тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

отказываются. Характерны высказывания типа: «Как же я буду с ним работать, когда у него пробелы за первый класс, когда он срывает уроки, когда он ничего не понимает?» Основанием для такой позиции является уверенность учителя в никчемности своих воздействий: «Все равно его учить бесполезно», поэтому ребенок отправляется во вспомогательную школу.

Педагогическая поддержка тесно связана с конкретной личностью, приемы содействия педагога ребенку индивидуальны. Индивидуализацию О.С. Газман рассматривает как поддержку человека в духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.

А. Асмолов считает, что для осуществления педагогической поддержки необходимо:

—помочь ребенку стать личностью, т. е. иметь социальную позицию, иметь линии развития (адаптацию, индивидуализацию, интеграцию), иметь возможность выбора той или иной деятельности;

—содействовать и поддерживать самостоятельные решения школьника;

—поддерживать ребенка в осуществлении его индивидуальности. В. Зарецкий предлагает оказывать педагогическую поддержку детям с особенностями в развитии и имеющим затруднения в обучении через серию организационно-деятельност- ных игр, в которых важное место занимает выбор ребенком типа самоопределения. Он должен сам определить, каким путем пойдет по жизни, какие имеются у него в наличии замыслы, какое место он хочет занять в обществе, чтобы иметь шанс интегрироваться в нем.

Тогда, как утверждает автор, процесс образования обретет «стержень», на который можно нанизывать знания, опыт, навыки.

Каждый учитель, родитель, специалист, по мнению В. Зарецкого, столкнувшийся с проблемой ребенка, который испытывает трудности в обучении и имеет те или иные особенности развития, оказывается в ситуации самоопределения:

—или относиться к ребенку по-человечески, т. е. как к равному, или как к человеку «второго сорта»;

—или помочь такому ребенку поверить в собственные силы, поддержать его в саморазвитии, или внушить ему бессмысленность попыток прыгнуть до собственного «потолка»;

—или включить ребенка в сотрудничество, в процессе которого учитель может пробудить душевные силы ребенка,

451

расширить опыт и передать свое мастерство, или заниматься имитацией образовательного процесса.

Схема самоопределения состоит из движения в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном.

Если в ситуативном и социальном типах самоопределения открываются временные трудности материального плана с установкой «хоть что-то получить», то проблемы самоопределения в культурном пространстве показывают разрыв между ценностями человека и действительностью, в которой эти ценности не реализуются. Так, В. Зарецкий описывает культурную среду (летняя школа), где тринадцатилетний мальчик с ошибочным диагнозом «олигофрения в степени дебильности» за восемнадцать дней пребывания в летней школе научился петь, играть на гитаре, освоил работу с видеокамерой и фотодело, стал лучшим футболистом, начал заниматься английским языком, осваивать компьютер; при этом любимым предметом была математика. Мальчик Д., как показала практика, — одаренный ребенок, но он носитель указанного диагноза, поэтому образование у него на уровне второго класса средней школы.

Таким образом, наряду с традиционным процессом передачи знаний учителям необходимо осваивать другой процесс — передачи способов самоопределения в той проблемной ситуации, в которой находится большинство детей и подростков в России, в том числе и дети с особенностями развития.

Интересен зарубежный опыт по организации помощи и поддержки детям. В Великобритании, например, широко используется развивающая модель. К. Маклафлинн разработал четыре составляющие этой модели. Первый элемент ее — элемент благополучия, который заполнен следующим содержанием:

—оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешении проблемы;

—поддержка учащихся в то время, когда им трудно;

—выявление и контроль тех учащихся, которые находятся

вситуации риска или испытывают чье-либо давление;

—координация работы с детьми внутри и вне школы. Второй элемент — программный, предусматривающий, что

взрослый делится знаниями с детьми для развития их личностной и социальной сферы. Учащимся даются также психологические знания, чтобы «убрать» негативные моменты в процессе обучения. Основным средством на этом этапе развития личностей является консультирование. Особую значимость, как пишет Колдин Маклафлинн, приобретают методы научения и учения.

452

Школьникам разрешается высказывать свое мнение по поводу содержания программ. Часть содержания программы проявляется в традиционных дисциплинах (биология, английский язык), а другая часть программы предполагает работу специалистов (уроки здоровья, уроки формирования жизненных навыков).

Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого этапа в развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества.

Четвертый элемент развивающей модели — элемент управления. Задача его состоит в том, чтобы работали три первых элемента. В каждой школе, работающей по такой модели, предусматривается должность координатора по защите прав ребенка. Есть и координатор по особым нуждам. Он осуществляет надзор за работой с учениками, у которых возникают особые образовательные потребности учебного, эмоционального или поведенческого плана.

ВФинляндии особое внимание уделяется старшеклассникам

итем, кто оканчивает образовательное учреждение. Ю. Хамалайнен считает, что уже в школе происходит социокультурное разделение учащихся, которое можно представить в виде схемы(рис.30).

Не нравится школа

Рис. 30. Социокультурная дифференциация старшеклассников (по Ю. Хамалайнену)

453

Поэтому проект «Город как школа» дает учащимся, у которых сложились конфликтные отношения с традиционными формами обучения, учиться непосредственно на рабочих местах, открывая для себя учение в реальной жизни, а не в искусственно огороженном школьном пространстве. Город становится школой, так как имеет разнообразные ресурсы и возможности для обучения, обеспечивая возможности внешкольных форм образования. Такая организация обучения занимает половину учебного времени (от 18 до 33 часов). Учащимся предлагается шесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности, и они вступают в новые о взаимоотношения с теми, кто работает с ними. Овладение различными способами действия побуждает учащихся изучать аспекты своей деятельности, самостоятельно расширять познания в интересующей их области, проявлять творчество, разрабатывая собственные идеи.

Таким образом, российский и зарубежный опыт показывает, что в едином образовательном пространстве одни и те же проблемы, которые следует разрешать вместе в XXI веке рука об руку со всеми детьми без исключения, помогая и поддерживая их в жизненном становлении.

5.8.ДВА ПОДХОДА К ТРУДНЫМ УЧАЩИМСЯ

Горите сердцами, творителюбовью. Н. Рерих

Трудные дети — широкое и неоднородное понятие.

При выборе методики педагогической коррекции в школе сложились две противоположные концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что трудного школьника считают плохим, неисправимым. К нему проявляется всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его проступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам — воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. Такой подход Э.Ш. Натанзон называет тактикой равнодушного фиксирования проступков и осуждения воспитанника. То есть процесс воспитания идет по ложному пути, так как воспитатель стремится только искоренять пороки. Его точку зрения разделяет и В.А. Сухомлинский.

454

Он же предлагает концепцию работы с трудным школьником. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных.

Эта концепция ранее была реализована в педагогической системе А.С. Макаренко. Она проникнута любовью к детям, заинтересованностью в их судьбе. Такова тактика проектирования положительных качеств личности и организации опыта ее правильного поведения.

Основные компонентыкоррекционнойдеятельности педагога

«Трудного» школьника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности учителю важно научиться диагностировать направление развития личности школьника:

—правильное развитие личности;

—развитие личности по нисходящей линии;

—выпрямление личности.

Следовательно, в коррекционную деятельность учителя входят два основных вида действия:

— анализирующее;

—корректирующее.

Впрактической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.

На психологическом семинаре, состоявшемся 13 сентября 1967 года в Павлышской средней школе при участии В.А. Сухомлинского, были обсуждены и приняты следующие тезисы:

—трудные дети — это и аморальное поведение, и отставание или аномалии в умственном развитии;

—трудные дети требуют любовного внимания и подхода, но прежде всего должен быть выявлен источник трудностей воспитания;

—нужно добиваться гармоничности воздействий на ребенка со стороны родителей, школы, классного коллектива, учителя;

455

ЛИТЕРАТУРА

1. Абросимова Е.Г. Некоторые аспекты создания экологически чистой среды // Витагенная педагогика как основа развития личности. — Ростов н/Д: ГинГо, 2001.

2.Абулъханова К.А. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие. — М., 1998.

3.Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995.

4.Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование, 1996, № 1.

5.Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996.

6.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

7.Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки. — М.: Знание, 1980.

8.Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

9.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Т. 11 / Под ред. А.А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.

10.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-

во ЛГУ, 1968.

11.Андреев В.И. Пакет диагностических методик на оценку резервных возможностей качества образования, здоровьесберегающего обучения и воспитания. — Казань: Изд-во ЦИТ, 2000.

12.Артемов А., Павлов П., Сидорова Т. Модульно-рейтинго- вая система // Высшее образование в России, 1994, № 4.

13.Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. — М.: Изд-во НИИДО, 1999.

14.Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1986.

15. Бабанский К.С. Методические основы оптимизации учеб- но-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1982.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.

17'. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988. 18. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д., Полякова Т.С. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических

458

затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. — М.: Изд-во НИИ школ, 1974.

19.Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. школа, 1984.

20.Баранов СП. Принципы обучения. — М.: Просвеще-

ние, 1981.

21.Баранов СП. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.

22.Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М.: Просвещение, 1987.

23.Белкин А.С Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. — Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 1997.

24.Белкин А.С, Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. — Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1999.

25.Березина А.Как становятся трудными // Воен. шк., 1981,

№1.

26.Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные техноло-

гии обучения. — М., 1995.

27.Беспалъко В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М., 1971.

28.Беспалъко В.П. и др. Системно-методическе обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки спецалиста: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

29.Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

30.Богданов Г.А. Опрос на уроках русского языка. — М.: Просвещение. 1989.

31.Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр, 1994, № 2.

32.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр, 1992, № 5.

33.Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии, 1998, № 4.

34.Болдырев Н.И. и др. Педагогика. — М.: Просвещение,

1968.

35. Болотина Л.Р. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987.

36.Бруннер Д. Процесс обучения. Пер. с нем. — М., 1962.

37.Васильева Г.Б. Анализ методической работы средней общеобразовательной школы // Завуч, 1998, № 4.

38.Василюк Ф.Е. Психологические переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во МГУ, 1984.

459