II. Тематические модели

Рассмотрев общие принципы моделирования социальных процессов, мы переходим к конкретным моделям, в соответствии с темами курса. Не все темы могут быть оснащены модельными схемами и таблицами. Но на возможности моделирования указывает одна примечательная фраза: «Искусством моделирования могут овладеть те, кто обладает оригинальным мышлением, изобретательностью и находчивостью, равно как и глубокими знаниями… Не существует магических формул выбора переменных, параметров, отношений, описывающих поведение системы, ограничений, а также критериев эффективности модели[5, с.35] Это говорит о бесконечности многообразия систем, о возможностях соревнования авторов в изображении процессов и структур. В этой связи открываются как бесконечный поиск уникальной модели, так и возможности для критики.

В разделе «Основные теории и модели коммуникации» одной из самых часто встречающихся моделей является лингвистическая модель Романа Якобсона (рис.5).

В статье «Лингвистика и поэтика» Р. Якобсон выделил следующие факторы речевой коммуникации: контекст, сообщение, адресант, адресат, контакт и код [6, с.10]. Каждому фактору соответствует определенная функция, выполняемая языковыми средства. Например, эмотивная функция, которую еще называют экспрессивной. Она сосредоточена на адресанте (авторе сообщения, передатчике).

Задача в рамках этой функции – выражать отношение говоряшего к тому, что он говорит. Применительно к ситуации с говорящим работником PR-службы или социологом функция проявляется в их отношении к содержанию анкеты (для социолога), новости (для пиар-менеджера). Известно, что отношение может рассматриваться в нескольких формах: эмоционально-оценочной, статусно-ролевой (или субординационно-иерархической), поведенческой и др. Все эти аспекты группируются вокруг смысла отношения. На первичной схеме Р. Якобсона связь между адресантом и адресатом обозначены простым пунктиром. В нашем варианте связи между коммуникантами обозначается встречными стрелками.

Контакт

Рис. 5. Лингвистическая модель Р. Якобсона

Как же может относиться социолог (представитель PR-службы) к тому, о чем идет разговор в интервью, анкете, на пресс-конференции? Если проводится анкетирование, то социолог не вправе выказывать свои личные предпочтения в ответах на вопрос, так как его интересует объективная сторона, факт, при получении которого он не имеет права оказывать воздействие на респондента. В непростой коммуникативной ситуации респондент (адресат вопроса) имеет право выражать свои сомнения, эмоции и чувства по поводу смысла и формы вопросов. На этот счет в инструментарии закладывается такое свойство, как возможность идентичного понимания (толкования) вопроса.

Конативная функция сосредоточена на адресате, лингвистическим выражением чего служат, к примеру, повелительная форма, звательный падеж. В случае деятельности социолога или пиар-менеджера они не могут опираться на повелительные формы отношения. Наоборот, ввиду особого статуса исследователя он вынужден найти способы убедить респондента согласиться на опрос, а также отвечать в соответствии с формой и содержанием вопросов.

Фатическая функция. Она направлена на контакт. При ее использовании центральным становится не передача информации, а поддержание контакта. В качестве примеров Г.Г. Почепцов приводит разговоры погоде или разговоры на дне рождении, где мы не ожидаем услышать новую информацию [6, с.10]. В отношении первого примера понятно, что люди заводят разговор о самом нейтральном, но самом близком всем состоянии природы. Со вторым примером можно не согласиться: на дне рождения иной раз можно познакомиться с новыми людьми, увидеть новые стороны жизни хозяина (сюрприз). Немаловажными факторами контакта (и исполнения фатической функции) являются взаимная симпатия, гендерно-личностный аспект, а также интерес сторон к теме контакта. Для социолога и для пиар-менеджера установление контакта, расположение собеседника к теме разговора и к себе являются важнейшими условиями работы.

Поэтическая функция (или эстетическая) сориентирована на сообщение. При этом речь идет отнюдь не о поэзии, а о внимании к форме, к выражению. Для коммуникации важна форма (многие женщины, например, любят стихотворную форму поздравления, хотя при этом для них важно и содеоржание), но для контактирующих, например, в педагогическом процессе. важнейшими компонентами будут: красота и образность речи педагога; умение слушать и фиксировать данные со стороны учеников или студентов; применение средств демонстрации данных и др. В таких контактах, правда, есть опасность увлечься лишь формой, в ущерб содержанию. Если перейти от формы речи, ее красоты к внешнему виду специалиста-исследователя, то он должен отвечать в среднем вкусам изучаемой публики, не быть вызывающим.

Метаязыкоывая функция отсылает нас к коду. Этой функцией мы пользуемся , когда спрашиваем, что значит то или другое слово [6, с.11] . В науке и преподавании (с чем чаще всего сталкивается преподаватель) любая учебная дисциплина оснащена понятиями и категориями, а также теоретическими образцами (парадигмами). Для декодирования сложной информации учащийся должен обладать достаточным личным словарем (в этом плане личность может быть энциклопедической и человеком со скудным словарным запасом). Социологи и представители PR-службы сталкиваются с необходимостью придать своим сообщениям (анкетам, отчетам, пресс-релизам) максимум доступности, в то же время не погрешив против истины, не исказить ее. Есть также опасность упрощенчества, примитивизации. Эти технологии не обязательно должны стать центральными в контактах с респондентами, но ясность языка, понятность употребляемых терминов являются здесь приоритетными. Код на «выходе» (коды автора) должны быть адекватны системе декодирования, то есть должны употребляться такие понятия, которые ясны для понимания обеим сторонам.

Референтная функция основывается на контексте, т.е. в соответствии с концепцией Р. Якобсона, о лингвистической модели которого повествует Г.Г. Почепцов, говорит о тех объектах, о которых идет речь в сообщении. На наш взгляд, в установлении нормальной «живой» коммуникации особую роль играют примеры, характеризующие объект, их наглядность, яркость. В социально-гуманитарных дисциплинах, по-видимому, легче подобрать такие характеристики. Одним из недостатков в подборе таких образов является увлеченность, уход педагога (или исследователя) в сторону от основного содержания коммуникации, когда по нити суждений автор уходит далеко от сути контакта. В таких случаях не возбраняется обратиться к слушателям (к респонденту) с вопросом, от чего ушел повествователь. Те студенты в аудитории, которые внимательно слушали рассказ педагога, могут подсказать начало «ухода», за что их можно поощрить. Кстати, таких «подсказчиков» с быстрой реакцией на ситуацию оказывается не так уж много. А для респондента образ улыбчивого, вежливого и, в то же время не лишенного простоты исследователя будет только помогать при опросе. Наверное, образ социолога-учёного связан в сознании публики с чем-то серьёзным. При анализе модели Р. Якобсона в аудитории особое внимание слушателей обращается на то, насколько опасными для истины является «вырывание» цитат из исторического, социального или лингвистического контекста сообщения.

Р. Якобсон написал: «Язык следует изучать во всем разнообразии его функций [7, с.197]. Равным образом любая коммуникация должна анализироваться при помощи всего многообразий функций-факторов.

Р. Якобсон подчеркнул также еще один момент, связанный с языком – креативный. «Только при наличии речи можно говорить о вещах, отдаленных во времени и пространстве или даже сочинять, говорить о вещах несуществующих, и только в этот момент возникают термины, имеющие обобщенное значение, только в этот момент возникает возможность научного и поэтического творчества. И существует лингвистика, очень тесно связанная с биологией, также являющаяся наукой о коммуникации, коммуникации словесных сообщений» [8, с.217].

В коммуникативных отношениях на расстоянии, происходящих в виртуальном пространстве, существует не только речь. Часто идет обмен знаками, символами (смайлики).. Творчество здесь находит такие формы, как схемы, диаграммы, графики, таблицы. О несуществующем могут рассказать не только фантастические романы, но и картины (например, картины с космическими пейзажами космонавта и художника Леонова).

«Техническим» вариантом модели Р. Якобсона можно считать модель К. Шэннона (рис. 6). Это тоже логико-семантическая модель.

Рис. 6. Логико-семантическая (процессуальная) модель коммуникации по Клоду Шеннону

По существу модель представляет собой графическое подобие модели-формулы Г. Лассуэла. Она основана на аналогии с телефонной связью. Предположим, – пишется в учебнике под ред. М.А. Василика, – что два человека, проживающие в разных странах, говорящие на разных языках и плохо понимающие язык друг друга, вынуждены вести переговоры по телефону. При этом время разговора ограничено, а телефонная связь неустойчива. В данной модели источник – это тот, кто делает звонок (передает сообщение). Сообщение – передаваемая информация. Телефонный передатчик представляет собой кодирующее устройство, преобразующее звуковые волны в электрические импульсы. Телефонный провод считается каналом, а телефонным приемником является второй аппарат – декодер, осуществляющий обратное преобразование электрических импульсов в звуковые волны. Получатель – второй человек на другом конце телефонной связи.

При этом разговор может сопровождаться постоянными помехами (шумами), возникающими на линии связи: частотный диапазон канала может быть ограниченным, а абоненты могут плохо понимать друг друга. В такой сложной ситуации собеседники пытаются максимизировать количество информации в единицу времени. Аналогичным образом осуществляется связь телеграфных и радиосистем.

Математическая теория коммуникации первоначально разработана с целью отделить шумы от полезной информации, передаваемой источником. По Шеннону, преодоление шумов может быть достигнуто путем использования избыточности сигналов. Понятие избыточности – повторения элементов сообщения для предотвращения коммуникативной неудачи – чаще всего демонстрируют на примере естественных человеческих языков. Считается, что все языки приблизительно наполовину избыточны: можно залить чернилами половину слов текста или стереть половину слов в радиовыступлении, но при этом все же сохранится возможность понять смысл текста. Разумеется, есть предел допустимого шума, за порогом которого возможность понимания резко снижается. В особенности трудно в условиях шума понимать сообщение, использующее малознакомый код. В этой связи можно предположить, что примерно половины информации, необходимой для познания предмета студентами, хватит, чтобы уверенно ориентироваться во всем содержании предмета. К сожалению, в ряде случаев педагогам не удается передать во время занятий половину знаний, а студенты, не занимающиеся самоподготовкой, теряют возможность приблизиться к нужному насыщению информационного поля. В результате – фрагментарность познания, низкий уровень знаний.

Математическая теория Шеннона в максимальной степени абстрагируется от содержания (смысла) передаваемой информации, сосредоточиваясь на количестве: неважно, какое сообщение передается, важно лишь, какое количество сигналов передается. С точки зрения Шеннона, информация – явление, противоположное энтропии (хаосу, неопределенности, беспорядка), следовательно, она – есть возможность уменьшения неопределенности, чем больше информации содержит система, тем выше степень ее упорядоченности (при этом Шеннон отмечает, что слишком большой объем информации также увеличивает степень неопределенности – возникает «информационный шум»).

Педагогам, читающим лекции в больших аудиториях сотням студентов, где звуки (в том числе от неминуемых разговоров студентов) бесконечно дробятся, аудитория в информационном плане становится неуправляемой. Составляющие элементы процессса упорядочения коммуникации в такой аудитории: ограничение числа слушателей на поточных лекциях с помощью критериев различия публики и толпы; определение оптимального устройства (архитектуры) аудитории; саморегулирование публики в отношении слушания; использование техники (микрофонов видео и др.). В целом, в информационных потоках в современном вузе по ряду специальностей можно отметить обилие информации, с которой не справляются ни студенты, ни их наставники. Причина – в противоречии между приростом возможностей человека в обработке и усвоении (арифметическая прогрессия) и прибавлением информации в кратном выражении (геометрическая прогрессия). Возникает тот самый эффект «информационного шума», который связан с неопределенностью информации для индивида. Лекции и материалы семинаров не усваиваются.

Применительно к методике социологических исследований в сфере массовой коммуникации схема Шеннона-Уивера может использоваться для анализа ситуации с взаимным пониманием анкетера (интервьюера) и респондента. Для успешной деятельности с публикой знание закономерностей модели Шеннона-Уивера требуется и от представителей PR-службы. Одно из условий избавления от «шумов» при исследовании (интервьюировании) – максимально возможная изоляция респондента от влияния родственников.

Существует проблема точного понимания смысла передаваемой информации. То же самое точное понимание смысла коммуникации требуется от социолога-исследователя, который должен предвидеть, в какой момент респондент перестает понимать его сообщения (содержание вопроса или его альтернатив), удалось ли отправителю сообщения донести смысл этого сообщения до получателя. В этом плане нам может помочь схема М. де Флера.

Рис. 7. Модель М. де Флера

В частности, М. де Флер отмечает, что в коммуникативном процессе первоначальная идея («значение 1») трансформируется в «сообщение», которое отправитель затем переводит в «информацию», посылаемую по каналу получателю. Получатель декодирует «информацию» в «сообщение», которое в свою очередь трансформируется в месте назначения в идею («значение 2»). Если между первым и вторым «значениями» есть соответствие, т.е. идея, возникшая в сознании отправителя сообщения, соответствует идее, возникшей в сознании получателя, то коммуникация состоялась. Заметим, при контроле качества образования и коммуникации в процессе передачи учебной информации студентам до 30 % из них отмечали пункт «многого просто не понимаю». Это означает, что в трети случаев полная коммуникация м между преподавателями и студентами не состоялась.

Однако, согласно М. де Флеру, полное соответствие является весьма редким. В модели этого автора учтен основной недостаток линейной модели Шеннона-Уивера – отсутствие обратной связи. Он замыкает цепочку движения, информации от источника до получателя петлей обратной связи, повторяющей весь путь в обратном направлении, включая трансформацию значения под воздействием «шума». Обратная связь дает коммуникатору возможность лучше приспособить свое сообщение к коммуникационному каналу в целях повышения эффективности передачи информации и увеличения вероятности соответствия между отправленным и принятым значениями.

Включение обратной связи на правах полноправного элемента в модели таких, казалось бы односторонних процессов, как распространение информации с помощью СМИ – телевидения, радиовещания, прессы, на первый взгляд представляется проблематичным. Следует, по мнению авторов, различать обратную связь первого порядка, когда коммуникатор может получать ее в ходе прямого воздействия, и опосредованную связь второго порядка, возникающую на основе оценки результатов воздействия. Принципиальное отсутствие обратной связи можно отметить лишь в исключительных случаях.

Анализ модели К. Шеннона с позиций истории возникновения и решения проблемы коммуникации приводится А.И. Черных [10, с.28]. К. Шеннон во время Второй мировой войны работал инженером в лаборатории телефонной фирмы Bell Sistem. Идея модели была изложена в книге «Математическая теория коммуникации», написанной совместной с У. Уивером (1948). Идеи авторов основывались на работах русского математика А.А. Маркова («цепи Маркова») и американца Р. Хартли, предложившего первое точное измерение информации через передачу символов (понятие bit – binary digit – букв. «двойная цифра») и язык бинарной оппозиции, положенный в основу машинной обработки информации.

Шеннон понимал под информацией не любые сообщения, но лишь те, что уменьшают у ее потребителя неопределенность, а количество информации измерялось посредством вероятности: наибольшее количество информации несет неожидаемое, т.е. маловероятное событие. Развитием этой идеи К. Шеннона и У. Уивера стало предложенное в 1950-е гг. одним из основоположников кибернетики У.Р. Эшби представление об информации как передаваемом разнообразии.

На понимание информационных процессов значительное влияние оказали разработки американских ученых, изучавших особенности траекторий полетов немецких ракет, во время Второй мировой войны, а также разработки Норберта Винера («отца» кибернетики) и биолога Людвига фон Берталанфи, создателя «теории систем», идеи которых стали теоретической предпосылкой появления в середине 1940-х гг. первого компьютера. В 1948 г., вместе с появлением книги К. Шеннона и У. Уивера, вышла книга Н. Винера «Кибернетика или Контроль и коммуникации у животных и машины». В работе Н. Винера впервые, учитывая роль информации в современном мире, было провозглашено возникновение на ее основе нового – «информационного общества».

В общественных науках использование понятия информации привело к значительному приращению знания. Трансмиссионная модель Шеннона-Уивера, дополненная положениями теории систем Л. Фон Берталанфи и идеями Н. Винера, стала основой разработки анализа функционирования массовой коммуникации в политике. Политическая жизнь общества рассматривалась как «система поведения», формируемая социальным окружением и открытая для воздействия извне, т.е система воздействия и результата, или входа (input) и выхода (output) [10, с.30].

Отметим, что вообще коммуникационных моделей существует несколько десятков, и в каждой из них можно найти признаки пользы для темы коммуникации в системе социального анализа. В этой связи обратим внимание на циркуляционную модель коммуникации Осгуда-Шрамма (рис. 8)

Рис. 8. Циркуляционная модель коммуникации Осгуда-Шрамма

В этой модели отражена реакция каждого коммуниканта на сообщение, источник в виде обратной связи. Эта обратная связь делает коммуникацию двусторонним процессом. Диалоговая форма позволяет каждой из сторон корректировать свои действия и цели. Таким образом протекает диалог во время сдачи экзамена и зачета. И такого диалога лишает ситуация с тестовыми заданиями: диалог становится опосредованным.

Циркулярная (циклическая) модель коммуникации была предложена в работах У. Шрамма и Ч. Осгуда. Шрамм полагал, что было бы слишком большим заблуждением рассматривать коммуникацию как линейный процесс, у которого есть начало и есть конец (с другой стороны, такие эпизоды характерны для встреч педагога со студентами, которые сдают экзамен или зачет с первого раза). В действительности, по Шрамму, этот процесс бесконечный: чтобы исправить неточность линейных моделей, необходимо подчеркнуть циклический характер коммуникации, когда её участники (источник и получатель) периодически меняются ролям.

Таким образом, коммуникация трактуется как двусторонний процесс связи, когда и отправитель и получатель информации в равной степени взаимодействуют друг с другом, обмениваясь сообщениями (сигналами).

Между тем, социальные контакты сначала устанавливаются, например, визуально, посредством первичных опознаний (принятия, непринятия), а затем уже разворачивается как двусторонний процесс по типу данной модели, где идет обмен смыслами. Так бывает с социологом, который постучался в двери к респонденту или только назвал себя по телефону по телефону. Данный межличностный вариант коммуникации еще только предстоит осуществить, сделать диалоговым, циклическим, хотя у него есть своё начало и неизвестное окончание. Цикличность переносится на другой этап опроса, если респондент выразит желание поговорить еще, в другой раз.

Циркулярная или диалоговая модель связи чаще всего устанавливается в деловой сфере, в системе образования. Уровень социализации участников определяет характер вклада каждого участника в этот диалог.

Применимость проанализированных моделей можно ощутить, если из всего коммуникативно-информационного пространства выбрать свое направление, нужный аспект (рис. 9).

Разобраться в аспектах устройства общества и перейти к анализу межперсональных коммуникаций нам могут помочь взгляды американского исследователя Т. Шибутани [11, с. 144].

Общество как коммуникативный процесс. Джон Дьюи популяризировал мысль, что общество существует в коммуникации и через коммуникацию. Разумеется, в любом данном случае коммуникация реализуется в каких-то частях, сегментах общества В некоторых случаях, однако, отношение к этому утверждению напоминает повторение лозунга. Что людям трудно сотрудничать, пока они не понимают друг друга, ясно каждому, но, по-видимому, лишь немногие полностью понимают позицию Дьюи. Ведь он говорит, что общество и есть коммуникация. Реальность, наблюдаемая при изучении социальных групп, есть взаимодействие между людьми, и устойчивый порядок, различимый в их взаимоотношениях, и составляет социальную структуру.

Сепир отмечал, – читаем у Т. Шибутани, – что, хотя общество может казаться состоящим из серии устойчивых структур, в действительности оно состоит из множества ареалов частичного и полного взаимодействия, которые поддерживаются и творчески подкрепляются день ото дня во многих отдельных актах коммуникативной природы [11, с.144].

Рис.9. Типы, виды, носители и формы информации

в информационной картине мира

Сказанное им означает, что групповые шаблоны складываются лишь постольку, поскольку люди приспосабливаются к экспектациям, предъявляемым ими друг другу.

Здесь нельзя не привести пример из практики высшей школы, где протекают не просто коммуникационные процессы формирования некоторых первичных групповых шаблонов, но с каждым потоком (волной) студентов и новых поколений работников имеющиеся устоявшиеся нормы (шаблоны) начинают изменяться. Сопротивляясь изменениям, система пытается социализировать вновь прибывших «под себя», а те, – наоборот. Ареалы взаимодействия, о которых мы читали выше, весьма неоднородны, как неоднородна сплоченность групп и коллективов.

Поскольку каждый человек действует так, как он должен, по мнению других, действовать, другие легко могут приспособиться к нему и тогда их экспектации сами собой подкрепляются. Прочитав данный абзац, начинаешь сомневаться, а всегда ли люди поступают так, как ожидают другие? Неожиданные стороны поведения человека затрудняют коммуникацию.

Выполняя экспектации группы, каждый человек – без всякого осознания этого в качестве побочного продукта своего собственного приспособления – укрепляет данную социальную структуру. Социальная структура состоит из непрерывного потока координированных действий, в которых участники оказывают друг другу взаимную поддержку.

Скажем, что в случаях, конфликтных и опасных для личности, иногда может помочь своеобразный «нейтралитет», когда ты как бы не замечаешь негативных элементов в поведении конфликтного человека, что сохраняет баланс отношений. О какой же поддержке здесь может идти речь?

Согласие человека с ожиданиями группы вовсе не означает гармонии интересов участников взаимодействия. В конфликте противники подтверждают экспектации друг друга, реагируя на агрессивные жесты соответствующим образом. Когда человек негодует по поводу нанесенного ему оскорбления, его поведение соответствует ожиданиям его противника (чего он и добивался)., и тем самым человек подтверждает картину мира, сложившуюся в сознании противника. Что было бы, если бы оскорбленный партнер не пришел в ярость? Если бы он просто «подставил другую щеку» и добродушно улыбнулся. Первым впечатлением было бы, что он не расслышал сказанного, и оскорбление было бы повторено. Если же и после этого он все еще продолжал бы улыбаться, оставалось предположить, что оппонент душевнобольной. С другой стороны, не замечать выпадов, не реагировать остро, – это и есть проявление настоящей терпимости. В социологической, да и в педагогической работе именно устойчивость психики исследователя может свести агрессивность или раздраженность респондента «на нет».

Если же агрессору известно, что его оппонент нормален, – читаем у Т. Шибутани, – зачинщик вынужден будет сделать вывод, что что-то неладно с ним самим. Его ориентация в мире окажется серьезно поколебленной, и он отступит, чтобы понять, что же произошло. Именно в таком смысле и говорят, что каждый человек – агент социального контроля. Структура подвижного социального мира всегда гипотетична. И она подкрепляется каждый раз, когда ожидаемое событие действительно осуществляется. Значения различных объектов подтверждаются повторяющимися реакциями других людей: сообщаемые нормы укрепляются благодаря конформизму участников, и представления человека о самом себе точно также подтверждается последовательными реакциями окружения.

Однако в практике преподавания часто встречается некая «блокада» педагогических усилий со стороны слабой и пассивной студенческой группы или её части, где даже при угрозе наказания (низкой оценки) студенты не готовятся к семинарским занятиям, так как у них не сложилась привычка к самоподготовке. Здесь конформность выступает как негативная студенческая сплоченность. Выставив нормативную базу отношений, критериев получения студентами нужных им баллов, педагог обязан подтвердить созданные этим групповые ожидания, те есть выставлять оценки по данной системе, каждый раз обращая внимания студентов на адекватность выставляемой оценки. В результате сложится стереотип восприятия системы и претензий у группы к педагогу в итоге не будет.

Так как всякий раз, в соответствии с выводами Т. Шибутани, – когда ожидания подтверждаются, человек испытывает чувство удовлетворения и он может продолжать действовать уверенно, – педагогическая деятельность и творческая деятельность студентов будут доставлять сторонам удовлетворение.

В коммуникативном поведении особую роль играют конвенциальные образцы поведения, связанные с авторитетом С некоторой степенью условности Т. Шибутани утверждает, что должна быть зависимость между изоляцией человека от других и разрушением конвенциальных образцов поведения [11, 145].

В педагогической повседневности иногда встречается феномен взаимной отстраненности педагогического состава и студенчества. Судя по ответам студентов (рис. 10), такое же явление встречается и внутри их коллективов. Несмотря на старания и успехи в некоторых учебных заведениях, элементы изоляционизма между двумя основными группами системы высшего образования (педагогами и студентами) означают разрушение конвенциональных образцов поведения. Не исключено, что эти две группы руководствуются двумя совершенно разными концепциями реальности.

Минимальные ориентации на достижение авторитета через успехи в обучении среди сверстников и педагогического состава заставляют задуматься: во-первых, о реальном недопонимании студентами того, что именно личные усилия способны продвинуть специалиста на рынке (а для этого нужно быть готовым в профессиональном и моральном отношении); а во-вторых, – о слабом конвенциональном значении существующего процесса обучения.

В целом, человеческое поведение в основном целенаправленно и удивительно гибко, – как пишет Т. Шибутани, – оно редко бывает автоматизированным и стереотипным: данная система стимулов, внутренних или внешних, не вызывает с необходимостью строго определенную реакцию [11, с.154].

Многое из того, что человек делает, зависит от особенностей обстоятельств (условий). Целенаправленное поведение продолжает осуществляться вопреки временным затруднениям и барьерам, однако оно видоизменяется под влиянием факторов момента. Проблема для человека, определяющего для себя мотив обучения, заключается в том, чтобы объяснить выбор шаблона, времени и направления поведения, особенно для движения, упорно продолжающегося по направлению к цели. Наверное, для того, чтобы вписаться в рыночную ситуацию, для студентов почти все средства хороши. В любом случае коммуникационный мотив в образовательной деятельности выглядит недостаточно сильным и убедительным.

1 1– хотят стать специалистом, востребованным на рынке труда; 2 – хотят получить диплом, знания не важны; 3 – нравится учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 4 – стараются учиться, чтобы получать стипендию; 5 – обучение позволяет жить в общежитии; 6 – развивают мышление и приобретают широту взглядов; 7 – хотят обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 8 – хотя добиться уважения преподавателей; 9 – хотят получить признание сверстников; 10 – учатся, чтобы оправдать ожидания родителей; 11 – хотят получить интеллектуальное удовлетворение; 12 – готовятся к будущей научной деятельности; 13 – не видят смысла учиться

Рис. 10. Мотивационно-ценностная модель учебного поведения студентов факультета компьютерных наук в 2010 г., в % от числа опрошенных (пример из данных по качеству образования ВГУ) (данные архива лаборатории социологических исследований кафедры социологии

и политологии исторического факультета)

Из сотни вещей, которые человек может, казалось бы, совершить в данной ситуации, почему он совершает именно вот эти действия? – читаем у Т. Шибутани (с.155). Относительно удовлетворения своих потребностей человек способен планировать свои поступки. Следовательно, любая схема мотивации должна не только учитывать органические потребности, которые важны как отправные пункты актов поведения, но и объяснять так же, как такие импульсы подавляются и направляются по иному пути удовлетворения. Кроме того, объяснительная модель должна дать возможность включения сознательных намерений.

Мотивы не всегда осознаются. Психоаналитики подчеркивают решающую роль «бессознательных мотивов». У людей вырабатывается ориентация на те или иные объекты, которые имеют для них специфическое значение. Многие из значений, составляющих мир каждого человека, не осознаны, и вызываемые ими импульсы обусловливают поведение, непонятное ни для самого субъекта, ни для окружающих. Такая деятельность является целенаправленной лишь в том смысле, что снижение напряжения происходит только после достижения определенной цели. Всякий раз при достижении цели должен возникать (осознаваться) смысл коммуникации в конкретной деятельности. В качестве важных учебных целей у студентов могут быть: продуктивное выступление на семинаре или конференции; удачная сессия; сдача трудного предмета; обретение друга, который помогает в учебе; получение стипендии, и наконец, – диплома.

Человек, по мнению Т. Шибутани, может испытывать странное облегчение после того, как случается неприятность у коллеги, которым он всегда восхищался. З. Фрейд объяснял такие проявления наличием бессознательного. Рядом с восхищением удивительным образом уживается зависть к чужим успехам, или же к тому, что одни и те же успехи даются по-разному: тому, кому завидуешь, якобы успехи даются легче, а его оппоненту – труднее. То, что такие влечения существуют, достаточно очевидно, но бесспорно и то, что они составляют только одну часть человеческой жизни. Их важность нельзя недооценивать, особенно в случаях психических расстройств. Однако, было бы ошибкой объяснять все человеческое поведение исключительно этими влечениями.

Другой способ регулирования человеческого поведения в процессе коммуникации – это овладение сознательными намерениями человека. Они связаны с целями (на рис. 11 цели «спрятаны» в содержание категорий «ценностные ориентации» и «ролевые мотивы»). Цель, часто как воображаемое удовлетворение потребностей, играет важную роль в выполнении действия. Цели пребывания студентов в вузе не однородны и неоднозначны. (вернемся к примеру с высшей школой). Среди типичных целей (смыслов): получение диплома о высшем образовании как способа облегчения карьерного пути, поиска работы; получение знаний; способ включения в рыночные отношения; способ «пожить студенческой жизнью». Надо полагать, система коммуникации с каждым носителем типа смыслов требует своей методики.

Когда человек знает, что он хочет сделать, он может исключить лишние операции, движения и сконцентрировать свои усилия на чем-то одном. Иногда это называют прагматизмом, но есть ролевые объединяющие ситуации, не совпадающие с этими прагматическими устремлениями.

Конечно, намерения человека не всегда ясны ему самому; иногда это только вывод, основанный на наблюдении за поведением (особенно за своим собственным). Добавим, что человек, особенно молодой, не всегда рефлексирует по поводу своего поведения, не всегда осознает последствия своих поступков. Постановка целей требует продумывания воображаемого пути и средств достижения.

Целеполагание, в свою очередь, связано с мотивацией. В этом смысле М. Вебер говорил, что «мотив» – это то, что представляется самому действующему лицу, наблюдателю как адекватное основание для определенного поведения (устойчивый внутренний позыв). Намерение, – пишет далее Т. Шибутани, – является инструментом, который служит для того, чтобы сделать поведение понятным как для самого себя, так и для других [11, с.156]. Здесь возникает вопрос: всегда ли студенты стремятся к тому, чтобы все акты их поведения были понятными для окружающих, особенно для педагогов? Иногда выгоднее, если твое поведение не совсем понятно окружающим. Это же касается и преподавателей, которым иногда выгоднее казаться, чем быть тем, кем они являются на самом деле.

То, что обычно, – согласно Т. Шитубани, – именуют «мотивом», есть лингвистическое воплощение обозначение намерений, но отнюдь не «причина» поведения. Такая трактовка мотива заставляет обратить внимание на фиксирование уже реализованного намерения, или обычного (принципиального) для респондента вывода о своем поведении, или же на установку поступать всегда таким же образом, как уже было проверено. В иной, нетипичной, ситуации все может сложиться по-другому, и намерение может не осуществиться. Этот случай не подкрепляет мотивацию.

В рамках понимания некоторого континуума мотивов, как определенного «словаря мотивов» (Т. Шибутани), можно говорить о специфическом наборе мотивов учебного поведения регионального студенчества. В Соединенных Штатах индивидуалистические, гедонистические и денежные мотивы рассматриваются как правдоподобные пружины поведения. И трудно представить себе, что эти стремления не универсальны. Если кто-нибудь объясняет, что он сделал что-то с целью получить деньги, окружающие обычно принимают это заявление за правду (даже те, кто не одобряет того, что тот человек сделал для достижения денежной суммы). Убедительным фактором такого понимания может послужить тональность (артистизм), с которой преподносится факт. В отношении денежного (стипендиального или впередилежащего – оклада) мотива обучения студентов ответы не вызывают сомнения, так как на данном факультете (математическом, в частности) основная доля студентов бюджетной формы обучения, соответствующая доле ответов на пункт вопроса о стипендии, как мотиве учебы. К мотивам не сводится структура личности. Сознание по своему устройству весьма многообразно.

Сознание как внутренняя коммуникация. В теме «Виды коммуникации» обычно рассматриваются следующие виды коммуникации: коммуникация с самим собой; коммуникация с Богом; коммуникация с окружением, с организациями. Некоторые исследователи отдельно выделяют интерперсональную коммуникацию как часть социальных сетей. Другими словами, в сетевой структуре можно выделить интерперсональную коммуникацию. В этих видах коммуникации не всегда понятна роль тех или иных компонентов сознания и его феномена в целом. Это отражает общую систему проблем социальной психологии, непознанность социального механизма коммуникациичерез призму социально-психологических исследований. В этой связи понятен интерес к рассмотрению структуры личности (рис. 11).

Для получения представлений о первом варианте коммуникации (с самим собой) обратимся к данной теме. По мнению Т. Шибутани, не будет открытием сказать, что мышление может быть объектом всяческих спекуляций, как в философии, так и в повседневной жизни [11, с.158]. Дух часто представляется как нечто, не имеющее субстанции и противоположное телу с его физическими свойствами. Нередко разум рассматривается как что-то такое, что при случае борется с инстинктами за контроль над поведением человека. В XIX (да и в XX – А.С.) столетии было сделано немало попыток локализовать рассудок в нервной системе, в мозгу или в другой части тела.

Одной из многих точек зрения на природу человеческого духа является позиция психологов-бихевиористов, которые утверждают, что сознание и мышление являются формами деятельности. Очевидно, что человек, который думает, что-то делает, но весь вопрос в том, что же такое он делает. Утверждается, что сознание есть форма коммуникации, нечто такое, что человек, который что-то осознает, по существу, дает самому себе показания – примерно так же, как он мог бы делать, общаясь с кем-нибудь другим. Наверное, такое обращение – лишь часть отношения к себе, как форма самоотчета. По сути, это – протоядро перехода от внутренней коммуникации к внешним контактам.

Человеческое сознание, – излагается далее взгляд Т. Шибутани на бихевиористский подход, – рассматривается не столько как субстанция, сколько как форма поведения – прежде всего как форма неслышного лингвистического поведения. Осознание есть коммуникативный процесс, который отличается от простого восприятия. Люди могут воспринимать всякого рода чувственные сигналы, не осознавая их. В таком случае говорится о бессознательном восприятии. Управление автомобилем, например, требует последовательного ряда сложных движений. Их координация предполагает восприятие; опытный шофер, однако, эти движения обычно не осознает. Такой же сложный рисунок действий наблюдается у человека, работающего за компьютером. Многие движения осуществляются как бы автоматически, не требуют постоянных размышлений, представляя собой навык.

Насколько бы неправдоподобно это ни казалось, иногда воспринимается даже то, что сознательно распознать невозможно. В одном из рассказов К. Чапеку («Поэт») удалось показать важность для поэта творческого воображения при фиксировании примет и номера автомашины, сбившей человека. В то время как трезвый приятель не запомнил буквально ничего. Другой пример демонстрирует в ряде остроумных экспериментов Мак-Клири Лазарус. Испытуемым несколько раз показывали бессмысленные сочетания пяти букв. Половина сочетаний всегда сопровождалась разрядами электрического тока. После того, как рефлекс закрепляется, экспериментаторы пропускали по экрану в случайном порядке быстро мелькающие сочетания букв со скоростью , намного превышающий возможность сознательного узнавания сочетаний и измеряли кожно-гальванические реакции (КГР). Когда испытуемых просили опознать сочетания, они могли только строить догадки и делали много ошибок, но КГР постоянно отмечались на ассоциированных с током сочетаниях. Данный пример можно подтвердить случаями, когда студентам удается через условные сигналы (как удары током), ассоциировать воспринятые во время лекций и семинарских занятий информационные блоки, которые для них во многом абстрактны. Из этого же опыта становится понятным, насколько велики различия между студентами гуманитарного и математического профиля, использующих символы совершенно разного порядка (в математике – знаки, связанные условной логикой нелингвистического свойства,, а у лингвистов – обычная речь..

Для построения и анализа модели ролевой структуры личности (рис.11) важными моментами являются: свойство распространения сознания на широкую область переживаний, и рассмотрение его как формы коммуникации. Это позволяет ввести некоторые координаты в системе которых прослеживаются изменения.

К такой системе координат относится организация требований, воспринимаемых целостной группой. Именно относительно требований общества, воплощенных в ожиданиях, а точнее – в нормах, которыми вынужден руководствоваться работник (в высшей школе – преподаватели, студенты) в своей повседневной деятельности. При изучении организованных групп целесообразно выделять некоторые устойчивые фазы повторяющихся совместных действий. В соответствии с мнением Т. Шибутани, там, где разделение труда четко определено (в вузе это в основном так и есть), вклады, ожидаемые и требуемые от различных участников, могут быть названы ролями. К таким вкладам или ролям относится мера усилий студента или педагога в учебном взаимодействии. Можно сказать, что роли у этих участников совершенно разные: педагог прикладывает усилия к десяткам и сотням студентов, стимулируя их к познанию; студент лично нацеливает усилия на себя, на различные учебные дисциплины, их фрагменты. Как показывает опыт исследований качства образования, часто студенты не обладает волей к принуждению себя в учебной деятельности.

Схема дополнена нами связями с теорией социального капитала (П. Бурдье, Дж. Коулман, П.Н. Шихирев и др.) и его формами. По этой причине модель интегрированной личности обретает иные составляющие и большую гибкость. Зоной связей с системой социального капитала является функции интериоризации, а также экстериоризации, ролевых отношений и статусов. Благодаря этим условиям, личность становится интегрированной. Типология личности служит надёжной базой не только для социологических исследований, но и для разработки управленческих решений.

Рис. 11. Структура интегрированной личности участника

образовательной деятельности

Интегрированная личность является таковой не только в смысле ведущего компонента в центре структуры личности (воля, ресурсы памяти), но и как носитель социального капитала, так как «личность есть ансамбль общественных отношений». Нормы, санкции включены в способность социальной структуры (те же связи с государством и его административными и правовыми структурами) к передаче (трансляции) информационных потоков и норм, сопровождаемых санкциями (по Дж. Коулману). Санкции должны быть двусторонними. В ценностно-ролевые ориентации предполагается включенность обязательств (личности, социальной группы, организации – перед государством, вузом, структурой, лидером, начальником, преподавателем, совестью). Ролевые ожидания распространяются на состояние среды, на образ субъектов. Среда предполагает обладание свойством надёжности: (устойчивость, стабильность, конкретность, чуткость, адекватность). Способность к передаче культурных кодов, информации, чувств теряется при неразвитости связей, контактов.

Для целей нашего пособия из всего многообразия понимания ролей достаточным будет рассмотрение конвенциальной роли как представления о предписанном шаблоне поведении, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии. Это условие Т. Шибутани требует пояснения. Предписанный шаблон представляет собой синтез норм законов и социального окружения, воспроизведенные в представлениях личности (это делает каждый по-своему). Ожидания и требования реализуются через систему санкций (разрешительных и запретительных, как со стороны административных структур, норм, так и с субъективной стороны) и стимулов (рис. 11). Наконец, позиция, занимаемая каждым участником взаимодействия, становится известной не сразу (для этого есть сроки адаптации студентов в группе). Позиция студентов в отношении учёбы становится ясной в процессе посещения занятий и проявления активности (ее характера).

Каждый раз, приходя на семинарское занятие, студент имеет право выбрать тему выступления, источники, форму доклада, но он не получит зачет, пока не докажет своего права на него. Права органично связаны с обязанностями.

То, что делает человек, – читаем у Т. Шибутани, – в значительной мере предписано его пониманием своей роли [11, с.46]. Отметим, что понимание своей основной роли студентом тесно связано с отношением к учебному предмету, к требованиям педагогов в целом, с фиксированием места изучаемого предмета в системе знаний и будущей деятельности. На наш взгляд, накопленные оценки (неважно, в какой системе – пятибалльной или стабалльной) должны определять место специалиста в будущей деятельности (по крайней мере в течение нескольких лет), его заработную плату. Иначе пропадает стимулирующая роль обучения и связь с санкциями.

Поскольку здравый рассудок оперирует статическим представлением о группе, не приходится удивляться что под элементами, составляющими группу, обычно имеют в виду индивидов (на рис. 11 эти индивиды включены в структуру статуса, ролевых отношений, в сферу отраженного «Я»), Но если рассматривать группы динамически, с точки зрения объединенной деятельности, они состоят только из сегментов поведения (несколько напоминает картину социальных сетей разной плотности – А.С.). Применительно к учебной ситуации такими сегментами будут, очевидно, следующие моменты деятельности участников (ячеек социальной сети): выступление студента на семинарском занятии с последующим обсуждением; проведение занятия по типу «пресс-конференция»; чтение лекции в аудитории; подготовка в читальном и др.

Групповое действие комплектуется из ряда частных вкладов, которые в своей совокупности составляют совместное действие. В исследовании групповой коммуникации важно определять эти личностно-типологические вклады участников. Каждый человек играет какую-то роль; и эта роль, а не индивид, является единицей изучения для социолога. Однако, нельзя отрекаться от того, что «актёры» могут гениально сыграть свою роли, быть ансамблем, а могут – посредственно. В нашем случае качество исполнения ролей в образовании составляет объект изучения, а носители этого отношения – и студенты, и преподаватели, и администрация, и учебно-вспомогательный персонал учебного заведения. Так как социология нацелена на изучение социально-типичных проявлений индивидуального поведения, то объектом выступает тип исполнения роли.

Во всяком организованном действии роли находятся в обязательном взаимоотношении друг с другом, как в драме любая роль имеет смысл только тогда, когда она связана с поведением других действующих лиц. Это замечание Т. Шибутани имеет прямое отношение к органичным «спектаклям»-семинарам, или практическим занятиям, требующим подробного сценария дел, где удается полностью взаимодействие педагога и его учеников. Случаются и такие дни, когда доклад подготовил один или два студента, а их товарищи не стараются выступать или задавать вопросы. Это – «плохая пьеса».

Роли не могут быть определены в терминах поведения самого по себе, но могут существовать как шаблон взаимных прав и обязанностей. Обязанность – это то, что человек чувствует вынужденным делать, исходя из той роли, которую он играет; другие люди ожидают и требуют, чтобы он поступал определенным образом. Это понимание обязанностей совсем другое, нежели формально прописанных обязанностей студента высшего учебного заведения. Так бывает, когда группа не готова к уроку, но есть «отличник», который готов всегда, по любой теме. В этом плане ожидания группы (шаблонного) человек-«отличник» обязан выступить.

Во всех стандартизованных ситуациях согласованное действие облегчается благодаря тому, что конвенциальные роли связываются воедино установленным образом. Поэтому там, где каждый добросовестно исполняет свои обязанности, координация не вызывает осложнений. В каждой группе социологов (исследователей) находится один-два человека, которые ни под каким видом не желают ехать в «поле». И даже когда соглашаются, могут, торопясь скорее расстаться с ролью исследователя во время опросов населения, делают это формально, не соблюдая процедуры. На маршруте трудно координировать действия исследователей, например, при работе с выборкой, требующей посещения строгого числа домов по четной и нечетной сторонам улицы, так как один интервьюер постоянно «запаздывает» (четко выполняя инструкции), а другой (торопыга-формалист), наоборот, – мчится по улице вперед, нарушая общий ритм работы. Координировать такую деятельность трудно.

Выступая в определенной роли, каждый человек обладает также правами по отношению к другим участникам. Его права образуют экспектации, обращённые к другим участникам и побуждающие их что-то делать ради него. Другими словами, права на получение помощи от других людей человек получает, если имеет с ними положительные связи. Учитель школы (преподаватель вуза) имеет право на то, чтобы ученик (студент) прилагал достаточные старания в учебе. Так же, как имеет право контроля и спроса. Поскольку роли взаимосвязаны, эти экспектации обязательно взаимодополнительны. То, что составляет право одного партнера, является обязанностью для другого. Наверное, чем крепче связь между партнерами, тем органичнее у них сочетание прав и обязанностей.

Процесс играния роли. Играние роли заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью (социальным сценарием), осуществлять свои права по отношению к другим. Каждый человек имеет некоторое представление о том, что составляет подобающую линию поведения как для него самого, так и для других. Например, студент, которому захотелось поспать на лекции, может ясно понимать, что профессор ничего не заметит. Тем не менее он делает все, чтобы только не уснуть, прежде всего потому, , что старается жить в соответствии со своей концепцией данной роли. Более того, он ожидает поддержки от своих товарищей и сочтет предательством, если сосед разбудит его, когда он начнет храпеть. Добавим, что человек оказывается не только исполнителем роли, но и режиссером своих действий. Эта режиссура чаще ведет к конфликтам и недоразумениям, чем строгое следование «сценарию».

Сложное приспособление возможно благодаря тому, что, понимая ролей других, человек может представить себе, как они будут реагировать на то, что он делает или собирается делать. Но чтобы понять это, участник должен представить самого себя в положении другого. Студент должен уметь вообразить, как его ответ прозвучит для педагога, и подобрать соответствующие выражения. Таким образом, принятие роли является важной частью играния ролей. Эти два понятия не следует смешивать. Играние роли требует организации поведения в соответствии с с групповыми нормами, принятие роли требует, чтобы действующее лицо вообразило, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Но чтобы сделать вывод о внутренних переживаниях другого человека, надо, оставаясь самим собой, стать на мгновение кем-то другим и, возможно, даже солидаризироваться с ним [11, с.48]. Способность к полной эмпатии не всем доступна, так как часто не имеем возможности убедиться в том, как конкретно будет реагировать этот партнер именно на эту ситуацию. В голове обычно мы держим некий ожидаемый результат, не совпадающий в реальности с продуктом взаимодействия.

Когда участники группы не в состоянии предвидеть реакции друг друга таким образом, объединенная деятельность рушится. К этим словам Т. Шибутани мы вправе добавить: что стремление к солидаризации связано с чувством доверия, без которого тоже не будет продуктивной объединенной деятельности.

Ясность переживания человека изменяется вместе с его адаптацией к условиям и коммуникабельностью. Человек многое может объяснить вполне понятно с помощью лингвистических символов, но есть такие вещи, которые он чувствует только интуитивно: суждения основываются на том, что он сам только смутно осознает. Даже когда его ориентация определенно структурирована, у него может недоставать слов, чтобы ее описать адекватно, может не хватить воображения, чтобы предвидеть чье-то поведение. В таком случае ему не удается объяснить свои поступки ни себе, ни другим людям.

У каждого человека существуют некоторые хорошо устоявшиеся шаблоны поведения, которые могут быть поняты окружающими, особенно психиатрами, но которых он сам совершенно не осознает. Это – значения, относительно которых он вообще не способен к коммуникации. По мнению Т. Шибутани, люди значительно различаются по тому, насколько каждый способен вербализовать свои переживания (случаев, когда ребенок не может описать свое переживание, а студент что-то знает, но ему не хватает слов, чтобы начать говорить, бывает достаточно). На наш взгляд, для успеха коммуникации по этой тематике некоторые преимущества имеют творческие люди, которые могут создать при помощи переживаний соответствующие «цепи» образов (например, поэтических), при помощи которых входит в коммуникативное доверие к публике. В значительной мере различия зависят от адекватности социального словаря (лексикона) данного человека, но есть и другие барьеры для коммуникации.

Социальные шаблоны кладутся в основу целенаправленного поведения. Целенаправленное действие возникает благодаря умению человека предвидеть динамику событий. Позднейшая фаза акта предвидения – образ консуммации может обусловливать организацию всех предшествующих фаз коммуникации. Рефлексивное мышление есть одно из вторичных приспособлений, которое сопутствует блокаде протекающего действия, тормозит нежелательное развитие поведения. Такое мышление позволяет людям сравнивать различные возможности и характер условий, и предвосхищать их в своем воображении, прежде чем переходить к открытому действию. Процесс сравнения и отбора значительно упрощается, когда значения и образы могут быть заменены символами, ибо словами манипулировать гораздо легче [11, с.161].

Некоторые образы включены в рефлексивное мышление, но люди могут думать и без них, как, например, при решении математических задач. Этот удачный пример Т. Шибутани хочется дополнить собственным: в юности очень приятным моментом в решении тригонометрических и планиметрических задач был поиск решения с помощью воображения, системы представлений.

Мышление может иметь место и без лингвистических символов, но способность людей создавать такие суррогаты придает совершенно новый характер человеческой жизни. Когда человек о чем-то думает, он делает примерно то же самое, как если бы говорил с кем-нибудь другим, с той лишь разницей, что другой не присутствует и не слышит, что этот человек говорит. Только он сам извлекает пользу из своих замечаний. Существуют два других различия: внутренняя коммуникация характеризуется неслышимостью и краткостью [11, с.161]. Это – особенность интракоммуникации («тихо сам с обою я веду беседу…»).

Мышление индивидуально в том смысле, что другие не имеют доступа к мыслям субъекта, но оно социально потому, что протекает на языке конвенциальных символов, установленных для значений, относительно которых существует высокая степень согласия. Это те самые символы, которые люди используют для коммуникации друг с другом. Поскольку символическая коммуникация конвенциальна, из этого следует, что сознание и мышление представляют собой интериоризацию социального процесса (см. рис.11).

Мышление происходит столь естественно и спонтанно, что нам трудно оценить, до какой степени оно зависит от разделяемых в группе представлений. Оригинальность мышления человека видна по реакции группы на его высказывания (образцы мышления) и последующего анализа этой реакции. Экспектации, приписываемые аудитории, накладывают ограничения на то, что говорящий может высказать с уверенностью. Даже когда человек беседует сам с собой, он должен говорить вещи, которые «имеют смысл». Человеческое мышление может рассматриваться как интериоризация речевого процесса, который организуется в основном под влиянием конвенциальных норм. Это означает, что различные умственные действия в известной степени ограничены культурой группы, в которой человек принимает участие.

Интериоризация окружения требует осознания связи вещей, которое происходит посредством логики. Однако не только логики говорящего и логики согласной или не согласной с говорящим из группы. Обучение логическому анализу происходит путем осознания различных теорий, связей компонентов в той или иной учебной дисциплине (науке). Это расширяет основание логичности.

Самоконтроль как последовательный процесс. На рис. 11 среди способностей следует различать способность личности к самоконтролю. Самоконтроль участвует в мотивации действий, в формировании установок. Он представляет собой последовательный процесс. Самоконтроль связан с понятием самоэффективности. В социологии самоэффективность рассматривается как восприятие человеком своей способности успешно действовать в той или иной ситуации [1, с.888]. Наверное, эта оценка зависит от реальных результатов, успеха. Понятие «самоэффективность» было разработано американским социологом Альбертом Бандурой в рамках социально-когнитивной теории личности (1977, 1980, 1986). Социально-когнитивная теория основывается на принципе взаимного детерминизма поведения личностных факторов и окружения. Согласимся, что ролевая структура личности, включенная в окружение, тесно увязана с данной теорией.

Убеждения относительно самоэффективности зарождаются и укрепляются в процессе активной деятельности, направленной на решение задач, которые ставит перед ним ситуация. Концепция самоэффективности тесно связана с концепциями «выученной беспомощности» М. Селигмана и локуса контроля Дж. Роттера. Бандура рассматривает самоэффективность как важный когнитивный фактор, воздействующий на поведение человека и его результаты посредством когнитивных, мотивационных, аффективных, селективных и физиологических процессов. Высокая воспринимаемая самоэффективность изменяет мышление, способствуя увеличению количества самоодобряющих суждений. Она также определяет силу и устойчивость мотивации к деятельности, особенно в том случае, если индивид сталкивается с препятствиями на пути к цели. На рис. 11 эту самоэффективность мы можем разместить в системе способностей личности, в комплексе с о способностью к самосознанию.

В аффективной сфере самоэффективность связана с уменьшением уровня тревоги и других негативных эмоций, возникающих при неудачах. Воспринимаемая самоэффективность влияет на выбор той или иной стратегии действий (селективные процессы). Она способствует тому, что возникающие проблемы воспринимаются человеком не как непреодолимые препятствия, а как вызов, дающий ему возможность проверить и подтвердить свои способности справляться с трудностями. Такая оценка ситуации вызывает возбуждение симпатического отдела вегетативной нервной системы, то есть мобилизацию ресурсов организма и усиление положительных эмоций.

Убеждения относительно самоэффективности формируются под воздействием четырех факторов:

1) Переживание собственных успехов в деятельности, которое способствует укреплению веры в свои силы и, одновременно, – более активгному и энергичному поведению. Этот фактор развития самоэффективности был учтен при разработке стратегии когнитивно-бихевиористкой теории депрессивных расстройств, где он получил название «принцип малых шагов». На начальных стадиях лечения, когда основными проблемами пациента являются апатия и низкая самооценка, ему предлагаются не слишком сложные задачи, успешно решая которые, он становится все более уверенным в себе. В случае же постоянных неудач, пусть даже они обусловлены объективными факторами, человек может вообще разочароваться в своих способностях, достигать желаемых целей и, соответственно, управлять результатами своего поведения. Подобное состояние, получившее название «выученная беспомощность» (М. Селигман), выражается в пассивности, апатии, депрессии, угнетении всех жизненных функций.

У студентов в достижении цели часто отсутствует воля (или полноценная цель?), и, как следствие устойчивого восприятия своих достижений как неуспеха (или слабого успеха), – отсутствие переживания успеха. Формируется уменьшение самоэффективности.

2) Пример других людей. Наблюдение за тем, как действуют в сложных ситуациях окружающие, изменяет суждения наблюдателя о собственной самоэффективности. Если в результате наблюдения обнаруживается, что большие усилия, приложенные для достижения цели, оказались напрасными, восприятие самоэффективности уменьшается. Этот момент приложим к ситуации со студентами, которые приложили большие усилия для поступления, но в результате оказалось, что ценность пребывания внутри вуза меньше, чем эти усилия. К этой группе переживаний относится состояние ошибки выбора места учебы.

Чем больше сходства между индивидом, успешно решающим какую-либо задачу, и наблюдателем, тем сильнее у этого наблюдателя чувство самоэффективности [1, с.888]. Это сходство фиксируется наблюдателем, в том числе через ощущение «сообщества равных».

Однако в том случае, когда сходство невелико или вообще отстутствует, самоэффективность может существенно снизиться. Это положение Бандуры находит частичное подтверждение, благодаря исследованиям процессов социального сравнения. Если в качестве объектов сравнения выступают выдающиеся люди успешно решающие какие-либо серьёзные проблемы, это может оказать негативное влияние на самооценку наблюдателя (Ш. Тэйлор, Дж. Вуд). Напрашивается вывод: студентам нельзя предлагать в качестве мобилизующих образцов учебного слишком успешные и «большие» объекты.

Наблюдение не только способствует изменению воспринимаемой самоэффективности, но и помогает усваивать полезные навыки.

3) Социальное убеждение. Когда значимые для индивида люди высоко оценивают его способности уверяют в том, что ему по силам преодолеть трудности, восприятие самоэффективности усиливается.

4) Переживание эмоциональных и физиологических состояний, связанных с осуществлением каких-либо действий. Если человек при решении задачи испытывает высокий уровень тревоги и внутреннего напряжения, он может прийти к выводу о том, что не способен достичь цели. Если же он испытывает приятное возбуждение, положительные эмоции, это усиливает его уверенность в себе. В этой связи следует отметить, что восприятие самоэффективности зависит не столько от реальных характеристик физиологических процессов (тревога, и сильные положительные эмоции обладают сходными физиологическими характеристиками), сколько от собственной оценки этих состояний.

В свете изложенного о самоэффективности можно по-другому взглянуть на проблему психологической подготовки студентов к испытаниям их знаний (тестам, сессионным экзаменам и зачетам, контрольным работам).

Тонкая психологическая материя состояний студенчества заставляет обратить внимание на сложность логики событий и их объяснения. Время от времени, – пишет Т. Шибутани, – в нашем обществе происходят невероятные события. Наследница, которая, казалось бы, имеет «все» – красоту, много красивых поклонников, великолепный дом, заботливых родителей, новый спортивный автомобиль, широкий круг интиересов – и при этом не лишена способностей, вдруг совершает самоубийство. Или человек неожиданно убивает мальчика-разносчика почты: в полиции заявляет, что на него готовилось покушение, что жена и разносчик почты тайно сговорились от него, – это обвинение совершенно ошарашивает ничего не подозреваюшую женщину. Такое поведение трудно объяснить с точки зрения органических потребностей: эти примеры показывают важность определения ситуации человеком. То, что он делает есть реакция не столько на качественное окружение, сколько на его собственную интерпретацию одной из сторон окружения. Как расценить случай, когда студент, не сдавший предмет на нужную ему пятерку (для стипендии, для возможной карьеры после получения «красного диплома) идет не пересдавать этот предмет, а жаловаться, сначала декану, а потом – заведующему кафедрой на несправедливость, на притеснения?! Нарушение субординации открыто не сочли виной и, вопреки угрозе снижения авторитета преподавателя, студенту дали возможность пересдать предмет на лучшую оценку.

При использовании понятия «определение ситуации» часто подразумевают, что интерпретация ситуации статична, а реакция на нее подсознательна. Это – серьезное заблуждение (человек сомневается, мучается?). Сцена. на которой действуют люди, постоянно подвергается изменениям. Например, в аудиторию зашел опоздавший на занятия студент, заглянул декан, сменилась тема лекции, сменилось настроение лектора или аудитории. Всякое новое событие должно найти свое место в системе категорий. Новые смыслы могут потеснить смыслы старых эпизодов. К тому же, у каждого человека поле восприятия тоже постоянно изменяется. Чтобы понять чьи-либо поступки, наблюдатель, следовательно, должен составить себе какое-то представление о том, как возникают частные определения ситуации. Каким образом наследница определила свою ситуацию как «безнадежную»? Почему человек, на мгновение потерявший рассудок (совершивший преступление), интерпретировал различные чувственные сигналы так, что подтвердились и усилились его подозрения? Сознательное поведение является конструктивным и творческим, это нечто такое, что складывается в результате ряда приспособлений к постоянно меняющемуся полю восприятия. Личность вынуждена реагировать не только на изменения структурных элементов, но на все цепочки изменений, как внешних, так и внутренних. Иногда это сделать не удается.

На «входе» в структуру личности формируются Я-образы окружения. Это происходит в силу социального контекста событий, где развитие сознательного поведения происходит через формирование Я-образов. Их человек формирует с точки зрения, приписываемой другим людям, включенным в совместную деятельность [11,, с.167]. В то же время это приписывание (а значит и возникающие Я-образы) не может не отражать, не понимать различий многих других, и понимания человеком того, что окружающие реагируют на ситуации неодинаково, т.е. каждый по-своему.

В случаях, когда приписывание касается чего-то общего, человек и проявляет свою способность предвосхищать действия, которые они склонны предпринимать, а поэтому – приспособиться к этим действиям заранее.

В такой сложной сфере деятельности, как коммуникационная (например, в учебном сегменте коммуникативно-информационного пространства) люди не обязательно подчиняются групповым экспектациям, по крайней мере, так делают не все. В их поведении случаются допуски, в пределах которых они могут лавировать в отношениях, не теряя своего основного статуса. Различение естественности поведения и приписывания зависит от самоконтроля человека.

Процесс самоконтроля включает в себя: 1) принятие роли аудитории; 2) формирование ряда Я-образов, связанных с отношениями; 3) уточнение собственного плана в соответствии с предвосхищаемыми реакциями других людей.

Как пишет Т. Шибутани, – люди не всегда могут контролировать свои импульсы. Редкий человек подчинится требованиям врача оставаться спокойным, когда сверло бормашины опускается на больной зуб. Но многие импульсы успешно сдерживаются и не находят выхода в открытом поведении. Сознание и воля обнаруживаются только в блокированном действии, и прерванные акты часто характеризуются внутренней борьбой противоречивых тенденций. Не находя немедленного завершения, импульсы организма вызывают образы, хотя некоторые из них усиливают неудобство, другие – вызывают тормозящие реакции.

Студент на экзамене борется с тягой к списыванию, но, представив себе, что будет замечен и изгнан с экзамена, с потерей шанса пересдать, он может отказаться от попытки списать. Хотя находятся и готовые к риску списывания. Самоконтроль – это такой процесс, когда один импульс возникает, чтобы блокировать другой импульс.

Импульс – это спонтанная реакция человека на те ситуации, в которых он оказывается. Поскольку значения ключевых объектов окружения отличаются от человека к человеку, различные индивиды склонны определять одну и ту же ситуацию несколько по-разному. Даже когда определения ситуации сходны, импульсы, возникшие у разных участников, могут быть совершенно различны, каждый из которых поступит в соответствии со своими убеждениями и интересами, опытом. Самоконтроль человека связан с его уверенностью в том, осудит ли его близкая ему группа или нет. В юношеском возрасте люди часто поступают вопреки угрозе возможного осуждения окружения.

Для согласования требований группы и личных мотивов действий в коммуникативном процессе важно, чтобы каждый член группы был уверен в том, что партнеры разделяют с ним картину мира (или хотя бы какие-то фрагменты этой картины). Он может определить и осознать то, что собирается сделать, с точки зрения коллектива, прежде, чем совершит открытое действие. Размышляя по поводу действия, которое решительно осуждается в группе, вызывает негативную реакцию, он осуждает себя так же, как это сделали бы другие, если бы они только знали о его мыслях. Правда, в реальности бывает и так, что по отношению к себе человек выступает более строгим судьей, чем окружение (видимо, это имело место в примере с наследницей, птконичвшей с собой без видимых на то причин, приведенном Т. Шибутани: она присудила себя к смерти, а не окружающие). Внутри сознания как бы существует некая аудитория, которая реагирует на его импульсы. Если предполагаемое действие слишком отвратительно, человек не примирится с тем, чтобы себя с ним идентифицировать, – скорее он попытается спроецировать свои планы на других, обвинив их в омерзительных мотивах, и даже потребует наказания.

Говоря о внутреннем цензоре («аудитории»), необходимо представить себе также, что далеко не все способны соотносить свои действия с «правилами» своей воображаемой внутренней аудитории. Да и сама аудитория неодинакова: у кого-то она состоит из самых близких (например. матери, ее образа), а кто-то оказывается носителем образцов нравственности, пришедших из уроков литературы, И тогда аудитория несет черты абстрактной группы. Бывают и такие ситуации, когда человек не может себя по всем параметрам идентифицировать со всеми микрогруппами некой группы, причем нередко конфликтующими в коллективе. И тогда он начинает с трудом лавировать между разными идеалами и требованиями микрогрупп. Доверяя злободневные чувства как секреты этому представителю разных микрогрупп (при этом неизвестно, в какой мере эти микрогруппы идентифицируют данного человека как своего), другие участники предполагают, что эти секреты не станут достоянием умов конкурентной микрогруппы. То есть, до появления малейшего произнака нарушения состояния доверия, обычно группа знает, чего ожидать от этого человека. Надо сказать, что мы часто оказываемся на стыке конфликтов микрогрупповых стандартов, и рано или поздно в борьбе за стратегические интересы придется выбирать между ними. В любом случае требуется повышенный самоконтроль от заложника межгрупповых отношений.

Согласно Т. Щибутани, развитие сознательного поведения (самоконтроля) – это последовательный процесс, в котором человек реагирует на ряд Я-образов.

Заметим, что не всегда Я-образы услужливо складываются в целостную логическую картину. И не сразу. Будучи подростком, автор этих строк в знак совершенно безумной солидарности с другом, не выучившим урок, и сам не будучи уверен в получении хорошей оценки на уроке, решил не ходить в школу. Даже реальная угроза испортить совершенно новые ботинки не отвратила от прогулки по заснеженному берегу реки. Но воспоминание о переходе по мартовскому тонкому, с черными промоинами льду, при свете далеких фонарей на другом берегу, повергло меня в ужас спустя многие годы. А тогда, в детстве, переход по слабому льду вечерней реки казался доблестью. Тогда же первенствовали главные Я-образы: страх получения плохой оценки на уроке и солидарность с попутчиком.

Ссылаясь на работы Дж. Мида, Т. Шибутани пишет, что планирование и направление явного поведения становятся возможными, поскольку люди способны реагировать на самих себя в своем воображении; линию поведения они могут выработать в своем воображении, репетируя и проверяя возможные варианты будущего действия [11, с.169]. Между тем, существуют некоторые моменты, искажающие планы: сбои в четком плане задуманного мероприятия, или во время экзамена «неугодного» студента преподаватель с упоением начинает «засыпать» и планы студента рушатся. Но пока студенты успешно планируют свою неявку на экзамен и вместо неудовлетворительной оценки получают возможность сдать предмет, тщательно подготовившись.

В коммуникации педагога и студента очень часто борьба со списыванием превращается в самоцель. Между тем, студент, имеющий перед собой учебную программу, или просто список вопросов подготовки к экзамену, легче может вспомнить логику своей подготовки и лучше ответить. Эта же логика прерывается неожиданным событием (запретом педагога пользоваться списком вопросов, неожиданным дополнительным вопросом, возможностью у студента воспользоваться мобильной связью для получения ответа на вопрос). Студент оказывается в коммуникативной ситуации, когда ему приходится определять все заново, теряя связь символов и логику своего мышления.

Для повышения эффективности взаимодействия студентов при подготовке к семинарскому занятию по теме «Роль пресс-конференции в коммуникации пиар-менеджера» преподавателю приходится подбирать состав участников ролевой игры на те или иные роли в конкретном виде взаимодействия. В этом плане у студентов-участников будущей пресс-конференции должна сложиться близость или общность мотивов. Во время обучения социологов методике проведения интервью слабому студенту попался «крепкий орешек» – респондент из числа одногруппников, и, как ни пытался интервьюер, ему не удалось «разговорить» собеседника и получить достойное интервью. Здесь профессиональная слабость наложилась на отношение одногруппников к студенту, пытавшемуся провести интервью.

Известно, что взаимное приспособление осуществляется посредством втягивания в поле восприятия близких партнеров путем признания и приписывания мотивов. Когда студент приближается к студентке и начинает говорить о погоде, она строит несколько гипотез: он пытается назначить свидание; он лишен воображения и не может сказать ничего другого; он изучает метеорологию и действительно интересуется погодой. Каждая гипотеза содержит ожидания последующих действий, – пишет Т. Шиьбутани, и девушка становится особенно восприимчивой к тем аспектам его поведения, которые подтверждают ее предположения. Когда студент воспользуется первой возможностью, чтобы спросить, что она делает сегодня вечером, одна из ее версий значительно укрепится. Студентка, таким образом, приписывает студенту мотивы, и соответственно реагирует. Любое согласованное действие включает ряд последовательных приспособлений участников к намерениям друг друга. Приписывание мотивов делает возможным продолжение коммуникативной координации действий. Каждый может предвидеть будущие действия других и приготовиться к ответу на эти ожидаемые события. Но это зависит от знания этих других.

В структуре личности заложены мотивы (рис. 11). Мотивы являются удобным способом символизации намерения, фикциями, которые облегчают социальную связь. Приписывание мотивов позволяет каждому человеку понимать свое собственное поведение так же хорошо, как поведение других. Уважая эти слова Т. Шибутани, добавим: легче приписывать действия и мотивы в однородной и знакомой среде, какой является вузовская сфера. Это касается и преподавателей, и студентов. Человек открыто признает определенные намерения, и это дает ему возможность помещать свои действия в осмысленный контекст. Опять же размещение дает возможность легче сориентироваться в знакомой и однородной среде. Другие одновременно приписывают намерения ему в той степени, в какой приписываемые и признаваемые мотивы совпадают друг с другом, кооперация продолжается гладко. Взаимные знания, доверие обязательны.

В случае конфликта между импульсами и конвенциальными нормами существует несколько возможных путей решения проблемы. Один из низ заключается в том, чтобы сдерживать импульсы и контролировать свое поведение в соответствии с установившимся обычаем (в данной связке отношений – А.С.); другой путь – в том, чтобы ослабить напряжение в отношениях, изменив в какой-то части свое окружение; и третий в том, чтобы быть снисходительны к себе, потворствуя этим импульсам. Большинство людей следует каждой из этих альтернатив в различное время, в зависимости от обстоятельств, но у каждого человека какой-то один тип решений преобладает [11, с.171]. Скажем только, что в отношении традиций выхода из кризиса отношений группа носителей традиции должна быть преобладающей. В отношении второго пути обнаруживаются два варианта: поиск нового окружения вне группы, где наблюдаются конфликты, и, второй вариант – смена партнеров внутри группы, что неминуемо ведет к изменению рисунка внутригрупповых связей. Относительно третьего пути возможно снисхождение к другим, а не ктолько к себе, что определяется понятием толерантности.

Типичный способ отношения к своим импульсам является важной характеристикой человеческой личности. Некоторые люди справляются со своими внутренними конфликтами, отрицая существование импульсов. Они подавляют склонности, которые доставляют им неудобство, и проявляют удивительный самоконтроль. Для того, чтобы сознательно решиться подавлять с вои склонности, человек должен достаточно изучить себя и других, иметь своесть, стыд. Чтобы ему было неудобно (стыдно), если они видит, что его действия мучают других. Если он этого не видит, ему присущи элементы эгоизма и жестокости.

Отрицая собственные желания как нереальные, читаем далее у Т. Шибутани, – или неважные, они ведут себя наиболее дисциплинированно. Такие люди обычно достаточно самостоятельны. Добавим также: и ответственны за результаты своего поведения. В данном типе адаптации особо развита перцептуальная фаза акта взаимодействия. Человек обособлен и сдержан. Полного включения организма не происходит.

Другие преодолевают свои конфлиткты, пытаясь манипулировать беспокоящими объектами (возможно, выбирая административный путь манипулирования, при неподчинении человека, находящегося на одной социальной ступени с требующим чего-то от равного по работе или учёбе). Если выясняется, что человек ненавидит того, кого ему следует любить (или хотя бы быть вежливым на людях), он старается изменить круг своих знакомых и таким образом устранить несоответствие. Но Т. Шибутани не пишет еще об одном варианте: возможны коалиции, даже фаворитизм старшего над младшим, блокирование «неугодного» в делах, при разделе сфер влияния, преференций, при совместных праздниках и др.

Продолжая изложение идей мотивации по Т. Шибутани, читаем, что в случае изменения круга коммуникации делается попытка изменить мир, поставив его на службу своим интересам. Этот тип адаптации особенно связан с манипуляторной фазой акта общения. «Человек стремится овладеть сценой; он действует на объекты и вызывает в них перемены» [11, с.172]. Этот тип стремления в полной мере отражает идеальный тип педагога, который действительно хочет быть на первых ролях на сцене образовательного взаимодействия.

При наличии третьего случая конфликта между импульсами и конвенциальными нормами существует путь .–находить выход в самооправдании и снисхождении к своим импульсам. Они сдерживают себя, пока давление не слишком велико, но, когда возникает серьезный конфликт, они просто дают волю чувствам. В этих случаях они проявляют агрессивность или влюбленность даже тогда, когда это неразумно. Такой тип адаптации делает ударение на консумматорной фазе акта конфликта. В данном случае организм восприимчив, позволяя объекту действовать на него. Это в сущности, пассивная ориентация: человек становится зависимым от своего окружения.

Следовательно, сознательное поведение есть сложный процесс, включающий ряд приспособлений к изменяющемуся полю восприятия. Организация этого поля создает в процессе воображаемой репетиции, когда действующее лицо манипулирует перцептуальными образами (включая Я-образы) и различными символами Некоторые из компонентов приспособления инстинктивны или бессознательны, но многие фазы этих процессов проходят через сознание. Хотя люди значительно различаются между собой по тому, как и до какой степени они контролируют самих себя, почти для каждого предвидимые реакции других составляют существенную часть эффективного окружения 11, с.172].

В соответствии с идеями социальной психологии, которую мы должны положить в основу рассмотрения проблем коммуникации, каждая из моделей коммуникации может быть причислена к разнообразным составным частям единой коммуникационной матрицы. Научное исследование – один из нескольких типов интеллектуальной деятельности. Его главная особенность состоит в том, что основанием для признания тех или иных выводов служат не авторитеты, и не логическая последовательность суждений, но эмпирические доказательства. Большинство ученых исходит из предположения, что события в природе происходят закономерным образом. Применительно к изучению человеческого поведения это означает, что поступки человека суть проявления повторяющихся процессов, и что задача социального ученого состоит в том, чтобы выделить и описать это единообразие. К этим словам Т. Шибутани напрашивается дополнение, состоящее в том, что единообразие – вещь типологическая, в то время как типов личности (деятельности) может быть много.

На примере коммуникации студенчества и педагогического состава наиболее ярко проявляется повторяемость в деятельности. В то же время поступки кажутся столь разнообразными, что некоторые ученые сомневаются в возможности здесь правдоподобных обобщений. Часть сомнений может быть отнесена на счет возможностей инструментария социологического познания, ритма исследований и других условий

Социальная сущность коммуникационного взаимодействия становится яснее, понятнее, если участники имеют представление о структуре личности, особенно о ее ролевом варианте (рис. 11).

Схема впервые обнародована И.С. Коном на факультете повышения квалификации МГУ в начале-середине 1980-х гг. затем усовершенствована В.С. Рахманиным (ВГУ) под названием «Ролевая структура личности». В связи с тем, что процесс подготовки специалистов в вузе направлен на формирование качеств личности, которая включена в систему или ансамбль общественных связей, первичная модель была оснащена центральным компонентом – интегрирующим. В него включаются: система познавательных способностей, творчество, память (в том числе личный словарный запас), механизм воли и другие элементы социального капитала.

Личная определённость и социальный статус. Последнее, что хотелось бы рассказать о специфике личности – это ее определенность. В одной из замечательных «Назидательных новелл» М. Сервантеса есть рассказ о о человеке, убежденном в том, что сделан из стекла. Когда к нему приближались люди, он пронзительно кричал и умолял их держаться подальше, чтобы они нечаянно его не разбили. Он ходил по самой середине улицы, с опасением, глядя на крыши – не сорвется ли черепица, и не упадет ли на него. Однажды, когда оса села ему на шею, он не осмеливался ни ударить, ни стряхнуть ее из страха, как бы не разбить самого себя. Он отказывался есть что-либо жёсткое вроде мяса или рыбы, а ложась спать, заворачивался в солому. Поскольку стекло не только более хрупкое, но и прозрачнее, чем телесная ткань, он утверждал, что особенности его конструкции позволяют душе лучше видеть мир. Своими поразительно проницательными наблюдениями он снискал славу. Люди следовали за ним повсюду, прислушиваясь к его советам. Когда озорные мальчишки бросались камнями, «стеклянный» человек кричал так отчаянно и громко, что взрослые бежали ему на помощь, а один богач даже нанял телохранителей, которые сопровождали его и охраняли.

За пределами психиатрической клиники, – пишет Т. Шибутани, – немногие верят, что они сделаны из стекла. Но есть люди, которые считают себя существами особенно хрупкими, слабыми или необыкновенно восприимчивыми к сквознякам (одна дама в библиотеке так и считала, постоянно закрывая форточку, что вызывало протесты и конфликты со стороны других работников). Особенные люди скорее откажутся от начатого дела, чем будут подвергать себя риску. Кстати, среди студентов-социологов встречаются такие особо нежные, которые скорее откажутся от поездки в село (и заработанных денег), чем рискнут поехать. Многие сознательные поступки людей зависят от того, как они представляют себе самих себя.

Как показывают исследования, Я-образы специфичны и меняются от одной ситуации к другой: человек представляет себя увлечённым игрой, беседой с друзьями или отвечающим урок в аудитории. Несмотря на то, что Я-образы постоянно меняются и никогда тот же образ не возникает дважды (без корректив – А.С.), человек без труда узнает в них самого себя.

Каждый может определить себя как особое человеческое существо, характеризуемое отличительным набором качеств; он рассматривает себя, как неповторимого индивида. Каждый человек, следовательно, обладает относительно устойчивой Я-концепцией. Он знает, что существуют другие люди, чем-то похожие на него, особенно если он считает себя существом «средним». Но объективно никогда не существовало никого точно такого ка кон, и не появится. Интересны вариации похожести (феномен близнецов, в чем-то сходных незнакомых людей).

Редкий человек имеет случай спросить себя, кто он есть. Каждый считает свою личную определённость настолько естественной, что даже не предполагает себе, до какой степени то, что он делает (сознательно и в некоторых случаях даже бессознательно) обусловлено рабочей концепцией, которую он создал о себе самом. Очень многие люди, если они потеряются в незнакомом городе и проголодаются, вряд ли станут искать пищу среди кухонных отбросов – они предпочтут скорее остаться голодными, чем лишать себя человеческого достоинства, роясь в отбросах. Между тем, к этому положению Т. Шибутани можно привести пример с новым социальным движением XX в. под названием «фриганы». Это – обеспеченные в целом люди, которые на короткое время превращаются в обитателей помоек. Так они берут на себя новую, странную роль. В этой связи возникает вопрос: куда девается в таком случае их достоинство? Адекватная теория мотивации требует понимания того, как человек определяет самого себя [11, с.182].

Итак, если гибкость координации основана на способности людей формировать Я-образы, то относительное постоянство человека, определенность его линии поведения обеспечивается благодаря устойчивой Я-концепции. Надо полагать, эта устойчивость зависит как от возраста (зрелости) человека, так и от состояния психики. Некоторые психологи неохотно изучают эти явления, потому что последние не поддаются объективному наблюдению. Но в своей повседневной жизни эти психологи не бывают столь наивны. Если психолог оказался лицом к лицу с пьяным верзилой, который кричит, что «плюет на все законы», он, вероятно, не станет задумываться над тем, поддается ли доказательству существование Я-образов. Если психолог придёт домой и застанет жену в объятьях незнакомого человека, который заявит, что он, а не психолог является ее мужем, вряд ли тогда психолог пожмет плечами и скажет, что важность личностной определенности еще не доказана.

Каждый человек способен вообразить, что он делал, делает и предполагает сделать, и он может реагировать на свое собственное воображение. Понятия «Я-образ» и «Я-концепция» относятся не к каким-то частям человеческого тела, а к неким закономерностям в человеческом поведении.

Мир каждого индивида сконцентрирован вокруг него самого В вынесении суждений и осуществлении решений, в разговоре о пространстве и времени даже самый неэгоистичный человек принимает себя за центральную точку отсчёта. Каждый способен узнавать свои собственные устремления, разочарования и страхи и может отличать от подобных переживаний других. Однако, может возникнуть проблема анализа этих состояний. Человек способен испытвывать только свои собственные ощущения, но существуент биполяризация или разделение этих переживаний на то, что он отнсит к самому себе и что приписывает внешнему миру.

Самоконтроль в этом плане связан с тем, что формируется перцептуальный объект, и этомук объекту приписсываются определённые обязанности. Эта процедура значительно облегчается, когда люди представляются себе как отдельные, независимые существа (для этого нужен «взгляд со стороны»). Это служит основой появления ответственности за свои поступки. Ощущение человеком своей определённости создаётся также непрерывностью его переживаний во времени.