2093

21

там, где он выполняет упорядочивающую функцию, является более настоятельной, чем когда-либо. Постоянно усложняющийся, все более непонятный и враждебный мир, в котором мы живем, с которым мы сталкиваемся в повседневной действительности, все чаще лишает человека надежных ориентиров, заставляя его все более остро осознавать эту утрату. Сложность современного мира, мощно развивающиеся процессы дифференциации науки, раздробления ее на отдельные отрасли знания, доступные лишь узким специалистам, усиливает чувство дезориентированности. Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются, по крайней мере, в науках, различные системные подходы.

Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний? Если верен вывод о том, что все более быстро изменяющийся мир усиливает чувство дезориентированности, то системный подход, применяемый в педагогике спорта, выполняет прежде всего ориентирующую функцию. Это означает, что системные подходы представляют собой не только впечатляющий вызов, который ученые бросают природе из чисто теоретического интереса, но, поскольку они стремятся и должны играть роль ориентира, служат и интересам практики.

Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного подхода в педагогике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований, мы не собираемся я этом разделе создавать новую систему. Мы только хотим указать на неотложные исследовательские проблемы современной педагогики спорта, которые должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта. Нижеперечисленный круг вопросов носит чисто прагматический характер, находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволяя дать читателю первое представление об основных7 отраслях спортивной педагогики.

1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной педагогики спорта, отчасти уже затронутое нами. Она интересуется, например, происхождением педагогики спорта как науки; она пытается, в частности, выявить линии развития от преподавания гимнастики к преподаванию физкультуры. Она изучает вопрос о том, какими «идеями» руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики физического воспитания (например, Руссо, Песталоцци и др.). Однако ее

23

студенческий спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа, но их можно рассматривать и с других точек зрения — психологической, медицинской, социологической и многих других.

3.Педагогические теории внестуденческого спорта обращают внимание на то, что местом осуществления спортивной двигательной активности является не только вуз; по всей вероятности, большая часть занятий спортом в чисто количественном отношении происходит вне вуза, в других условиях. Спорт для «каждого», например, это не то же самое, что спорт, которым занимаются в вузе. За пределами вуза, например, на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие педагогические рамки, характерные для вузовских занятий, исчезают, часто спорт вне стен вуза руководствуется иными целями и мотивами. Но, хотя педагогические проблемы не определяют основных мотивов вневузовского спорта, это поле деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований.

4.Различие между теорией вневузовского спорта и спортивнопедагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства, что п.3 и 4 могут пересекаться и наслаиваться один на другой. Ведь в вузе, как правило, почти никогда, к сожалению, не играют, играют за стенами вуза. Вопреки всем уверениям, вуз — это вовсе не игровая площадка. Играют, как правило, в свободное от занятий время. Вуз — скорее, противник, а не участник игры. Это следовало бы принять к сведению тем, кто намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий вневузовского спорта. Впрочем, речь здесь, как это часто бывает в системных моделях наук, идет о частной точке зрения, которую вовсе не обязательно разделять.

Если мы, учитывая эти трудности, высказываемся в пользу7 выделения п.4, то делаем это прежде всего потому, что хотим обосновать право игровой двигательной активности на самостоятельное существование среди прочих направлений исследовательской деятельности педагогики спорта. В данном нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое разделение между игровой и спортивной двигательной активностью. В результате выделения игры в самостоятельное направление спортивнопедагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид.

24

5.Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого направления делается для того, чтобы указать на международный характер связей этой отрасли. Критерием сравнительной педагогики спорта являются

ее«надрегиональные», то есть международные, черты. В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать, например, системы студенческого спорта, существующие в Германии, с такими же системами во Франции или, что в последнее время крайне желательно, в странах третьего мира, в развивающихся странах. Здесь можно было бы, в частности, выяснить, в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание студенческого спорта, спорта и игры.

Следует заметить, что здесь для исследователя открывается обширное и на сегодняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем.

6.То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта, теории педагогики спорта. Она до сих пор находится на ранней стадии своего развития. В центре внимания теории педагогики спорта находится научная деятельность. Она занимается основополагающими вопросами педагогики спорта, определяющими природу ее существования. В более широком плане в ее задачу входит определение научного характера педагогики спорта; она осуществляет исследование основ — выясняет возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки.

По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта предметом теории педагогики спорта является не занятия спортом в вузе или игры в свободное время, а педагогика спорта как наука. Тем самым она отличается от других направлений исследования. Опираясь на наши рассуждения о теории науки, мы вправе отметить в теории педагогики спорта прежде всего ее метатеоретический характер. С другой7 стороны, все перечисленные здесь области исследования в высшей степени «предрасположены» к метатеоретическим подходам. Так, например, спортивно-дидактические теории приобретают неоспоримый метатеоретический уклон в тот момент, когда предметом их анализа является не сама практика преподавания физкультуры и спорта, а теория, рассматривающая особенности этой практики. Очень часто спортивнодидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах практики студенческого спорта и преподавания физкультуры, сколько на

25

определенных теориях, обобщающих именно эту практику, в результате чего «практика как таковая» «практика вообще» исчезает из их поля зрения.

В этой ситуации, когда предметом размышлений становится теория, рефлексирующая по поводу практики, а не сама практика студенческого спорта, в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического характера, из чего мы можем сделать следующий вывод: метатеории отнюдь не являются исключительной привилегией теории педагогики спорта, в принципе, почти любая спортивно-педагогическая концепция, какого бы круга вопросов она ни касалась, содержит метатеорию в широком смысле слова.

Лет двадцать назад невозможно было себе представить, что теория педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта. И если теория педагогики спорта постепенно развивается и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкультуры и спорта, то это не случайность, а свидетельство растущего проникновения науки во все сферы современной действительности. Благодаря этой характерной особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной проблемой, выступая в качестве системы, связанной с другими системами, существующими в обществе.

Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта. Она, как и многое другое в науке, не является плодом случайности; в конечном счете необходимость ее возникновения коренится в изменившемся мире, окружающем нас, на который решающее влияние оказывает наука. Если, при всем вполне понятном скептицизме, который может прозвучать в адрес теории педагогики спорта, она способна все же принести хоть какую-нибудь пользу и студенту, и вдумчивому преподавателю, то она наверняка7 окажет им и такую услугу — теория педагогики спорта может предостеречь учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд, самокритично раскрывая перед ними и возможности и, главное, границы возможностей, которыми располагает педагогика спорта как смыслоориентирующая наука о действии.

Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук. Наш краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с

26

теорией педагогики спорта, своего рода введением в нее, поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки представляет собой одну из центральных, если не самую главную тему теории педагогики спорта.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1.Какая связь между педагогикой спорта и общей педагогикой?

2.Что связывает спортивную педагогику с наукой о спорте?

3.Определение предмета педагогики спорта.

4.Научный характер педагогики спорта.

5.Основные отрасли спортивной педагогики.

7

27

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Основная литература

1.Анисимов, В. В. Общие основы [Текст]: учеб. / В. В. Анисимов. – М.: Просвещение, 2007. – 574 с.

2.Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс [Текст]: учеб. / под ред. М. Я. Виленского и О. С. Метлушко. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 318 с.

Дополнительная литература

3.Кайнова Э. Б. Общая педагогика физической культуры и спорта [Текст]: учеб. / Э. Б. Кайнова.- М.: Форум, 2007. – 208 с.

4.Неверкович С. Д. Педагогика физической культуры и спорта [Текст]: учеб. / С. Д. Неверкович.- М.: Академия, 2010. – 336 с.

5.Петров, П. К. Современные информационные технологии в профессионально-педагогической подготовке специалистов по физической культуре и спорту [Текст] / П. К. Петров // Информатика и образование : научно-методический журнал / Министерство образования РФ; Российская академия образования. — М., 2003. — № 7. — С. 125-128.

6.Холодов Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта

[Текст]: учеб. / Ж. К. Холодов. - М.: Академия ИЦ, 2009. – 480 с.

7

7