Вопрос 16. Особенности учебной деятельности детей с зпр

Учебная деятельность – процесс специально организованной познавательной деятельности ребенка. Учебная деятельность детей с ЗПР является универсальным средством иx развития при условии коррекции отдельныx сторон или структурныx элементов.

Её структура: мотивация, целеполагание, планирование, операции, контроль и оценка (регуляция). При ЗПР не сформированы почти все элементы структуры..

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности

1)Действия мотивация (учебно–познавательные мотивы). В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

2) целеполагание: прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что должно получиться в результате выполнения задания, осознать для чего и с какой целью она решается.

3) действия планирования: подбор соответствующих действий для решения поставленной задачи и устанавление их последовательности. Важно осознать, что должно получиться в результате каждого действия и как промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем решении.

4) операции (исполнительские действия): внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а так же внутренние (умственные)действия по реализации. Различают:

• преобразующие (непосредственные манипуляции над конкретным объектом, для выявления его свойств, ученику уже могут быть известны общие принципы и закономерности функционирования объектов этого класса (решение задач по известным формулам,правилам).

• Исследовательские действия – раскрытие общих неизвестных ранее закономерностей.

• перцептивные, (восприятие), мнемические (память), мыслительные (анализ синтез обобщение, сравнение)

• репродуктивные (по заданному критерию, шаблону), продуктивные (создание нового, пример: сочинение или решение новым способом)

5). контроль и оценка (регуляция)

Контроль и регуляция – внешние функции (учитель), они должны измениться в самоконтроль и саморегуляцию.

Контроль при решении задачи, каждый полученный промежуточный результат и тем более итоговый сличается с поставленной целью.

Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение самоконтролю – важная и сложная педагогическая задача (самооценка заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе своей деятельности и самостимуляции). В этом ее основной смысл. Человек сам видит сильные, и слабые стороны своей работы осмысляет их и вносит изменения в свою деятельность. Самооценка становится механизмом корректирующим деятельность.

1. Ребенок не знает содержания действий, чтобы выполнить задачу, но легко реализует по образцу. Операции развиты лучше всего.

2. Преобладание преобразующей функции. Чем ниже возраст, тем выше преобразующая функция. Контроль и регуляция – внешние функции (учитель), они должны измениться в самоконтроль и саморегуляцию.

3. Учебная деятельность низко продуктивна, особенно на начальныx этапаx обучения.

Это связано со ступенями ретардации – 2-3 года.

• Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

• Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

• Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

• У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Интерес к заданию быстро пропадает, малоактивны и безынициативны. В работах появляется множество исправлений и ошибок. В тетради всегда пишут неаккуратно, не видят границ рабочей строки. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

• Для них достаточно трудно обучаться  по программе общеобразовательной  школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

• В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

• На уроках труда учащиеся ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям.

• Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

• Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог и т.д.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. В таких случаях ученикам надо помочь понять формулировку задания. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются.

• Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вычитание - затрудняются в переключении с одного приёма работы на другой). Особую трудность вызывает решение задач. Они плохо ориентируются в условиях задач: не умеют выделить в них самое существенное. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные, случайные действия с числами. В задаче они с трудом обобщают такие слова, которые обозначают разнообразные жизненные действия: продали, принесли, израсходовали, впустили и т.д.

• . Коррекция отклонений учебной деятельности у детей с ЗПР должна занимать существенное место. При правильной организации работы с детьми данной категории нормализуется их учебная деятельность, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это способствует реализации возможностей детей и повышает эффективность и обучения. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Необходимо добиваться, чтобы дети поняли причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать эти качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале. В процессе коррекции деятельности необходимо использовать индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.

• В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.

• Формирование мотивации учения предполагает в первую очередь создание положительного эмоционального фона обучения, нейтрализацию негативных представлений и предыдущего опыта обучения или воспитания, организацию ситуаций обучения, вызывающих интерес детей и в дальнейшем формирование понимания общественного и личностного значения учебной деятельности.

• Работа по формированию операционного компонента деятельности должна начинаться с самого начала обучения ребенка в школе и быть последовательной и систематичной. Практика обучения детей предполагает одновременное формирование поведенческих, общих учебных действий и начальных логических операций, связанное с работой по решению образовательных задач обучения (усвоения программ учебных дисциплин).

• Информация - результат отражения человеческим сознанием объективной реальности, способ переработки (хранения, передачи) отраженных данных об объективной реальности

• Информация в коррекционной педагогике - информация, касающаяся системного управления поведением и деятельностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью

ОСобенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.

Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.

При коррекции указанных отклонений необходимо учитывать особенности деятельности детей, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса.

Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Дети с ЗПР затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных ответах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных, мало значимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задания с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными. Дети с ЗПР затрудняются выполнить задание по образцу. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой, учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком; иногда указательное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложение, изменить слова, подчеркнуть указанный слог и т.п.). приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями, дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность, затрудняются в переключении с одного приёма работы на другой. Некоторые задания (инструкции) ими вообще не выполняются, так как мешают соседние инструкции. При выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с ЗПР при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей данной категории значимым является следующий факт. Выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает в нем нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря её из-за усложненных условий работы.

Недочет этих особенностей приводит к тому, что обусловленные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Коррекция отклонений учебной деятельности у детей с ЗПР должна занимать существенное место. При правильной организации работы с детьми данной категории нормализуется их учебная деятельность, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это способствует реализации возможностей детей и повышает эффективность и обучения. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Необходимо добиваться, чтобы дети поняли причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать эти качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале. В процессе коррекции деятельности необходимо использовать индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.

Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.

Необходимо проводить специальную работу в плане организации деятельности детей рассматриваемой категории. В этой связи учитель должен поставить перед собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а также четко формулировать задаваемые учащимся вопросы.