1 курс / пр11

Практическое занятие 11. 
Тема: Социометрический метод в исследовании малых групп 
Цель: знакомство с социометрическим методом и его практическими приложениями к педаго-гической деятельности. 
Вопросы для обсуждения 
1. Малая группа как социально-психологический феномен и механизмы ее формирования. 
2. Феномены, возникающие в малых группах - феномен группового давления, феномен конформизм, групповая сплоченность. 
3. Психологический климат и его проявления. 
4. Роль учителя в развитии группы и оптимизации психологического климата.

1. Малая группа как социально психологический феномен
1. Виды групп
2. Коллектив и уровни развития малых групп
3. Феноменология малых групп
4. Межличностные отношения в группе
1. Р.Мертон определяет малую группу как совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и считаются ее членами с точки зрения других людей.
Три основные черты группы:
1. Определенный способ взаимодействия.
2. Чувство принадлежности к данной группе (членство).
3. Идентичность группы с точки зрения посторонних (групповая идентичность).
Функции группы:
функция биологического выживания;
функция социализации – группа выступает как средство социализации и формирования психики человека;
инструментальная функция группы – как способ выполнения определенной работы, которую невозможно выполнить одному человеку;
экспрессивная функция группы – как средство удовлетворения потребности человека в общении, в получении социального одобрения, уважения, признания;
функция психологической поддержки – как средство ослабления неприятных чувств страха, тревоги;
функция упорядочения взаимодействия – как средство информационного, материального и прочего обмена.
Виды групп. Группы делятся:
I. На большие и малые.
Большие – это государства, нации, партии, классы. Их делят еще на религиозные, культурные, возрастные, половые, образовательные. Малая группа (до 50 человек) – это небольшое объединение людей, занятых каким-то общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Это элементарная ячейка общества.
Классификация малых групп (р.С. Немов) Виды малых групп
Условные Реальные
(номинальные) (действительные)
Естественные Лабораторные
Формальные Неформальные
Слаборазвитые Высокоразвитые
Корпорации Коллективы
Референтные Нереферентные
Основные характеристики малой группы: 1) сплоченность – мера психологической общности; 2) величина – количественный состав; 3) композиция – индивидуальный состав; 4) каналы коммуникации – структура межличностного общения, обмена информацией; 5) психологический климат – это нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений; 6) групповые нормы – общие правила поведения, которых придерживаются члены группы.
Эти 6 характеристик также являются основными параметрами, по которым выделяют и изучают малые группы. Кроме этого, малые группы различают и по целям и содержанию деятельности (студенческие группы, криминальные и т.д.).
II. Условные (номинальные) и реальные (действительные).
Условные выделяются и объединяются на основе некоторых признаков (классовых, половых, возрастных – могут быть и большими, и малыми). Реальные, еще их называют контактные – это действительно существующие объединения людей в общем пространстве и времени.
III. Естественные и лабораторные.
Естественные складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют исходя из потребностей общества или людей, входящих в эту группу. Лабораторные создаются экспериментатором с целью проведения научного исследования и существуют временно, только в лаборатории.
IV. Формальные (официальные) и неформальные (неофициальные).
Это разновидности естественных групп. Цели официальных групп задаются из вне на основе задач, стоящих перед организацией. Например, школьный класс, студенческая группа.
Цели неофициальных групп обычно возникают на базе личных интересов их участников и могут совпадать или не совпадать с целями формальных организаций.
V. Референтные и нереферентные.
Могут быль реальными и условными.
Референтная группа – это та малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой хотел бы стать.Здесь он находит образцы для подражания и мнение именно этой группы формирует его самоуважение. Человек следует целям и ценностям этой группы, нормам и формам поведения.
VII. Высокоразвитые и слаборазвитые.
Виды естественных групп.
Психологически развитой считается такая малая группа, в которой сложилась дифференциальная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. В качестве основания для выявления уровня развития группы применяется ее деятельность, ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений.
Понятие, виды и структура малой группы
В основном жизнь человека проходит в малых группах (в семье, компаниях сверстников, учебных и трудовых коллективах). Именно в таких группах происходит формирование личности и проявляются ее качества. Малая группа опосредствует связи человека с обществом, трансформируя оказываемое на него воздействие.
Малая группа – это небольшое по размеру объединение индивидов на основании общего для них качества или признака.
На протяжении всей истории социальной психологии малые группы были основным объектом эмпирических исследований и лабораторных экспериментов.
Центральный психологический феномен, характеризующий малую группу как предмет социально-психологического исследования, – психологическая общность. Основными ее критериями выступают:
а) явления сходства и общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, целей, ценностных ориентаций и социальных установок);
б) идентификация индивидов со своей группой (осознание принадлежности к данной группе, чувство "Мы");
в) осознание членами группы имеющихся между ними сходства и общности, а также отличий "своей" группы от других групп;
г) наличие социально-психологических характеристик, которые присущи группе в целом, а не отдельным ее индивидам, например таких, как сплоченность, социально-психологический климат и др.
За нижнюю границу размеров малой группы большинство специалистов принимают три человека. Это связано с тем, что в случае отсутствия согласия в группе из двух человек не могут формироваться групповые социально-психологические феномены, поэтому диаду рассматривают как специфическую разновидность малой группы. Верхняя граница малой группы определяется нс столько ее количественными, сколько качественными характеристиками, например контактностью, т.е. возможностью каждого члена группы регулярно воспринимать друг друга, вступать в непосредственный контакт и общаться с другими ее представителями.
Различные классификации малых групп относятся не к специально создаваемым для проведения исследований лабораторным группам, а к реальным малым группам, возникающим естественным способом. Среди реально существующих малых групп наиболее важным представляется выделение формальных и неформальных групп, предложенное американским психологом Элтоном Мэйо (1880–1949).
К формальным малым группам относятся первичные подразделения социальных организаций и институтов (трудовые, учебные и т.д.). Это группы, членство и взаимоотношения в которых определяются официальными предписаниями.
Неформальные малые группы – это объединения людей, возникающие на основе внутренних, присущих самим индивидам потребностей в общении, принадлежности, понимании, симпатии и любви. Примерами таких групп являются дружеские компании, неформальные объединения людей, связанных общими интересами, увлечениями.
Формальные и неформальные группы различаются механизмами своего образования и характером существующих в них межличностных взаимоотношений. Однако, как и любая классификация, деление групп на формальные и неформальные достаточно условно. Это связано с тем, что неформальные группы могут возникать и функционировать в рамках формальных организаций, и наоборот, группы, возникающие как неформальные, могут приобретать признаки формальных групп.
По времени существования выделяют группы временные и постоянные.
Основными качественными характеристиками малой группы являются ее композиция и структура.
Композицией называется совокупность индивидуальных особенностей членов группы, характеризующих ее как целое.
Выбор параметров, по которым определяется композиция группы, зависит от конкретных задач исследования. Наиболее часто выделяются такие критерии, как пол, возраст, образование, национальная принадлежность, социальное положение.
Структура группы – это совокупность связей, складывающихся в группе между отдельными индивидами или микрогруппами как элементами данной группы.
Наиболее часто выделяют структуру функциональных связей, т.е. отношений, определяемых характером распределения функций между членами группы, и структуру эмоционалъных связей, или межличностных отношений.
В исследованиях формальных групп и организаций принято выделять формальную и неформальную структуры.
Формальная структура группы – это совокупность связей и отношений между членами группы, определяемая формальными предписаниями (должностными инструкциями, иерархической структурой организации и т.д.).
Неформальная структура группы – это реально складывающаяся в организации структура межличностных связей, коммуникаций и влияния.
Наличие в группе функциональной структуры, т.е. распределение между ее членами функций, необходимых для достижения цели совместной деятельности, является отличительным признаком организованных групп в отличие от стихийно сложившихся групп, в которых взаимодействие между людьми носит неупорядоченный характер.
В социально-психологических исследованиях малых групп выделяют и анализируют социометрическую и коммуникативную структуры, а также структуру власти и влияния.
Социометрическая структура группы – это совокупность связей между ее членами, характеризуемых взаимными предпочтениями и отвержениями, выявленная по результатам социометрического теста Дж. Морено. В основе социометрической структуры группы лежат эмоциональные отношения симпатии и антипатии.
Коммуникативная структура группы – это совокупность связей между ее членами, характеризуемых процессами приема и передачи циркулирующей в группе информации. Основные характеристики коммуникативной структуры: положение, которое занимают члены группы в системе коммуникаций (доступ к получению и передаче информации): частота и устойчивость коммуникативных связей в группе; тип коммуникативных связей между членами группы (централизованные или децентрализованные "коммуникативные сети").
Структура социальной власти и влияния в малой группе – это совокупность связей между ее членами, характеризуемых направленностью и интенсивностью их взаимного влияния друг на друга. Основные характеристики структуры социальной власти и влияния – системы связей, лежащих в основе руководства группой (если речь идет о формальной группе) и неформального влияния, выраженного феноменом лидерства.
В отечественной психологии можно выделить четыре основных исследовательских подхода к рассмотрению групп:
1) деятельностный подход, основанный на принципе деятельности. К нему относятся стратометрическая концепция групповой активности А. В. Петровского[1], программно-ролевая концепция группы М. Г. Ярошевского, взгляды Г. М. Андреевой на модели социально-перцептивных процессов в совместной деятельности;
2) социометрическое направление, основанное на использовании различных вариантов социометрического теста в качестве основного методического средства (Я. Л. Коломинский);
3) параметрическая концепция, основная идея которой состоит в том, что поэтапное развитие малой группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров (Л. И. Уманский);
4) организационно-управленческий подход, основанный на разрабатываемых в социологии и социальной психологии представлениях о социальной организации и управленческой деятельности, когда группа рассматривается как субъект управления (Е. С. Кузьмин).
Выделяют основные характеристики (признаки) группы. Это относительно устойчивое социальное образование, система социального взаимодействия; форма социального объединения, при которой ее члены взаимодействуют друг с другом лично. Социальное взаимодействие между индивидами в группе организовано на основе совместного участия в деятельности, которому присущи общность целей, установок, мотивов поведения, системы ценностей, а также общность сознания, организующего групповое действие. Кроме того, малой группе как специфическому виду человеческой общности, присущи:
• прямой (или косвенный) контакт и межличностное взаимодействие между составляющими ее индивидами;
• общность цели деятельности и переживание общих чувств;
• общность сферы интересов, мотивов, установок, норм, нравов, привычек и обычаев;
• внутренняя распределенность функций и групповых ролей;
• определенная локализация в пространстве и известная устойчивость во времени.
Широко распространенным в социальной психологии является понятие референтной группы, означающее группу, к которой данный индивид относит себя сознательно. Термин "референтная группа" имеет четыре основных значения. Это группа:
– на которую данный индивид ориентируется в своих действиях;
– которая служит образцом или критерием для оценки личного поведения;
– в которую индивид стремится вступить, стать ее членом;
– группа, чьи взгляды и ценности служат эталонами для индивида, который нс является непосредственным ее членом.
2. Феномены, возникающие в малых группах - феномен группового давления, феномен конформизм, групповая сплоченность

Феномен группового давления.
Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество». На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие «конформизм» приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин «социальное влияние». Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия «единообразие», «условность», хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость.
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже «независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например, методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную особенность группы. На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами, были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная характеристика индивида. Конеч- но, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав, структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной длины. Легко предположить,что сравнение длин этих отрезков — мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать,что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и «предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Однако еще более глубокие соображения, которые требуют дальнейшего обсуждения экспериментов по конформизму, высказаны в связи с тем, что сама модель возможных вариантов поведения, принимаемая Ашем, весьма упрощена, так как в ней фигурируют лишь два типа поведения: конформное и неконформное. Но такая модель допустима лишь в лабораторной группе, которая является «диффузной», не сплоченной значимыми характеристиками совместной деятельности. В реальных же ситуациях такой деятельности может
возникнуть третий, вообще не описанный Ашем тип поведения. Он не будет простым соединением черт конформного и неконформного поведения (такой результат возможен и в лабораторной группе), но будет демонстрировать сознательное признание личностью норм и стандартов группы. Поэтому в действительности существуют не два, а три типа поведения (Петровский, 1973): 1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива. Хотя проблема коллективизма — специальная проблема, в данном контексте необходимо подчеркнуть, что феномен группового давления как один из механизмов формирования малой группы (точнее, вхождения индивида в группу) неизбежно останется формальной характеристикой групповой жизни до тех пор, пока при его выявлении не будут учтены содержательные характеристики групповой деятельности, задающие особый тип отношений между членами группы. Что же касается традиционных экспериментов по выявлению конформности, то они сохраняют значение как эксперименты, позволяющие констатировать наличие самого феномена.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московией, имеет большое значение и в контексте малой группы.
4.Групповая сплоченность.
Второй стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам.
Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на наличие разных вариантов интерпретации сплоченности, эта общая исходная посылка присутствует по всех случаях. Так, в русле социометрического направления сплоченносгь прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный «индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:
Сгр =
где С — сплоченность, г(+) — положительный выбор, N — число членов группы.1 Содержательная характеристика взаимных положительных выборов здесь, как и вообще при приме-нении социометрической методики, опущена. «Индекс групповой сплоченности» есть строго формальная характеристика малой группы.
Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней». Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: «силы» интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе. Но и привлекательность, и удовлетворенность анализировались при помощи выявления чисто эмоционального плана отношений группы, поэтому, несмотря на иной по сравнению с социометрией подход, сплоченность и здесь представлялась как некоторая характеристика системы эмоциональных предпочтений членов группы.
Была, правда, предложена и иная программа исследования сплоченности, связанная с работами Т. Ньюкома, который вводит особое понятие «согласия» и при его помощи пытается интерпретировать сплоченность. Он выдвигает новую идею по сравнению с теми, которые содержались в подходах Морено и Фестингера, а именно, идею необходимости возникновения сходных ориентации членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям. Несомненная продуктивность этой идеи, к сожалению, оказалась девальвированной, поскольку дальнейшее ее развитие попало в жесткую схему теории поля. Развитие сходных ориентации, т.е. достижение согласия, мыслилось как снятие напряжений в поле действия индивидов, причем снятие это осуществляется на основе определенных эмоциональных реакций индивидов. Хотя и с оговорками, но мысль об эмоциональной основе сплоченности оказалась основополагающей и в этом варианте объяснения.
Существует целый ряд экспериментальных работ по выявлению групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. Из них надо назвать исследования А. Бейвеласа, в которых особое значение придается характеру групповых целей. Операциональные цели группы — это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели группы — это цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого характера целей. Как видим, интерпретация феномена становится здесь богаче.
Логично представить себе новый подход к исследованию сплоченности, если он будет опираться на принятые принципы понимания группы и, в частности, на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. Тогда процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как процесс все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь эмоциональной ее привлекательности, а на основе все большего включения индивидов в процесс совместной деятельности. Для этого выявляются иные основания сплоченности. Чтобы лучше понять их природу, следует сказать, что речь идет именно о
сплоченности группы, а не о совместимости людей в группе. Хотя совместимость и сплоченность тесно связаны, каждое из этих понятий обозначает разный аспект характеристики группы. Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью. Это отличие сплоченности от совместимости подвело нас к пониманию существа сплоченности в рамках принципа деятельности.
В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Они составляют часть единой концепции, названной ранее «стратометрической концепцией групповой активности", а позднее — «теорией деятельностного опосредования межличностных отношений в группе». Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, «страт»: внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином «ценностно-ориентационное единство» (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентации на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности. Социометрия, построив свою методику на основе выбора, не показывала, как отмечалось, мотивов этого выбора. Для изучения второго слоя (ЦОЕ) нужна поэтому иная методика, позволяющая вскрыть мотивы выбора. Теория же дает ключ, при помощи которого эти мотивы могут быть обнаружены: это — совпадение ценностных ориентации, касающихся совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность: на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Можно предположить, что мотивы выбора на этом уровне связаны с принятием также общих ценностей, но более абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, к миру. Этот третий слой отношений был назван «ядром» групповой структуры.
Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою — ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А).
Существенным моментом при этом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется не за счет развития лишь коммуникативной практики (как, скажем, это было у Ньюкома), но на основе совместной деятельности. Кроме того, единство группы, выраженное в единстве ценностных ориентации членов группы, интерпретируется не просто как сходство этих ориентации, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы. При такой интерпретации сплоченности обязателен третий шаг в анализе, т.е. переход от установления единства ценностных ориентации к установлению еще более высокого уровня единства — единства целей групповой деятельности как выражения сплоченности. «Если каждый из вышеназванных феноменов сплоченности является показателем интегрированное™ лишь отдельных пластов и слоев внутригрупповой активности, то общность цели, будучи детерминантой всех их вместе взятых, может служить референтом действительного единства группы как целого» (Донцов). Можно считать, конечно, что совпадение целей групповой деятельности есть в то же самое время и высший уровень ценностного единства группы, поскольку сами цели совместной деятельности есть также определенная ценность. Таким образом, в практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода «деятельностное воплощение» этого совпадения.
Эксперимент А.И. Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке «эталонного» ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность).
Вторая часть исследования дала довольно любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги-учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Интерпретация этого факта снова подтверждает основной принцип: конкретным предметом деятельности учителя не является другой учитель — коллега, поэтому оценивание его, а значит, и совпадение такого рода ценностей не есть параметр непосредственной конкретной деятельности данной группы. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью,
включенной в непосредственную практику работы учителя. (Образ такого «эталонного» коллеги возникает, например, на различных методических конференциях, собраниях «предметников».) Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется прежде всего в ходе совместной деятельности (Донцов).
Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Возникнув благодаря внешним обстоятельствам, малая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве психологической общности. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
3. Психологический климат и его проявления

Социально-психологический климат группы
С целью самой общей характеристики условий деятельности той или иной группы, ее внутренней обстановки, в настоящее время часто используют понятия "социальнопсихологический климат", "морально-психологический климат", "психологический климат", "эмоциональный климат". Применительно к трудовому коллективу иногда говорят о "производственном" или "организационном" климате. В большинстве случаев эти понятия употребляются примерно в идентичном смысле, что, однако, не исключает значительной вариативности в конкретных определениях. В отечественной литературе насчитывается несколько десятков определений социально-психологического климата и различных исследовательских подходов к этой проблеме.
Социально-психологический климат группы представляет собой состояние групповой психики, обусловленное особенностями жизнедеятельности данной группы. Это своеобразный сплав эмоционального и интеллектуального – установок, настроений, чувств, мнений членов группы как отдельных элементов социально-психологического климата. Отметим также, что состояния психики группы характеризуются разной степенью осознанности.
Социально-психологический климат – это всегда отраженное, субъективное образование в отличие от отражаемого – объективной жизнедеятельности данной группы и условий, в которых она протекает. Конечно, отражаемое и отраженное в сфере общественной жизни диалектически взаимосвязаны.
При обращении к проблемам социально-психологического климата группы особенно важным является исследование факторов, влияющих на климат. Это имеет не только теоретическое, но и прикладное значение. Поскольку выделив факторы, так или иначе влияющие на климат какой- либо группы, можно попытаться воздействовать на эти факторы, регулировать их проявление. Рассмотрим проблемы социально-психологического климата на примере первичной трудовой группы – бригады, звена, бюро, лаборатории. Итак, речь пойдет об элементарных организационных ячейках, не имеющих никаких официальных структурных подразделений. Их численность может варьироваться от трех-четырех до 60 человек и более. Можно сказать, что это "клеточка" каждого предприятия и учреждения. Социально-психологический климат такой ячейки формируется за счет множества разнообразных воздействий. Разделим их условно на факторы макросреды и микросреды.
Под макросредой имеется в виду большое социальное пространство, широкое окружение, в пределах которого находится и осуществляет свою жизнедеятельность та или иная организация. Что же сюда входит? Прежде всего, кардинальные особенности общественно-экономического устройства страны, а конкретнее – специфика данного этапа ее развития, что соответствующим образом проявляется в деятельности различных социальных институтов. Степень демократизации общества, особенности государственного регулирования экономики, уровень безработицы в данном регионе, вероятность банкротства предприятия и т.д. – эти и другие факторы макросреды оказывают определенное влияние на все стороны жизнедеятельности организации в современных условиях. К макросреде относится также уровень развития материального и духовного производства и культуры общества в целом. Наконец, макросреда характеризуется и определенным общественным сознанием, отражающим данное общественное бытие во всей его противоречивости. Таким образом, члены каждой социальной группы и организации являются представителями своей эпохи, определенного исторического периода развития общества.
Министерства и ведомства, концерны, акционерные общества, в систему которых входит то или иное предприятие или учреждение, осуществляют по отношению к последним определенные управленческие воздействия, что также является важным фактором влияния макросреды на социальнопсихологический климат организации и всех входящих в ее состав групп.
В качестве существенных факторов макросреды, воздействующих на климат той или иной организации, следует отметить и ее многообразные партнерские связи с другими организациями, а также с потребителями продукции данной организации. Заметим, что в условиях рыночной экономики влияние потребителей на климат организации будет возрастать.
Микросреда предприятия, учреждения – это "поле" повседневной деятельности людей, те конкретные материальные и духовные условия, в которых они работают. Именно на данном уровне те или иные воздействия макросреды обретают для каждой группы свою определенность, связь с реалиями жизненной практики.
Какие же обстоятельства, условия повседневной жизнедеятельности формируют то или иное мироощущение и умонастроение первичной трудовой группы, ее социально-психо- логический климат?
Можно выделить целый ряд воздействий. Прежде всего отметим факторы материально-вещной среды. Это и характер выполняемых людьми трудовых операций, и состояние оборудования, и качество заготовок или исходного сырья.
Большое значение имеют также особенности организации труда – сменность, ритмичность, степень взаимозаменяемости работников, уровень оперативно-хозяйственной самостоятельности первичной группы (например, бригады). Отметим роль и санитарно-гигиенических условий труда, таких как температура, влажность, освещенность, шум, вибрация и т.д.
Известно, что рациональная организация трудового процесса с учетом возможностей человеческого организма, обеспечение нормальных условий работы и отдыха людей воздействуют позитивным образом на психические состояния каждого работника и группы в целом. И наоборот, те или иные неисправности техники, несовершенства технологии, организационные неурядицы, неритмичность труда, недостаточность свежего воздуха, чрезмерный шум, ненормальная температура в помещении и т.п. факторы материальновещной среды сказываются негативно на климате группы. Поэтому первейшее направление совершенствования социально-психологического климата состоит в оптимизации комплекса указанных выше факторов. Эта задача должна решаться на основе разработок специалистов по гигиене и физиологии труда, эргономике и инженерной психологии.
Другую, не менее важную группу факторов микросреды составляют воздействия, представляющие собой групповые явления и процессы на уровне первичной трудовой группы. Эти факторы заслуживают пристального внимания в связи с тем, что они являются следствием социально-психологического отражения человеческой микросреды. Будем для краткости называть эти факторы социально-психологическими.
Начнем с такого фактора, как характер официальных организационных связей между членами первичной трудовой группы. Эти связи закреплены в формальной структуре данного подразделения. Возможные различия между типами такой структуры можно показать на основе выделенных Л. И. Уманским следующих "моделей совместной деятельности" [111]:
1) совместно-индивидуальная деятельность: каждый член группы делает свою часть общего задания независимо от других (бригада станочников, прядильщиц, ткачих);
2) совместно-последовательная деятельность: общая задача выполняется последовательно каждым членом группы (бригада конвейерного производства);
3) совместно-взаимодействующая деятельность: задача выполняется при непосредственном и одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми другими ее членами (бригада монтажников).
Экспериментальные исследования, проведенные под руководством У майского, показывают прямую зависимость между этими моделями и уровнем развития группы как коллектива. Так, "сплоченность по направленности" (единство ценностных ориентаций, единство целей и мотивов деятельности) в пределах данной деятельности группы достигается быстрее при третьей модели, чем при второй и тем более при первой.
Материалы исследований на предприятиях также свидетельствуют о том, что сами по себе особенности той или иной "модели совместной деятельности" отражаются в общей сложности на психологических чертах трудовых групп. Как показывают А. И. Донцов и Ш. В. Саркисян, в итоге исследования, охватившего 11 бригад на недавно созданном предприятии, удовлетворенность межличностными отношениями в этих первичных группах увеличивается по мере перехода от первой "модели совместной деятельности" к третьей [42].
Наряду с системой официального взаимодействия на социально-психологический климат первичной рабочей группы огромное влияние оказывает ее неофициальная организационная структура. Безусловно, товарищеские контакты во время работы и по окончании ее, сотрудничество и взаимопомощь формируют иной климат, нежели недоброжелательные отношения, проявляющиеся в ссорах и конфликтах.
Говоря о важном формирующем влиянии неофициальных контактов на социально-психологический климат, необходимо учитывать как количество этих контактов, так и их распределение. Например, в пределах одной бригады могут существовать две и более неформальные группы, причем члены каждой из них (при крепких и доброжелательных внутригрупповых связях) противодействуют членам "не своих" групп.
Рассматривая факторы, влияющие на климат группы, следует учитывать не только специфику формальной и неформальной организационных структур, взятых обособленно, но и их конкретное соотношение. Чем выше степень единства этих структур, тем позитивнее воздействия, формирующие климат группы.
Характер руководства, проявляющийся в том или ином стиле взаимоотношений между непосредственным руководителем первичной трудовой группы и остальными ее членами, также воздействует на социально-психологический климат. Рабочие, считающие руководителей цеха одинаково внимательными к их производственным и личным делам, обычно более довольны своей работой, чем те, кто заявлял о невнимании к ним со стороны руководителей. Демократический стиль руководства мастеров бригад, общность ценностей и норм мастеров и рабочих способствуют формированию благоприятного социально-психологического климата.
Следующий фактор, воздействующий на климат группы, обусловлен индивидуальными психологическими особенностями ее членов. Каждый человек уникален и неповторим. Его психический склад представляет собой то или иное сочетание личностных черт и свойств, создающее своеобразие характера в целом. Сквозь призму особенностей личности преломляются все влияния на нее со стороны внешней среды. Отношения человека к данным влияниям, выражаемые в его личных мнениях и настроениях, в поведении, представляют собой его индивидуальный "вклад" в формирование климата группы. Конечно, психику группы не следует понимать лишь как сумму индивидуально-психологических особенностей каждого из ее членов. Это качественно новое образование. Таким образом, для формирования того или иного социальнопсихологического климата группы имеют значение не столько индивидуальные свойства ее членов, сколько эффект их сочетания – уровень психологической совместимости.
Характер руководства, проявляющийся в том или ином стиле взаимоотношений по вертикали, предполагает учет как особенностей личности официального руководителя, так и психологической совместимости этого руководителя и подчиненных в контексте конкретной социальной ситуации. Исследования, проведенные психологами Санкт- Петербургского государственного университета, говорят о заметном влиянии на психологический климат первичной трудовой группы такого фактор, как согласованность социальных ценностей и норм мастеров и рабочих.
4. Роль учителя в развитии группы и оптимизации психологического климата.

Роль учителя в становлении психологического климата в начальных классах Аннотация. Психологический климат в классе – это один из показателей профессиональной компетенции учителя. Если средние и старшие классы уже менее подвержены влиянию конкретного педагога, то учитель начальных классов имеет очень большой авторитет среди учеников, а потому полностью несет на себе ответственность за психологический климат младших школьников. Чем больше учитель будет ориентирован на создание благоприятной для учебы и развития атмосферы, тем с большей вероятностью он может ожидать сплоченного, дружного коллектива, хорошей успеваемости в классе, уважения и любви детей к себе. Ключевые слова: психологический климат, формирование благоприятного психологического климата, гармоничное развитие личности ребенка, индивидуальный подход к каждому ученику. Вопрос социальных взаимоотношений актуален для человека абсолютно любого возраста, в 5 лет, или в 55 – на протяжении всей своей жизни мы находимся в контакте с окружающими людьми. Каждый человек – это часть социума, и та польза или вред, которые он привносит с собой в общество, зависит от личного уровня социального развития человека. Навыки общения с другими людьми формируются на протяжении всей жизни. Пик активного развития личности, формирования качеств и наиболее ярких черт характера приходится на школьные годы, и особенно значимым в становлении личности является младший школьный возраст. Для гармоничного и естественного развития личности ребенка должны быть сознаны определенные условия, совокупность которых можно назвать «психологическим климатом». Во все времена педагоги фиксировали особый феномен, который, несмотря на то, что он не осязаем, оказывает существенное влияние на эмоциональное самочувствие класса, на его работоспособность, на формирование характера. Л. Н. Толстой, на мой взгляд, дал очень точное имя этому феномену – он назвал его «дух» школы. В науке одним из первых, кто осветил вопрос об особых условиях, которые способствуют формированию ярких характеров, цельных личностей, воспитанных людей, был А. С. Макаренко. Как педагог, обладавший удивительной способностью чутко улавливать малейшие изменения и нюансы общего настроя в детском коллективе, он ввел такие понятия, как «стиль» и «тон» коллектива, которые сегодня нам знакомы как «климат» и «атмосфера» [1]. Изучение климата школьного класса началось немного позже, в середине ХХ века, и благодаря трудам Н. П. Аникеевой, И. Е. Шварца, А. Н. Лутошкина и др. современные учителя имеют возможность познакомиться с его основными особенностями, характеристиками, общими рекомендациями по созданию, поддержанию и изменению. Но выявление наиболее благоприятной для развития ребенка атмосферы и по сей день является актуальным. Современной психология и педагогика понимает под социально-психологическим климатом (от греч. Klima, klimatos – наклон) качественную сторону межличностных отношений, проявляющуюся в виде общности психологических условий, которые способствуют или препятствуют всестороннему развитию личности и продуктивной сов местной деятельности в группе. Психологический климат – это та часть межличностных отношений, которая показывает эмоциональное благополучие класса, в которой развивается групповая деятельность и которая определяет, насколько комфортно в коллективе отдельно взятой личности, меру проявления личностного «Я». Благоприятный психологический климат позволяет ребенку, особенно младшему школьнику, лучше усваивать учебный материал, полноценно развиваться в атмосфере, где каждый ребенок чувствует поддержку учителя и других детей – именно тогда личность ребенка может развиваться наиболее естественным и правильным путем. Нездоровый психологический климат, напротив, тормозит развитие личности, так как в первую очередь ребенок стремиться почувствовать себя в безопасности, и вынужден «оборачиваться ежиком», выпуская иголки агрессии и отчужденности от коллектива и учебного процесса. Если психологический климат благоприятен для развития личности ребенка, то его превалирующими эмоциями выступают работоспособность, доброжелательность, оптимизм, открытость, защищенность, интерес, мобильность, инициативность, свобода «Я». Если психологический климат не благоприятен, то ребенок чувствует себя зажатым, скованным, может проявлять агрессию по отношению к преподавателю и другим ученикам, может быть пессимистичным и ленивым. Создание благоприятного психологического климата в классе смело можно назвать одним из самых важных компонентов педагогической работы, потому что психологически здоровые, эрудированные, творческие, уверенные в себе люди представляют особую ценность для нашего общества. Умение создавать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в классе – это одна из профессиональных компетенций педагога, благодаря которой тот, как субъект профессиональной деятельности, может рационально использовать личностные ресурсы, оптимизировать внутренние и внешние энергетические затраты, увидеть потенциальные возможности учеников и помочь им раскрыться, создавать действенные модели для саморазвития. Если учебная деятельность и личные взаимоотношения учеников организованы правильно, то любые вопросы воспитания решаются легко. Особенно это актуально для учащихся начальных классов, так как именно в школе дети начинают осознавать себя частью коллектива. Сплочённый детский коллектив позволяет приобрести первый опыт межличностного общения, групповой работы и сотрудничества, социальной ответственности. Позитивный это будет опыт или негативный – зависит в первую очередь от учителя и его способности создавать и поддерживать на нужном уровне психологический климат в классе. Однако делая ставку на силу коллектива, как мощного инструмента воспитания, главное не навредить детской индивидуальности. Этого не случится, если психологический климат в классе не мешает, а наоборот, способствует естественному и гармоничному развитию ребенка. Никто не даст четких и конкретных рекомендаций, какие шаги необходимо предпринять, чтобы климат в классе стал гарантированно благоприятным. Каждый класс настолько уникален, что только интуитивным путем, опираясь на свой педагогический опыт, на основы психологии, и на общие закономерности и составляющие психологического климата можно наладить взаимоотношения с детским коллективом. Как писал А. С. Макаренко в своих трудах, «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [2].

Учителю начальных классов необходимо уделять достаточное количество времени и сил формированию психологического климата, знать и применять на практике способы его формирования и поддержания. Управлять психологическим климатом можно так же, как Вы бы управляли любым коллективом в целом. Каждый коллектив представляет собой группу людей, объединенных совместными целями, совместной деятельностью, личными целями, которые перекликаются с групповыми интересами, а психологический климат является показателем отношений в коллективе, с одной стороны, он их отражает, а с другой – обуславливает. А детский коллектив тем больше поддается управлению, чем выше авторитет учителя. По сравнению с учителями средней школы именно учитель начальных классов больше всего времени проводит с детьми в системе «педагог-класс», что обусловлено спецификой педагогической работы. Младшие школьники в силу своих возрастных особенностей более чувствительны к воздействию на них взрослого человека, учителя, и если классный руководитель уже завоевал авторитет среди учеников, то он вполне может регулировать, изменять и поддерживать комфортный для развития и продуктивной работы психологический климат. К факторам, которые влияют на психологический климат в детском коллективе, можно отнести: ? профессионализм учителя (теоретические знания, методическая подкованность, анализ личного опыта, тяга к профессиональному развитию, способность синтезировать знания из педагогики и психологии и применять их на практике); ? личные качества учителя (любовь к детям, открытость, чувство юмора, желание не только учить детей, но и учиться у них, быть для них наставником и другом, инициативность, творчество, гибкость, коммуникабельность); ? принятие учителем ответственности за психологический климат (учитель начальных классов должен осознавать, что именно от его действий зависит эмоциональный комфорт класса и быть готовым к совместным действиям, которые смогут объединить детей, заинтересовать и будут стимулировать их к развитию) [3]. Чтобы формировать и поддерживать психологический климат, учитель может пользоваться такими способами как: ? формирование корпоративной культуры – традиций, ритуалов, общих ценностей. Сюда можно отнести празднование Дня рождения, Дня осени, Дня матери и любых других тематических праздников, походы в лес, в театр, в планетарий, в цирк, проведение внеклассных часов на развивающие духовность и этику темы; ? использование элементов игры. Сюда можно отнести любые развивающие память, логику и эрудицию игры. В силу возрастных особенностей младших школьников подача информации в игровой форме повышает интерес, а следовательно, скорость и степень ее усвоения; ? сознательная внимательность учителя в отношении каждого ребенка. Дети - это маленькие личности, которые нельзя уравнять между собой и двигаться в обучении и развитии, ориентируясь на средние показатели. Кто-то интроверт, кто-то экстраверт. Кто-то подвижен, а кто-то меланхоличен. Кто-то любит математику, а кто-то рисование. А учитель – это тот, кто любит каждого ребенка без условий. Учитель – это тот, кто понимает, что чтобы понять ребенка и завоевать его доверие, нужен индивидуальный подход; ? стремление к эмоциональной вовлеченности в жизнь класса каждого ребенка Если учитель видит, что, например, Веселые старты в осеннем парке приносят радость меньшей половине класса, то имеет смысл провести внеклассный час по поделкам из осенних листьев. Или если учитель видит, что поделки не вызывают особого интереса и энтузиазма у детей, то можно попробовать, к примеру, устроить литературный классный час, посвященный осени. Необходимо помнить, что мероприятие на абсолютно любую тему можно обыграть различными способами, а какими именно – должен понять сам учитель, ориентируясь на потребности и способности своего класса.

Итак, учитель имеет возможность создавать сколько угодно по своему усмотрению мероприятий, которые благотворно повлияют на психологический климат. Однако в практике любого учителя бывают ситуации, которые создают напряжение в психологическом климате класса и очень важно, как учитель в этот момент себя поведет. Такая ситуация может возникнуть, если, например, ученик забыл домашнее задание, опоздал, систематически получает низкие оценки, если кто-то из учеников ябедничает. Безусловно, важно оставаться другом для каждого ребенка, но это не значит, что в поведении учителя нет место строгости, требовательности и справедливого порицания за проступок. Модели подобных ситуаций были предложены Яковом Львовичем Коломинским. Очень полезно начинающим учителям разбирать напряженные ситуации по предложенной им схеме. 1. Формулирование ошибки. 2. Наглядный пример ошибки. 3. Неправильные убеждения. 4. Исправление неправильных убеждений (коррекция осмысления). 5. Коррекция поведения [4]. Психологический климат напрямую зависит от умения учителя выстраивать свои взаимоотношения с учениками. Для выстраивания благополучных для обеих сторон отношений учителю нужно:
? знать основы психологии младших школьников;
? знать и учитывать в любой ситуации индивидуальные особенности ученика, оценивать его эмоциональное состояние; ? уметь внимательно слушать ученика, особенно в напряженной ситуации и формировать свое мнение относительно услышанного; ? всегда сохранять в тайне секреты, доверенные ребенком; ? осознавать тот факт, что учитель – тоже человек и тоже может ошибаться. Умейте признавать свои ошибки; ? похвалить ребенка, если его поступки действительно достойны похвалы, не скупиться на добрые слова. Однако здесь нужно учесть, что восхваление одних и тех же детей, приведение их в пример остальному классу может вызвать негативную реакцию и способствовать плохому к ним отношению других ребят; ? критиковать конструктивно и деликатно, критиковать именно поступки, а не личность ребенка. Обязательно держать под контролем свое эмоциональное состояние, не позволять агрессии и раздражению взять над собой верх. Относиться к провинившемуся с уважением, показать ему, что этот конкретный поступок не сделал его плохим человеком в Ваших глазах и глазах всего класса [5]. ? Эти с одной стороны простые, а с другой стороны невероятно глубинные и трудоемкие действия помогут учителю создать, а далее и поддерживать положительный психологический климат в классе. Так же учителям будет полезно использовать принципы создания благоприятной, здоровой рабочей атмосферы из книги Дэвида Майстера «Делай то, что проповедуешь». Принципы предложены руководителям различных уровней, но ведь учитель начальных классов – это тот же руководитель, только руководит он детским, еще не сформировавшимся, коллективом, и то, насколько благополучно этот коллектив сформируется, зависит ни от кого иного, как от самого учителя. Вот эти принципы. 1. Нежелание руководителя хотя бы попытаться изменить ситуацию – это самый большой грех. Если учитель видит, что психологический климат в классе не способствует продуктивной работе и ничего при этом не пытается изменить, то он сознательно препятствует гармоничному детскому развитию и хорошей успеваемости в классе. 2. Руководитель должен действовать так, чтобы каждый член коллектива чувствовал его заинтересованность. Каждый ребенок – индивидуальность, и уделять время нужно каждому ребенку, ни в ком случае не выделяя среди них любимчиков. 3. Руководитель должен активно помогать ученикам подниматься на качественно новую ступень. Учитель должен стимулировать детей к развитию, хвалить их, отмечать их успехи. 4. Руководитель должен дать возможность каждому проявить себя в различных видах деятельности. Каждый ребенок талантлив, просто не всегда возможно рассмотреть талант с первого взгляда. Чем разнообразнее будет деятельность класса (утренники, спортивные состязания, конкурсы рисунков, стихов, песен, сочинений), тем больше вероятности для ребенка проявить свои дарования. 5. Держать свое слово. Учитель должен быть последовательным в своих словах и не нарушать своих обещаний – дети это сразу замечают, и в дальнейшем слова учителя могут терять вес. 6. Руководитель должен верить в свое предназначение. Быть учителем – это призвание, учить других – это ответственность и каждый, кто выбрал этот благородный труд, должен осознавать, что он не просто передает книжные знания детям, он делится своими жизненными ценностями, этическими нормами, оказывает влияние на формирование характера. И только если учитель уверен, что он делает благое дело, что он приносит пользу – только тогда у него будет внутренняя мотивация заботиться о психологическом климате в коллективе. 7. Нет покровительственному тону. 8. Руководитель должен создавать условия, а не диктовать их. Авторитет, построенный на страхе непослушания не даст того положительного результата, который даст авторитет, основанный на доверии и взаимном уважении. 9. Руководитель должен доверять людям, являть собой пример, быть таким, каким бы он хотел видеть окружающих. Золотое правило «Относись к людям так, как бы ты хотел, чтобы относились к тебе» действует для всех и в любых ситуациях. 10. Больше энтузиазма [6]! Подводя итог, следует еще раз отметить, что самым важным фактором в формировании благоприятного социально-психологического климата в классе является личность учителя как носителя ценностей межличностных отношений. Жизнедеятельность в школьном коллективе – это постоянное взаимодействие учеников между собой и учеников с учителем, благодаря которому происходит формирование общности взглядов и оценок. Важность психологической атмосферы для гармоничного развития личности ребенка сложно переоценить, поэтому каждый учитель, на мой взгляд, должен обладать специальной профессиональной подготовкой, которая позволит ему быть ориентированным на создание и поддержание здорового психологического климата в своем учебном классе.