2093

11

факт, что существовали и существуют другие понятия, отвечающие в широком смысле этого слова аналогичной задаче — попытке выявить и обосновать педагогические возможности таких (рассматриваемых в историческом контексте) явлений, как физические упражнения, гимнастика, игра и спорт.

Для нас важно установить тот факт, что различным «ярлыкам» соответствуют и различные определения предмета. Это подтверждает наш тезис о том, что определения предмета не являются чем-то вечным и вневременным. Сравнив такие понятия, как «теория физического воспитания» и «педагогика спорта» и выявляющие их сущность определения предмета, мы вправе сделать вывод: по отношению к предмету традиционной теории физического воспитания современная педагогика спорта заняла весьма критическое отношение. Обобщим эти возражения.

1.Теория физического воспитания существенно сужает понимание спорта и игры, связывая их лишь с педагогическими установками, тем самым оставляя в тени такие важные параметры спорта, как, например, сферу досуга, не говоря уже о большом спорте. Спорт интерпретировался более или менее односторонне.

2.Кроме того, теория физического воспитания однозначно (водила понятие плотской природы человека к сфере антропологии. Общественное значение и проявление плотского (Leib-lichkeit) оставались вне поля зрения,

всилу чего явно более широкое, учитывающее общественные факторы понятие «телесность» (Korperlichkeit) оставалось без внимания.

3.Узость кругозора проявлялась и в понимании педагогики. Вся область педагогических знаний принципиально ограничивалась образованием и воспитанием. Для этого весь общественный контекст воспитания и образования, то, что с середины 60-х годов7 обозначается понятием «социализация», выносился за скобки. С таким широко распространенным пониманием педагогики тесно связана и другая точка зрения, ограничивающая понятие «педагогика» практикой воспитания.

4.Педагогика — это, во-первых, искусство воспитания как практическая деятельность. Во-вторых, это наука о воспитании, то есть теория систематизирующая данную практику. В теории физического воспитания педагогика объяснялась почти исключительно как практика воспитания, в силу чего вторая сторона педагогики неизбежно оставалась в тени. Вопросы

12

онаучном статусе, о методических особенностях физического воспитания игнорировались.

Столь суженное понимание предмета нуждалось в уточнении и дополнении. Поэтому современная педагогика спорта может интерпретироваться как попытка преодоления ограниченного кругозора теории физического воспитания.

На фоне сказанного определение предмета педагогики спорта, более широко интерпретирующее круг ее интересов и задач, чем это делает теория физического воспитания, обретает глубокий смысл: педагогика спорта — это частная дисциплина науки о воспитании и науки о спорте, с помощью различных исследовательских методов изучающая спортивную и игровую двигательную активность в ее официальных и неофициальных формах. В первую очередь, в тане образования, воспитания, социализации и обучения.

Это определение, являющееся всего лишь одним из нескольких возможных, с необходимостью вытекает из всех предыдущих рассуждений о взаимоотношениях между педагогикой спорта, общей педагогикой и наукой

оспорте. В этой формулировке вновь встречаются уже упоминавшиеся ранее основные категории и понятия педагогики спорта.

Тем не менее наше предварительное определение места и роли педагогики спорта уже выявило некоторые заслуживающие внимания ее особенности, причем исторический обзор и попытка научной систематизации привели к выработке пробной формулировки определения предмета этой дисциплины. Однако совершенно незатронутым остался еще один крайне важный вопрос — вопрос о научном характере педагогики спорта. Чтобы направить читателя по верному пути, нужно сделать необходимый минимум замечаний о научной структуре педагогики спорта.

7

4. К вопросу о научном характере педагогики спорта

При взгляде на все огромное множество наук и их классификацию, представленную в расписаниях лекций различных университетов и институтов, поражает их пестрое многообразие. Так, например, две большие, традиционно выделенные группы наук — естественные и гуманитарные —

13

не только дифференцировались, но и обогатились новым комплексом научных дисциплин, часто объединяемых под общим наименованием общественной науки. Такие структурные объединения и разграничения почти всегда осуществляются на методологической основе и с учетом различий, существующих между предметом тех или иных наук.

Общепринятое мнение гласит: поскольку естественные науки исследуют иную сферу объектов, нежели гуманитарные, они должны пользоваться и иными методами исследования. Глубоко в традицию своими корнями уходит далеко не бесспорное представление о том, что естественные науки стремятся объяснить свой предмет, тогда как гуманитарные науки хотят понять тот круг явлений, который привлекает их внимание. В одной группе наук научные знания должны добываться доказательным путем, посредством объяснения, а другой — на первый план выдвигается понимание как предпочтительный и незаменимый источник знания. Это различие, утверждается далее, необходимо, ибо (вполне поверхностное заявление) естественные науки имеют дело с природой во всех ее проявлениях, тогда как гуманитарные науки, напротив, устремлены, по выражению Дильтея, на исследование «общественно-исторической реальности», являющейся делом рук человеческих.

То, что это различие вовсе не является убедительным, выясняется сразу же, если заняться размежеванием наук более тщательно. Именно тогда обнаруживается, что этот вопрос требует очень и очень сложных размышлений, которые мы сейчас намеренно опускаем. Нас интересует прежде всего вопрос, что же это за наука — педагогика спорта. Можно ли ее целиком отнести к гуманитарным наукам или это общественная, а может быть даже естественная наука?

На этот вопрос можно ответить просто — она не7 является ни исключительно гуманитарной, ни чисто общественной наукой. Не является она и так называемой точной естественной наукой, Что же это такое в таком случае? Неужели педагогика спорта целиком выпадает из общепринятых в настоящее время классификационных схем? Значит ли это, что она находится за пределами естественных, гуманитарных и общественных наук? Разумеется, нет! Ведь в соответствии с нашим определением ее предмета педагогика спорта совершенно очевидно имеет дело с человеком, действующим в различных областях. Поэтому она родственна и

14

гуманитарным, и общественным наукам, но не совпадает полностью ни с теми, ни с другими.

Чтобы должным образом подчеркнуть примат действия в этой науке, есть все основания, как нам представляется, определить педагогику спорта как науку о действии, что, впрочем, отвечает современной тенденции рассматривать науку о спорте вообще как науку о действии. Кроме того, в настоящее время и педагогику часто воспринимают как науку о действии. Как педагогика спорта, так и сама педагогическая наука подчеркивают свою ориентацию на изучение различного рода действий человека. Почему же педагогике спорта, развивающейся между педагогикой и наукой о спорте, тоже не дать наименование науки о действии? В дальнейшем она будет постоянно осознаваться как наука о действии.

Решающее значение для первой обзорной характеристики имеют содержательные аспекты, которые мы должны более углубленно рассмотреть несколько позже. Эти рассуждения приведут нас к проблеме соотношения теории и практики, поэтому нам необходимо обсудить это подробнее.

4.1. Соотношение теории и практики как центральная проблема спортивно-педагогической науки о деятельности человека

Если разложить понятие «наука о действии» на его основные составные части — действие и науку, то мы окажемся в пространстве, определяемом двумя основными полюсами — практикой и теорией. Практика — это иное определение действия, а наука неизбежно подразумевает теорию. Поэтому понятие «наука о действии» непосредственно влечет за собой7 представление о взаимоотношении между теорией и практикой. Педагогика спорта как наука о действии, заняв определенную теоретическую позицию, изучает практику, которую она считает достойной исследования. Практика, в конечном счете, является центром приложения сил всякой науки о действии.

Науки о действии не стоят в стороне от жизненной практики человека, наоборот, они кровно связаны с ней. Более того, характерной особенностью науки о действии является то, что именно практика диктует ей, какие проблемы надлежит ей решать, в силу чего практика может стать и

15

исходным пунктом, и пробным камнем теории. Мы уже выяснили, что необходимость возникновения науки о спорте порождена изменениями, происходящими в реальной жизни, то есть изменившейся человеческой практикой. Например, современный спорт, как «составная часть» нашей жизненной практики, заставляет теорию реагировать на эту практику.

То, что педагогика спорта — это наука о действии, имеет своим началом практику, видимо, достаточно ясно. Однако почему практика является в то же время и пробным камнем этой теории? Потому что от такой науки о действии ожидают, что она должна заниматься своими изысканиями не ради себя самой, а должна проверять приобретенные знания на практике. Теории, разработанные науками о действии, должны поставить себя на службу практике, а не игнорировать ее.

Педагогика спорта, как наука о действии, должна быть теорией для практики. Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом: с одной стороны, она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из практики, а с другой — намерена оказывать обратное воздействие на практику, в результате чего она неминуемо будет выполнять «служебные функции», направленные на удовлетворение потребностей практики.

И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться, поскольку вряд ли ей можно отказать в известной убедительности. Но, как это часто случается, и здесь все сложности кроются в мелочах. Значительные трудности возникают уже тогда, когда начинается уточнение общих положений и принципов с целью применения их на практике, когда теорию хотят увязать с практикой во всех деталях. Уже такие вопросы, как «что такое практика?» и «что делает теорию теорией?», порождают проблемы, которые решаются различным образом, в зависимости от воззрений того, кто пытается ответить на них. 7

Несмотря на множество самых различных представлений о теории и практике, способных привести в замешательство, все же существуют признаки, характеризующие как практику, так и теорию. В соответствии с ними теории, независимо от их содержания, должны обладать следующими качествами: системностью, методологичностью и аргументированностью, причем теория в большинстве случаев должна носить абстрактный характер и быть непротиворечивой. Практика же отличается, как правило, определенными мотивациями, для нее характерны постановка целей,

16

составление планов, осуществление задуманного, понимание ситуации, предвидение будущих событий, наличие определенного времени и определенного пространства.

Перечисленные общие черты носят, однако, скорее внешний характер. Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно, в конце концов, специфическое для каждого отдельного случая, индивидуальное разрешение той или иной проблемы и связанное с этим периодическое, совершаемое довольно часто обращение к практике. Это порождает для педагогики спорта и всех, кто ею занимается, огромные трудности, из которых особенно вызывающий характер носит так называемый «шок от практики».

4.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике

Ниже оценивается практический потенциал педагогики спорта, та отдача, которую практика может получить от этой науки о действии.

1.Теория не собирается предлагать будущему практику никаких готовых рецептов, но она может информировать о том, с чем преподаватель столкнется в своей деятельности, на что он должен будет обратить внимание при построении, планировании и осуществлении своего курса обучения.

Однако в какой степени будут использоваться эти сведения, факты и знания, теория не может решить сама. Это целиком и полностью зависит от практика и той ситуации, в которой он находится. Продемонстрируем это на примере. Спортивно-педагогическая теория может объяснить7 учителю, почему в определенных ситуациях ему надлежит придерживаться демократического стиля в процессе воспитания; прислушается ли преподаватель к этой рекомендации, будет зависеть от ситуации, в которой происходит обучение.

2.Каждый студент имеет определенное предварительное представление о предмете педагогики спорта. Такие феномены, как воспитание, обучение, социализация или спортивные игры, ему известны, так как встречаются ежедневно.

17

Это предварительное представление, тем более у учащегося, часто носит совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет множество случайных факторов.

Поскольку этот студент хочет быть хорошо подготовленным профессиональным преподавателем, ему, разумеется, совершенно недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением, которое зачастую является ничем иным, как скоплением предрассудков. Наоборот, его задача заключается как раз в том, чтобы расширить имеющееся у него представление о предмете. Поэтому имеет смысл расширять спои познания, открывать новые горизонты, чтобы увидеть более сложные, неведомые ранее взаимосвязи явлений.

3.Многое из того, что учащийся знает о проблемах воспитания, формируется под влиянием случайных факторов. От этих случайностей и хочет освободить его наука, в том числе и теория педагогики спорта. С помощью науки учащийся знакомиться с идеями, тезисами и аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически

икоторые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние представления о предмете изучаемой науки.

4.Всякая теория, в том числе и спортивно-педагогическая, ставит своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или иного явления или процесса. Следовательно, теория, связанная с практикой, стремится выработать принципы педагогической деятельности. Принципы эти, таким образом, не являются «чистыми», не существуют ради самих себя, а всегда зависят от практического опыта. Но следует иметь в виду, что не существует метатеории, которая могла бы регламентировать применение теории вообще. Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков, самостоятельно приобретаемых7 человеком в процессе практической деятельности.

5.Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу, но не в том смысле, что теория должна целиком и полностью предвосхищать практику, как об этом уже говорилось. Она может сообщать информацию и прояснять ситуацию лишь по определенному кругу вопросов, часто встречающихся в школьной и тренерской работе.

18

6.Кроме того, теория педагогики спорта, знакомя с определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику.

7.Наряду с этим теория должна и может взять на себя инновационную функцию — в ситуациях, когда практика теряет ориентиры

изаходит в тупик, теория указывает ей новые пути. Не следует переоценивать этого вклада теории в практику, поскольку таким образом теория помогает практике лишь бороться с рутиной.

8.Важная функция педагогики спорта, помогающая деятельности учителя спорта, состоит в согласовании основных понятий и принципов. Это единое понимание, консенсус в отношении, скажем, целей преподавания физической культуры и спорта, в очень большой степени зависит от педагогики спорта как науки о действии. Эту задачу педагогика спорта должна постоянно решать заново, так как живая жизненная практика подвержена постоянным изменениям. В этом смысле педагогика спорта является наукой согласования общих понятий и принципов.

9.Наконец — и в этом педагогика спорта полностью раскрывает все свои возможности — она по праву является наукой о действии, так как видит свою задачу в том, чтобы давать профессиональному учителю рекомендации

исоветы, касающиеся его практической деятельности. Педагогика спорта в качестве науки о действии стремится консультировать учителя. С этой точки зрения она является также консультативной наукой, видящей свою цель в том, чтобы расширить поле деятельности практического работника, не намереваясь в то же время навязывать ему те или иные концепции и взгляды. При этом консультативная функция педагогики спорта распространяется на три основополагающие для нее, как для науки о действии, сферы — педагогическую деятельность, двигательную активность7 и научную деятельность.

Эти девять «позитивных» функций, которые теория должна выполнять для устранения или смягчения «шока от практики», не должны приводить к ошибочному выводу, будто отныне студенты и практические работники могут рассчитывать, что любая теория в равной степени даст им воспользоваться вышеперечисленными девятью «хорошими сторонами». Ведь очень часто в преподавательской практике встречаются проблемы, ответственность за которые нельзя возложить на одну лишь теорию.

19

Приведем в доказательство сказанного несколько примеров. То и дело воплощение в жизнь даже очень тесно связанной с практикой теории терпит крах из-за того, что практический работник не выдерживает груза решений, которые он постоянно должен принимать. Или бывает так — «воплощение» теории не удается, так как возможности учителя не отвечают требованиям теории. Не менее часто случается, что учитель неверно оценивает способности учащихся, в результате чего он терпит неудачу в своей практической деятельности. И, наконец, «воплощение» теории на практике происходит неудовлетворительно или вообще не удается, поскольку человек не является чисто рациональным существом, всегда поступающим в соответствии с велениями разума, а обладает еще и эмоциями, и волей. Этот антропологический факт может, например, сказаться и в том, что далеко не всегда реализуются вещи, признанные теорией разумными, поскольку теоретически разумное вступает в коллизию с иррациональным и эмоциональным.

Следовательно, было бы несправедливо и недобросовестно в теоретическо-практической дилемме обвинять одну лишь сторону, поскольку удаленности теории от практики (как правило, мнимой) часто соответствует удаленность практики от теории. И наконец, практика никогда не является линейным продолжением теории, в силу чего «воплощение» теории на практике, строго говоря, вообще невозможно.

Охарактеризовав выше педагогику спорта как науку о действии, в центре внимания которой находится проблема соотношения теории и практики, мы не сделали еще одного очень важного шага. Мы до сих пор не сказали ничего «достойного упоминания» о методах исследования, которыми пользуется педагогика спорта. Вспомним еще раз о данном нами определении ее предмета — в нем, наряду с прочим, говорилось7 , что педагогика спорта старается изучить интересующий ее предмет с помощью различных методов исследования. Использование таких методов должно гарантировать научную достоверность получаемых сведений.

Стремление выяснить, какими подходящими для этих целей и особенно многообещающими методами пользуется педагогика спорта, приводит нас непосредственно в область теории науки. Поэтому мы и должны теперь (вполне последовательно) обратиться к теории науки.

20

II Педагогика спорта и структура ее задач и целей

Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным. Они были знакомы уже филантропистам. Круг их научных интересов также был систематизирован. И в этом нет ничего удивительного, так как научная обработка и описание какого-либо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систематической деятельности. Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность, например, системный характер изложения научного материала и т.п. О том, насколько важным является понятие системы для научной деятельности, с самого начала являясь ее основополагающим критерием, а не просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое определение: «Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний, объединенных одной идеей» . Хотя в современных теориях науки это жесткое определение, данное Кантом понятию системы, уже не применяется, все же в этой формулировке недвусмысленно звучит мысль о том, что система выполняет упорядочивающую функцию. Совершенно очевидно, что многочисленные знания должны быть объединены в систему. Этот процесс должен быть не спонтанным, не произвольным, а происходить, согласно Канту, целенаправленно и обоснованно, максимально ориентируясь на ту или иную руководящую идею.

Правда, филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде, как его сформулировал Кант. Но, не стараясь проникнуть в глубинную суть этого понятия, они все же прибегают к нему, преследуя две основные цели. Во-первых, они стремятся систематическим путем7 , то есть в соответствии с логикой и очевидностью, приобрести знания о физическом воспитании. Во-вторых, они пытаются включить всю совокупность физических упражнений, осуществляемых человеком, в одну систему. Осуществляя эту вторую задачу, филантрописты — и прежде всего ГутсМутс — разработали довольно впечатляющие модели систематизации. Эти системы возникли из необходимости упорядочить явления, идеи, знания и т.п. Таким образом, системные схемы выполняют упорядочивающую функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода, особенно