Гродзенская

7

Н. Л. ГРОДЗЕНСКАЯ.

О слушании музыки в школе I ступени

Для того чтобы воспринимать музыкальные произведения, требуется некоторая подготовка, привычка слушать музыку. Да­леко не все дети охотно слушают музыку, не все ею интересуют­ся. Это относится и к взрослым. Задача часов слушания музыки — вызвать любовь и интерес к музыке у детей, развить музы­кальную восприимчивость, дать им возможность несколько ориентироваться в мире звуков.

Со всех сторон слышны возражения против термина «слушание музыки», как против термина неясного и неточного. Это — совершенно верно, но, пока не найден термин более удачный, будем пользоваться имеющимся.

Нужно ли вызывать интерес и любовь к музыке? Может ли и должен ли ребенок всем интересоваться и все любить?

У огромного большинства детей влечение к музыке есть, но в зачаточном состоянии. Нужно в нем это влечение развить, пробудить. Нам же, музыкантам, да и всему педагогическому миру ясно, что для ребенка, как и для взрослого, возможность жить в музыкальной сфере — это огромное, обогащение жизни, как эмоциональной, так и интеллектуальной, поскольку музыка является явлением человеческого интеллекта, человеческой мысли.

Почему же требуются часы слушания музыки, почему недостаточно концертов, на которых можно слушать музыку?

Концерты имеют огромное значение для музыкального развития масс, но в них нет тех моментов, которые необходимы для планомерной работы. Концерты бывают длинные, в программах много материала, и дети теряются в массе звуков, в массе впечатлений. Дети не имеют возможности вслушаться в те произведения, которые привлекли бы их внимание, ибо одни и те же вещи редко повторяются в данном концерте. Затем — внешняя не­обычная обстановка, масса народу, личность исполнителей отвле­кают детей от самой музыки. Конечно, это относится не ко всем концертам, не ко всякой программе и не ко всем детям; бывают случаи, когда одно услышанное произведение или мелодия креп­ко западают в память ребенка и пробуждают в нем настоящий интерес и любовь к музыке. Наконец, в концертах невозможна проработка музыкального материала, что является одним из главных элементов часов «слушания музыки».

Итак, «слушание музыки» в школе ставит себе задачей пла­номерное и постепенное введение ребенка в музыку, приобщение к ней. На первых порах нам надо привлечь ребят к музыке, так сказать, сагитировать их в пользу музыки и приучить к ней. В дальнейшем мы постепенно начинаем ее изучать, и во II ступе­ни уже можно говорить не только о слушании или введении в музыку, но об изучении музыкального искусства.

«Слушание музыки» предполагает некоторые пояснения руко­водителей, высказывание детей, беседы, учет работы, поэтому об­становка желательна такая, какая бывает при обычных школь­ных занятиях, а именно: класс, нормальная по количеству груп­па детей, однородная по возрасту и по общему развитию, <.. .>

Перед руководителем стоит сложная задача суметь овладеть вниманием класса,. подобрать нужный материал, преподнести вещь, показать ее, вызвать в классе оживленную беседу. Здесь требуется умение заниматься с классом. Совсем особое умение: педагогическое чутье и такт. Нужно уметь еще наблюдать и ин­дивидуализировать подход к каждой детской аудитории. Вести слушание музыки гораздо сложнее, чем вести фортепианный класс и даже хор. Здесь требуется, помимо способностей педа­гогических, широкое музыкальное образование.

В каком количестве, какой материал и в каком порядке его преподносить детям?

Количество материала должно быть рассчитано на то, чтобы дети его усвоили, а в таком случае более трех новых пьес за один урок давать не следует, старые же вещи, им уже известные, могут исполняться на данном уроке в значительно большем ко­личестве. Какой материал? Те пьесы из художественной музы­кальной литературы, которые детям будут доступны, интерес­ны, которые будут им нравиться. Тут может возникнуть вопрос, следует ли строить программу только на детском вкусе (понят:: довольно сомнительном и неустойчивом) и даст ли это возможность развивать их вкус дальше. Мой опыт подсказывает опреде­ленный ответ. Вначале непременно давать только то, что прини­мается детьми без оговорок. Нам нужно завоевать их симпатии к музыке, доверие; не следует их расхолаживать пьесами, им чуждыми.

Когда я говорю о необходимости вначале считаться со вкусом детей, я не предлагаю давать негодный в художественном отношении материал. В музыкальной литературе есть достаточно ценных произведений, могущих удовлетворить запросы детей. Весь склад ребенка не позволяет ему слушать длинные вещи. Я мечтала в течение ряда лет, что внимания детей хватает внача­ле от одной до двух с половиной минут. Конечно, тихо сидеть и слушать они смогут, возможно, и дольше, но это уже будет в порядке дисциплины т. е. не то, что нам нужно. Охотнее слуша­ют музыку бодрую, с напряженной мелодией, четким ритмом. Слушать они будут музыку и медленную, но в очень небольшой дозе.

Давать ли ребятам на первых порах музыку изобразитель­ную? Мне думается, непременно. Это вносит разнообразие в про­грамму и связывает музыку с окружающим миром, делает ее близкой и понятной; нельзя только злоупотреблять ею, давать ее слишком много. Это можно делать наряду с другими пьесами, не имеющими характера изобразительного, лучше всего — танце­вальными формами. Есть такая точка зрения, что, привыкая к музыке изобразительной, ребята потом чуждаются другой. Опыт этого не подтверждает. Важен здесь вопрос о пояснениях такой музыки, но об этом — дальше.

С какой музыки начинать, с вокальной или инструменталь­ной? Вопрос спорный. Большинство склоняется к тому, что надо начинать с вокальной; здесь помогает текст, голос, ведущий ме­тодик», непосредственно действует на ребенка и т. д. С первого взгляда это как будто и так, но я, начиная заниматься с новой аудиторией, обычно прошу дать возможность провести занятия первые разы одной, и никогда еще об этом не жалела, кроме двух-трех случаев. Это было в далеких местах у Белого моря и в глухом уезде Новгородской губернии, где я не почувствовала контакта с аудиторией, где слушатели оставались холодными, и в результате — разочарование с обеих сторон. Мне думается, если начать с пения, нам не избежать того, что внимание школь­ника будет занято текстом, а на музыку он обратит внимания мало. Кроме того, дети очень много внимания обращают на то, как поет певица, манеру петь, мимику и пр. Все это отвлекает от самой музыки. Конечно, выступление вокалиста от этого не делается для детей менее привлекательным. При слушании же инструмента, в частности рояля, дети значительно меньше следят за исполнительской стороной и все внимание уходит на самую музыку. В моей практике был только один случай, когда мальчик обратил внимание на движение пальцев...

Заручившись некоторой симпатией и интересом к музыке инструментальной — а это при удачном подборе вещей можно сделать в два-три урока, мы легко можем ввести и пение, не боясь что ребята не пожелают после пения слушать рояль, что их трудно будет с роялем освоиться...

С какой музыки предпочтительно начинать, с русской или иной, мне кажется, что все равно, лишь бы вещи были восприняты детьми. На первых же уроках могут исполняться отдельные вещи и Грига, и Шумана, и Лядова, и Чайковского. Вокалист может использовать и Шуберта, и Регера, и Римского-Корсакова, и Стравинского. Мои наблюдения мне показали, что только произведения с ярко выраженным национальным (но не русским) колоритом и не танцевального характера тормозят вос­приятие их детьми, да и то это только на первых порах.

В каком порядке преподносить детям музыкальный материал? Прежде всего, не следует преподносить в порядке историческом. Не следует по той причине, что, во-первых, исторический про­цесс развития музыки детям будет непонятен, а во-вторых, мно­гие произведения, написанные давно, детям будут совершенно недоступны, например большинство произведений Баха, Моцарта, Бетховена, Глинки; с другой стороны, мы будем лишены воз­можности преподнести вполне доступные им произведения му­зыки последнего времени, вроде опер Римского-Корсакова, песен Лядова, Стравинского и т. д. Отдельные моменты, явления из истории музыки могут быть даны эпизодически по тому или ино­му поводу и на первой ступени, и это очень полезно и целесооб­разно, но дать историческую перспективу развития музыки умест­но только в самом конце школьного обучения.

В каком же порядке все-таки идти? От простого к сложному. Я отлично понимаю, что понятие «простое» отнюдь не простое, а очень сложное, но здесь легко сбиться, если заняться его точ­ной формулировкой. Я имею в виду доступность музыки для дан­ной аудитории. В каждом отдельном случае педагогу в процессе работы и в очень большой зависимости от аудитории видно, что именно ребятам доступно. Однако это, конечно, не означает, что невозможен общий для всех рекомендуемый подбор вещей. Ка­кая-то «норма» детской аудитории есть. Иначе невозможны бы­ли бы вообще какие бы то ни было программы для школ. Нам нужно выдержать единство плана всего учебного года, единство данного урока или занятия, несмотря на все трудности этого. В каждом уроке должен быть какой-то стержень, какая-то основная идея или тема. (Конечно, здесь возможны и отклоне­ния.) Кроме того, данное занятие следует как-то связать с предыдущим и последующим, нужно это для того, чтобы не было ха­отичности; порядок поможет школьнику предлагаемое усвоить. К сожалению, порядка следования таких тем, иначе говоря, программы у нас нет.

Темы же могут быть взяты, во-первых, из музыкальной гра­моты, понимаемой широко, как элементарной энциклопедии му­зыкальных знаний, во-вторых, из истории музыки, в-третьих, из окружающего нас музыкального быта и, в-четвертых, из трех стержней, предложенных Государственным ученым советом и на которых мы основываем все школьное обучение. Эти три стерж­ня: а) человек и природа, б) труд и в) общество. Обычно какая-нибудь подтема разрабатывается школой, и, если есть соответствующий музыкальный материал, желательно его использовать.

Теперь по поводу пояснений на уроках слушания музыки. Есть музыканты, которые считают, что всякие пояснения излишни, что ни только портят впечатление; здесь, кстати будет привести следующую цитату из статьи Игоря Глебова: «Есть мнение, которое обычно идет от музыкантов, влюбленных в свое искусство: «му­ка, мол, такая великая и значительная сила, воздействие ее так могущественно, что она сама за себя постоит». Находясь на вершине, они забыли про трудность восхождения». Мы, практики-педагоги, это слишком хорошо знаем и, конечно, предпочли бы и предпочитаем в некоторых случаях обойтись без всяких слов, да они были бы лишни для тех, кто музыку воспринимает и без этих слов. Мне думается, что, в конце концов, недоразумение происходит от недоговоренности. Слово «пояснение» — слово страшное и многих пугает. Не пояс­нением того, что означает музыка, нам надо заниматься. Нужно зафиксировать внимание детей на данной пьесе, привлечь их вни­мание. Рассказывать же о том, что описывает, что хочет сказать данная музыка, — этот путь опасен, мне кажется, не только во II ступени... но и на I ступени. Здесь трудно избежать собствен­ного фантазирования, произвольного и часто не обоснованного. Кроме того, подобного рода подход к произведению создает у детей ложное представление о том, что всякая музыка обязатель­но что-то описывает, о чем-то реальном рассказывает, и отказать им от этого трудно: они всюду доискиваются этого конкрет­ного содержания. Вообще говоря, лучше поменьше давать пояс­нений и побольше вызывать на это самих детей. Нам нужно го­ворить не о пояснении, но о том, в каком направлении вести с детьми беседу, в какую сторону направить их внимание.

Мы пользуемся беседами не только для того, чтобы помочь восприятию данного произведения, но и для того, чтобы дать ре­бятам некоторые знания, которые помогут им разобраться в му­зыке, повысят их интерес и углубят восприятие. Нужны беседы в для того, чтобы не держать детей в пассивном созерцании, а вовлечь их в активное наблюдение и осознание слышанного. Это будет не только восприятие эмоциональное, будут моменты и участия интеллекта.

Но есть моменты, когда мы, так сказать, оставляем ребят в покое, даем им возможность отдохнуть, непосредственно воспринимать музыку и радоваться ей; и подобные моменты я практикую почти на каждом уроке. В таких случаях мы берем произведения, которые «сами за себя постоят», которые радуют детей. Если это новые вещи, то главным образом танцевального характера, в части марши; здесь очень уместно повторение старых, уже знакомых вещей, которые они постоянно просят повторять.

Кстати о повторениях. Повторение пьес — это необходимый прием при занятиях; только при повторениях, когда пьеса или песня им становится знакомой, ребята начинают ее любить. С каждым разом углубляется впечатление, они замечают новые фоны. Дети с энтузиазмом встречают знакомые произведения в концертах или в домашнем исполнении. Тогда, когда они вещь могут спеть или мысленно воспроизвести, она становится как бы их собственной. Здесь они по-настоящему приобщаются к музыке и подходят к ней вплотную. Конечно, целесообразнее детям ус­лышать тридцать вещей за год и усвоить их, чем сто пьес и не усвоить их. Узнают дети быстро после того, как они услышат хоть один раз; но узнать пьесу не трудно, достаточно какого-нибудь одного признака. Важно не узнавать, а знать вещь. Та­кое знание обнаруживается в тех случаях, когда они замечают пропуск какой-нибудь части, песню в другой обработке, одним словом, всякие изменения, происшедшие в данной вещи, и сущ­ность их. <.. .>

Только вслушавшись в музыкальное произведение несколько раз, мы можем разобраться в нем, определить свое к нему отно­шение; это у огромной массы взрослых и у детей. Сплошь да рядом вещи в первый раз не производят на детей никакого впе­чатления. В некоторых случаях я делала попытки по тому или иному поводу еще раз ее показать; вот один такой повод: ребя­та обычно просят к концу урока повторить старое, причем каж­дый «заказывает» свое любимое. После того как все заказы ис­полнены, я прошу разрешения сыграть и свое любимое и играю то, что хотелось бы еще раз проверить. И вот были случаи, ког­да пьеса, прослушанная два-три раза, после того как она была отвергнута, заказывалась уже по инициативе отдельных детей как их любимая. Не думаю, чтобы здесь влиял авторитет педагога или внушение, потому что были случаи, когда ребята так и не признали и остались равнодушны к пьесам, преподнесенным та­ким же образом.

На уроках слушания музыки наши педагоги часто очень зло­употребляют биографиями, и всякая беседа сводится к изложе­нию биографии исполняемого композитора. Это, конечно, непра­вильно; это перегибание палки в одну сторону и поэтому вызы­вает перегибание палки и в другую сторону, а именно: есть груп­па музыкантов-педагогов, отвергающих всякий биографический элемент на уроках слушания музыки. Мне думается, что и вто­рое неверно и что нужно найти какую-то среднюю линию. <.. .>

Вообще же в своей практике я пользуюсь биографиями очень мало, только в некоторых случаях, когда в них имеется интерес­ный для детей материал, если эти композиторы часто встречают­ся или будут встречаться в нашей практике, если, наконец, ком­позитор занимает первостепенное значение в музыке. Совершен­но излишне знакомить детей с биографиями всех исполняемых композиторов, даже излишне их называть. Одни имена им ниче­го не дадут, да дети их и не запомнят. Другое дело — назвать композитора, им уже известного. Мне думается, что 3—4 в композитора это максимум, на которых стоит остановить внимание детей в течение года. Брать же темой данного урока творчество композитора возможно с детьми только среднего или старшего возраста, имеющими некоторую подготовку. Дети младшего возраста стиля композитора не схватывают, а тогда это ни к чему; а только ограничивает педагога в выборе материала. Детям от 10 до 12 лет, имеющим запас слышанных ранее в разное время и разным поводам произведений данного композитора, интересно сыграть их все вместе. Тут ребята бессознательно начинают усваивать стиль композитора. Как учесть музыкальную восприимчивость детей к той или пьесе? Как фиксируются детские впечатления? Есть такой метод, который предлагает детям записывать или зарисовывать и впечатления от прослушанного. Если у самого ребенка яв­ится в этом потребность записать или зарисовать, — это его право. (Эта потребность очень велика у дошкольников.) К тому же, чтобы предлагать зарисовывать или записывать впечатления детям школьного возраста, я отношусь отрицательно; мне ка­жется, что ни зарисовка, ни запись, ни движение под данную му­зыку не тождественны с действительным музыкальным впечат­лением. Получается одностороннее, ограниченное отражение, не только в отношении количественном, но и в качественном, и опять непременное конкретизирование материала. <.. ,>

Существенным является вопрос об учете успехов детей в их музыкальном развитии.

Такой учет успехов производится в течение всего учебного года на основании бесед и вопросов, на которые отвечают все дети в данном классе.

Желательно, вообще, чтобы каждый из детей, хотя бы протокольно, записывал все то, что ими пройдено, что прослушано и какие они сведения получили попутно. Если время не позволяет это делать на каждом уроке, то следовало бы это делать хотя бы время от времени. <.. .>

Вот несколько примерных вопросов. Проигрываю им знако­мую вещь или отрывок из нее - и предлагаю назвать ее. Про­даю пьесу в трех темпах и прошу определить, какой из них считают правильным для данной вещи, играю в разных регистрах, и дети должны определить правильный. Дети определяли размер данной вещи, мажор и минор, играю ли я с педалью или педали, указывали, из каких частей состоит данная вещь, подъем руки указывали начало новой части, повторение первой, различали мелодию и сопровождение и т. д. Тут же исполнялось новое произведение, причем в некоторых случаях предлага­лось определить, которому из двух, трех или четырех названных и известных им композиторов вещь принадлежит; конечно, композиторы брались очень различные между собой. Тогда же ребята говорили, что они знают об этом композиторе, определяли в особо ярких случаях характер или форму произведений (колыбельная, танец, песня и т. д.)