Добавил:
Neuroseld
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:1 курс / пр7
.txt Практическое занятие 7
Тема: Способности
Цель: Познакомиться с категорией «способности», методами диагностики способностей.
Вопросы для обсуждения
1. Задатки и способности.
2. Виды способностей.
3. Интеллект и креативность.
4. Проблема диагностики умственных способностей.
5. Достоинства и недостатки тестирования при диагностике способностей.
6. Развитие способностей.
1. Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.
Способности можно разделить на:
1) природные (или естественные) способности — в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;
2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
2.
Задатки — анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.
Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей.[5]
Задатки, вместе с способностями и ресурсами входят в одну область психики, психических явлений человека, связанную и направленную на обеспечение всякого рода деятельности, жизнедеятельности вообще
3. Понятие интеллекта. Интеллект - высокое развитие познавательных способностей, эрудированность, прозорливость. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются Бине, Спирмен, Рубинштейн. Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности). Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом. Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий. Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Природа и функции интеллекта. Основные подходы к трактовке природы интеллекта:
1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).
3. Процессуально - деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).
4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации) .
6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Структурно-уровневый подход (интеллект как система разно уровневых познавательных процессов).
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
Структура интеллекта. Операциональная теория интеллекта Ж.Пиаже.Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
Интеллект в онтогенезе: "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.). По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).
Понятие и концепции креативности.Креативность - творческая, созидательная, новаторская деятельность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это. Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Креативность - изобретательность мышления ("творческость"). Креативность - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. Креативность по Торренсу (от лат. creatio созидание): индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов; определяет связанные с этим проблемы; ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы; модифицирует их; перепроверяет их; окончательно обосновывает результат. Дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление (от лат. divergere расходиться) форма мышления. Основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) форма мышления. Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение. Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ. Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений. Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), “ломать границы” для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность). Характеристики творческой личности. Творческим людям присуще следующие личностные черты: независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Диагностика креативности. Торренс разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности. Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими. Гетзелс и Джэксон были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ.
4. Проблемы диагностики способностей
Конкретные подходы и методики психодиагностики способностей весьма разнообразны и подробно представлены в соответствующих разделах многочисленных пособий и учебников, во всевозможных сборниках тестов. Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способностей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до образования взрослых. Однако задачей нашего учебника не может являться вооружение учителя-предметника конкретными методами и методиками проведения диагностики способностей учащихся. Это функции специалистов другой, не учительской профессии, обязанности специально подготовленного психолога.
пример
Попытки измерения, или диагностики, тех или иных человеческих способностей относятся к самому началу развития тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психическое образование не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения английского антрополога и психолога Френсиса Гальтона (1822–1911), первые (неудавшиеся) тесты Джеймса Кеттела (1860–1944), диагностические методики Эдуарда Клапареда (1873–1940). Первые по-настоящему систематические измерения, связанные с категорией способностей, выполнены под руководством крупного французского психолога Альфреда Бине (1857–1911). Отсюда пошли различные современные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности; "коэффициент интеллекта" и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные и актуальные до нашего времени.
Решаемая психологами задача была предельно практической и актуальной. При расширении в Европе в начале XX столетия сферы массового образования школьный учитель столкнулся с общеизвестным фактом. Среди учащихся выделяются как бы две группы: одним обучение посильно, другие хронически не справляются с учебным материалом. Эффективная преподавательская работа становится невозможной, значит, вторую группу учащихся нужно как-то отделить от первой, заранее диагностировать.
А. Бине взялся за решение этой сложной и ответственной задачи, составив и отобрав для детей наборы соответствующих тестовых вопросов-заданий. Он четко сформулировал две главные особенности, два условия реализованного им подхода к измерению интеллекта и отбору учащихся:
1) среди детей, которым не рекомендуется холить в массовую школу, не выделяются принципиально разные испытуемые. С одной стороны, это те, кто действительно не способен учиться; с другой – дети "педагогически запущенные", потому что они росли, например, в "бедной" психологической среде. В тестах оценивался только существующий на момент обследования уровень знаний учащихся;
2) подчеркивалось, что проводимое "измерение" – это только условное разбиение, расположение испытуемых по степени их существующего развития; ранжирование детей по количеству "правильных" ответов на тестовые вопросы.
Немногим позже, в 1920-с гг., трудами известного американского психолога Л. М. Термена (1877–1956) данные тесты были существенно доработаны, получили принципиально новую "стэнфордскую" редакцию. Сегодня они распространены на испытуемых всех возрастов, стандартизованы, широко внедрены в общественную образовательную практику. Коэффициент интеллекта (как количественное отношение "умственного" возраста к физическому) становится всеобщим мерилом умственных способностей, универсальным критерием отбора претендентов на все формы обучения.
Однако психологический интерес представляет здесь не сам по себе исторический экскурс. История не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенные и оговоренные А. Бине ограничения перенеслись, по существу, и на все самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не различают врожденного и приобретенного в интеллекте, наличного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют нынешний статус, но не дают анализа причин и прогноза, отчего несут в себе определенную фатальность.
Как отмечалось ранее, существуют теоретически разные подходы, а соответственно и разные задачи практической диагностики способностей. Так, одно дело с помощью "знаниевого" подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое – определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта, названного Л. С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к решению этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических "ходов", таких как:
1) "генетическая" методология так называемой клинической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником "классических" тестов интеллекта;
2) идея Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития" и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах "развивающего обучения" (см. гл. 39), имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании;
3) применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций "тестов обучаемости" в отечественной и зарубежной психологии.
Непосредственно к проблеме способностей более всего относится одно общеизвестное, хрестоматийное для отечественной психологии положение: у любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развивающее и творческое обучение.
5. Недостатки метода тестов
Метод тестов обладает некоторыми весьма серьезными недостатками, не позволяющими свести всю диагностику способностей и знаний исключительно к тестированию.
1. Опасность «слепых» (автоматических) ошибок. Пользователь не должен подходить к тесту с «магической установкой», будто этот волшебный «черный ящик» должен всегда работать исправно без всякого контроля со стороны человека.
2. Опасность профанации. Профаны от тестирования агрессивно предлагают свои услуги всем и вся. Все проблемы предполагается решать с помощью 2–3 тестов – «на все случаи жизни».
3. Потеря индивидуального подхода, «стрессогенность». Тест – самая общая «гребенка», под которую подгоняют всех людей. Возможность упустить яркую индивидуальность нестандартного человека, к сожалению, довольно вероятна.
4. Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты знаний апеллируют прежде всего к стандартному применению готовых знаний.
5. Отсутствие возможности раскрыть индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов – ничем не восполнимый недостаток метода тестов. С точки зрения выявления творческого потенциала большинство тестов ограничены именно тем, что они не апеллируют к творческой, конструктивной деятельности.
6. Отсутствие доверительной обстановки. Бездушный и формализованный характер самой процедуры тестирования оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично, в том, чтобы помочь в его проблемах и трудностях.
7. Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные тестологи обрушивают на ребенка тесты, слишком сложные для него по возрасту. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов.
Тесты нельзя делать единственным методом диагностики (и образовательно-профессиональной, и личностной) – они требуют параллельного использования свободных письменных работ (в личностной диагностике место сочинений занимают проективные тесты со свободным ответом), а также устного собеседования (интервью). Задача тестов – дополнять указанные выше традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам.
Спокойное осознание достоинств и недостатков метода тестирования освобождает всех как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к ним.
Достоинства метода тестов
Метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике.
Под тестами следует понимать методики, которые состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчете баллов по тесту выбранные ответы получают однозначную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.
Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами.
1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации исполнителя.
2. Оперативность и экономичность. Тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется полминуты, а весь тест занимает не более часа. Тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых.
3. Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность шкалы и стандартизованность теста позволяют рассматривать его как «измерительный инструмент», дающий количественную оценку измеряемым свойствам.
4. Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 % из максимально возможного количества баллов.
5. Надежность. Любой грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной тестируемой области знаний или проявления какого-то умения или способности.
6. Справедливость. Ее следует понимать как защищенность от предвзятости экзаменатора.
7. Возможность компьютеризации. Компьютеризация – это мощный инструмент обеспечения информационной безопасности (достоверности диагностики).
Во многих странах внедрение метода тестов (равно как и сопротивление этому внедрению) тесно связано с социально-политическими обстоятельствами. Внедрение хорошо технически оснащенных тестовых служб в образование – важнейший инструмент в борьбе с коррупцией. На Западе тестовые службы работают независимо от «выпускающих» (школы) и «принимающих» (вузы) организаций и снабжают абитуриента независимым сертификатом о результатах тестирования, с которым он может отправляться в любое учреждение. Эта независимость службы тестирования от выпускающих и принимающих организаций является дополнительным фактором демократизации процесса селекции профессиональных кадров в обществе, дающая талантливому и просто работоспособному человеку дополнительный шанс проявить себя.
6. Процесс развития способностей условно может быть поделен на несколько этапов. На первых из них идет подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других – формируются задатки небиологического плана, а впоследствии достигают соответствующего уровня необходимые способности. Перечисленные процессы могут проходить не только последовательно, представляя собой определенные стадии, но и параллельно, в том числе взаимодействуя друг с другом.
Деятельность, направленная на развитие способностей Многообразие и разноплановость видов деятельности, к которым одновременно приступает человек, – важнейшие условия комплексного и многоаспектного развития его способностей. В связи с этим многие исследователи предлагают отдельно рассматривать основополагающие требования, предъявляемые к деятельности, направленной на развитие способностей, и человеку, ее осуществляющему. Данные требования кратко могут быть сведены к следующему: Творческий характер деятельности; Оптимальный уровень ее сложности для субъекта; Мотивированность личности; Положительный эмоциональный настрой в процессе и по окончании. Таким образом, если деятельность ребенка будет носить творческий характер, она будет мотивировать его на сложные мыслительные операции, в связи с чем сама по себе уже может быть рассмотрена как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность должна всегда быть связана с созданием чего-либо ранее неизвестного, открытием нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. В дальнейшем это сможет стать сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполнение деятельности находится в зоне оптимальной сложности, то есть граничит с пределом возможностей ребенка, она обязательно влечет за собой развитие соответствующих способностей, реализуя то, что было названо Л. С. Выготским зоной потенциального развития. Деятельность, которая не находится в пределах данной зоны, практически не влияет на развитие способностей. Если деятельность предполагает выполнение достаточно простых операций, она способствует реализации и поддержанию на прежнем уровне уже имеющихся способностей. Если деятельность сложна, она становится практически невыполнимой, что также не может привести к формированию новых навыков или умений. Стимулирование интереса к выполнению деятельности посредством мотивирующих факторов связано с превращением цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В рамках теории социального научения особо подчеркивался тот факт, что приобретение и закрепление у человека принципиально новых форм поведения возможно лишь путем научения, которое не может быть организовано без соответствующего подкрепления мотивацией. Формирование и развитие способностей также являются результатами научения, и чем сильнее мотивационные мотивы, тем быстрее будет продвигаться развитие. Характеризуя эмоциональный настрой, можно сказать, что на его присутствие влияет чередование успехов и неудач в деятельности, которая развивает способности человека. При этом настрой будет положительным лишь в том случае, если за неудачами (они не исключены, если деятельность входит в зону потенциального развития) обязательно будут следовать эмоционально подкрепленные успехи. Особенно важно, чтобы успехов было больше, чем неудач. Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, то есть воспроизводить их частоту с помощью сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
Тема: Способности
Цель: Познакомиться с категорией «способности», методами диагностики способностей.
Вопросы для обсуждения
1. Задатки и способности.
2. Виды способностей.
3. Интеллект и креативность.
4. Проблема диагностики умственных способностей.
5. Достоинства и недостатки тестирования при диагностике способностей.
6. Развитие способностей.
1. Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.
Способности можно разделить на:
1) природные (или естественные) способности — в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;
2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
2.
Задатки — анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.
Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей.[5]
Задатки, вместе с способностями и ресурсами входят в одну область психики, психических явлений человека, связанную и направленную на обеспечение всякого рода деятельности, жизнедеятельности вообще
3. Понятие интеллекта. Интеллект - высокое развитие познавательных способностей, эрудированность, прозорливость. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются Бине, Спирмен, Рубинштейн. Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности). Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом. Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий. Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Природа и функции интеллекта. Основные подходы к трактовке природы интеллекта:
1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).
3. Процессуально - деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).
4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации) .
6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Структурно-уровневый подход (интеллект как система разно уровневых познавательных процессов).
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
Структура интеллекта. Операциональная теория интеллекта Ж.Пиаже.Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
Интеллект в онтогенезе: "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.). По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).
Понятие и концепции креативности.Креативность - творческая, созидательная, новаторская деятельность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это. Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Креативность - изобретательность мышления ("творческость"). Креативность - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. Креативность по Торренсу (от лат. creatio созидание): индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов; определяет связанные с этим проблемы; ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы; модифицирует их; перепроверяет их; окончательно обосновывает результат. Дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление (от лат. divergere расходиться) форма мышления. Основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) форма мышления. Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение. Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ. Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений. Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), “ломать границы” для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность). Характеристики творческой личности. Творческим людям присуще следующие личностные черты: независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Диагностика креативности. Торренс разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности. Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими. Гетзелс и Джэксон были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ.
4. Проблемы диагностики способностей
Конкретные подходы и методики психодиагностики способностей весьма разнообразны и подробно представлены в соответствующих разделах многочисленных пособий и учебников, во всевозможных сборниках тестов. Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способностей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до образования взрослых. Однако задачей нашего учебника не может являться вооружение учителя-предметника конкретными методами и методиками проведения диагностики способностей учащихся. Это функции специалистов другой, не учительской профессии, обязанности специально подготовленного психолога.
пример
Попытки измерения, или диагностики, тех или иных человеческих способностей относятся к самому началу развития тестирования как самостоятельного метода психологии, хотя измеряемое психическое образование не всегда при этом называлось собственно способностью. Достаточно вспомнить статистические измерения английского антрополога и психолога Френсиса Гальтона (1822–1911), первые (неудавшиеся) тесты Джеймса Кеттела (1860–1944), диагностические методики Эдуарда Клапареда (1873–1940). Первые по-настоящему систематические измерения, связанные с категорией способностей, выполнены под руководством крупного французского психолога Альфреда Бине (1857–1911). Отсюда пошли различные современные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности; "коэффициент интеллекта" и другие термины, методики, определенные традиции, достижения и ошибки, вопросы и проблемы, важные и актуальные до нашего времени.
Решаемая психологами задача была предельно практической и актуальной. При расширении в Европе в начале XX столетия сферы массового образования школьный учитель столкнулся с общеизвестным фактом. Среди учащихся выделяются как бы две группы: одним обучение посильно, другие хронически не справляются с учебным материалом. Эффективная преподавательская работа становится невозможной, значит, вторую группу учащихся нужно как-то отделить от первой, заранее диагностировать.
А. Бине взялся за решение этой сложной и ответственной задачи, составив и отобрав для детей наборы соответствующих тестовых вопросов-заданий. Он четко сформулировал две главные особенности, два условия реализованного им подхода к измерению интеллекта и отбору учащихся:
1) среди детей, которым не рекомендуется холить в массовую школу, не выделяются принципиально разные испытуемые. С одной стороны, это те, кто действительно не способен учиться; с другой – дети "педагогически запущенные", потому что они росли, например, в "бедной" психологической среде. В тестах оценивался только существующий на момент обследования уровень знаний учащихся;
2) подчеркивалось, что проводимое "измерение" – это только условное разбиение, расположение испытуемых по степени их существующего развития; ранжирование детей по количеству "правильных" ответов на тестовые вопросы.
Немногим позже, в 1920-с гг., трудами известного американского психолога Л. М. Термена (1877–1956) данные тесты были существенно доработаны, получили принципиально новую "стэнфордскую" редакцию. Сегодня они распространены на испытуемых всех возрастов, стандартизованы, широко внедрены в общественную образовательную практику. Коэффициент интеллекта (как количественное отношение "умственного" возраста к физическому) становится всеобщим мерилом умственных способностей, универсальным критерием отбора претендентов на все формы обучения.
Однако психологический интерес представляет здесь не сам по себе исторический экскурс. История не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенные и оговоренные А. Бине ограничения перенеслись, по существу, и на все самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не различают врожденного и приобретенного в интеллекте, наличного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют нынешний статус, но не дают анализа причин и прогноза, отчего несут в себе определенную фатальность.
Как отмечалось ранее, существуют теоретически разные подходы, а соответственно и разные задачи практической диагностики способностей. Так, одно дело с помощью "знаниевого" подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое – определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта, названного Л. С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализации стремлений к решению этой глобальной, общечеловеческой задачи можно отметить несколько выразительных психологических "ходов", таких как:
1) "генетическая" методология так называемой клинической беседы, разработанной и реализованной в знаменитой школе Ж. Пиаже, который был убежденным противником "классических" тестов интеллекта;
2) идея Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития" и ее практическая психологическая реализация в нескольких вариантах "развивающего обучения" (см. гл. 39), имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании;
3) применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций "тестов обучаемости" в отечественной и зарубежной психологии.
Непосредственно к проблеме способностей более всего относится одно общеизвестное, хрестоматийное для отечественной психологии положение: у любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развивающее и творческое обучение.
5. Недостатки метода тестов
Метод тестов обладает некоторыми весьма серьезными недостатками, не позволяющими свести всю диагностику способностей и знаний исключительно к тестированию.
1. Опасность «слепых» (автоматических) ошибок. Пользователь не должен подходить к тесту с «магической установкой», будто этот волшебный «черный ящик» должен всегда работать исправно без всякого контроля со стороны человека.
2. Опасность профанации. Профаны от тестирования агрессивно предлагают свои услуги всем и вся. Все проблемы предполагается решать с помощью 2–3 тестов – «на все случаи жизни».
3. Потеря индивидуального подхода, «стрессогенность». Тест – самая общая «гребенка», под которую подгоняют всех людей. Возможность упустить яркую индивидуальность нестандартного человека, к сожалению, довольно вероятна.
4. Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты знаний апеллируют прежде всего к стандартному применению готовых знаний.
5. Отсутствие возможности раскрыть индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов – ничем не восполнимый недостаток метода тестов. С точки зрения выявления творческого потенциала большинство тестов ограничены именно тем, что они не апеллируют к творческой, конструктивной деятельности.
6. Отсутствие доверительной обстановки. Бездушный и формализованный характер самой процедуры тестирования оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично, в том, чтобы помочь в его проблемах и трудностях.
7. Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные тестологи обрушивают на ребенка тесты, слишком сложные для него по возрасту. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов.
Тесты нельзя делать единственным методом диагностики (и образовательно-профессиональной, и личностной) – они требуют параллельного использования свободных письменных работ (в личностной диагностике место сочинений занимают проективные тесты со свободным ответом), а также устного собеседования (интервью). Задача тестов – дополнять указанные выше традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам.
Спокойное осознание достоинств и недостатков метода тестирования освобождает всех как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к ним.
Достоинства метода тестов
Метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике.
Под тестами следует понимать методики, которые состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчете баллов по тесту выбранные ответы получают однозначную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.
Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами.
1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации исполнителя.
2. Оперативность и экономичность. Тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется полминуты, а весь тест занимает не более часа. Тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых.
3. Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность шкалы и стандартизованность теста позволяют рассматривать его как «измерительный инструмент», дающий количественную оценку измеряемым свойствам.
4. Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 % из максимально возможного количества баллов.
5. Надежность. Любой грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной тестируемой области знаний или проявления какого-то умения или способности.
6. Справедливость. Ее следует понимать как защищенность от предвзятости экзаменатора.
7. Возможность компьютеризации. Компьютеризация – это мощный инструмент обеспечения информационной безопасности (достоверности диагностики).
Во многих странах внедрение метода тестов (равно как и сопротивление этому внедрению) тесно связано с социально-политическими обстоятельствами. Внедрение хорошо технически оснащенных тестовых служб в образование – важнейший инструмент в борьбе с коррупцией. На Западе тестовые службы работают независимо от «выпускающих» (школы) и «принимающих» (вузы) организаций и снабжают абитуриента независимым сертификатом о результатах тестирования, с которым он может отправляться в любое учреждение. Эта независимость службы тестирования от выпускающих и принимающих организаций является дополнительным фактором демократизации процесса селекции профессиональных кадров в обществе, дающая талантливому и просто работоспособному человеку дополнительный шанс проявить себя.
6. Процесс развития способностей условно может быть поделен на несколько этапов. На первых из них идет подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других – формируются задатки небиологического плана, а впоследствии достигают соответствующего уровня необходимые способности. Перечисленные процессы могут проходить не только последовательно, представляя собой определенные стадии, но и параллельно, в том числе взаимодействуя друг с другом.
Деятельность, направленная на развитие способностей Многообразие и разноплановость видов деятельности, к которым одновременно приступает человек, – важнейшие условия комплексного и многоаспектного развития его способностей. В связи с этим многие исследователи предлагают отдельно рассматривать основополагающие требования, предъявляемые к деятельности, направленной на развитие способностей, и человеку, ее осуществляющему. Данные требования кратко могут быть сведены к следующему: Творческий характер деятельности; Оптимальный уровень ее сложности для субъекта; Мотивированность личности; Положительный эмоциональный настрой в процессе и по окончании. Таким образом, если деятельность ребенка будет носить творческий характер, она будет мотивировать его на сложные мыслительные операции, в связи с чем сама по себе уже может быть рассмотрена как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность должна всегда быть связана с созданием чего-либо ранее неизвестного, открытием нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. В дальнейшем это сможет стать сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполнение деятельности находится в зоне оптимальной сложности, то есть граничит с пределом возможностей ребенка, она обязательно влечет за собой развитие соответствующих способностей, реализуя то, что было названо Л. С. Выготским зоной потенциального развития. Деятельность, которая не находится в пределах данной зоны, практически не влияет на развитие способностей. Если деятельность предполагает выполнение достаточно простых операций, она способствует реализации и поддержанию на прежнем уровне уже имеющихся способностей. Если деятельность сложна, она становится практически невыполнимой, что также не может привести к формированию новых навыков или умений. Стимулирование интереса к выполнению деятельности посредством мотивирующих факторов связано с превращением цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В рамках теории социального научения особо подчеркивался тот факт, что приобретение и закрепление у человека принципиально новых форм поведения возможно лишь путем научения, которое не может быть организовано без соответствующего подкрепления мотивацией. Формирование и развитие способностей также являются результатами научения, и чем сильнее мотивационные мотивы, тем быстрее будет продвигаться развитие. Характеризуя эмоциональный настрой, можно сказать, что на его присутствие влияет чередование успехов и неудач в деятельности, которая развивает способности человека. При этом настрой будет положительным лишь в том случае, если за неудачами (они не исключены, если деятельность входит в зону потенциального развития) обязательно будут следовать эмоционально подкрепленные успехи. Особенно важно, чтобы успехов было больше, чем неудач. Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, то есть воспроизводить их частоту с помощью сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
Соседние файлы в папке 1 курс