин Э. А. Книга для учителя. Владимир, 1976.

9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

10. Зинченко В. П., Мунипов В. М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности. Сб.: «Эргономика. Методологические проблемы исследования деятельности». Труды ВНИИТЭ. Вып. 10, М., 1976.

11. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

12. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Том I, Л., 1957.

13. Кох А. Об учении психологического профиля педагога. «Педагогическая квалификация», 1960, № 3.

14. Кочетов А. И. Введение в специальность. Рязань, 1976.

15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

16. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Материалы ленинградской психологической конференции. Л., 1958.

17. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

18. Кузьмина Н. В. Очерки психологии учителя. Л., 1967.

19. Лахт Х. О взаимоотношениях учителя и учащихся. Сб. «Советская педагогика и школа», вып. III, Тарту, 1970.

20. Левитов Н. Д. Методы изучения педагога в Америке. Сб. «Вопросы изучения учителя», М., 1935.

21. Левитов Н. Д. Очерки педагогической психологии. М., 1948.

22. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3, М., 1972.

23. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

24. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

25. Львова Ю. Л. О некоторых психологических особенностях труда учителя. «Советская педагогика». 1968, № 5.

26. Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. М., 1977.

27. Маркарьян Т. Характеристика советского педагога в представлении современного просвещенца. «Педагогическая квалификация». М., 1929, № 2.

28. Парибок П. Опыт применения синтетических тестов в работе по изучении труда педагогов. «Педагогическая квалификация», 1929. № 4.

29. Патрибок П. Метод опроса в выработке профессиограммы педагога. «Педагогическая квалификация», 1929, № 6.

30. Педагогическая этика, (под ред. Э. А. Гришина), Владимир, 1975.

31. Сластенин В. А. Опят построения профессиограммы учителя советской школы. Сб.: « Формирование профессиональной направленности студентов педвуза». Владимир, 1972.

32. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. «Советская педагогика», 1973, № 5.

33. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966.

34. Трудовое воспитание и политехнического обучение. Краткий словарь для учителей (под ред. М. Н. Скаткина, В. А. Полякова), М., 1968.

35. Формирование профессиональной направленности студентов педагогических вузов (под ред. Э. А. Гришина), Владимир, 1976.

36. Худницкая З. Из практики изучения педагогов в Америке. «Педагогическая квалификация», 1929, № 2.

37. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976. (из кн.: Структура познавательной деятельности. – Владимир, 1977).