24. Рисунки уо детей

Подавляющее большинство детей в возрасте 4-5 лет при поступлении в детский сад не могут выполнить даже самые примитивные изображения. Их графическая деятельность носит манипулятивный характер и находится на уровне доизобразительного черкания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые из них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимания на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался. Нормально развивающийся ребенок уже к 4 годам может изобразить предмет. Умственно отсталый ребенок даже более старшего возраста оказывается неспособным выполнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6-7 лет) и только под влиянием обучения. У умственно отсталых детей нет «подготовительного акта к изобразительному рисованию» (В.М. Бехтерев). В этот период у детей с нормальным развитием среди изображаемых ими каракулей, линий, штрихов, спиралей можно найти очертания тех или иных предметов.

Тематика рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста крайне ограничена и во многом зависит от содержания предшествующих занятий. В основном же они рисуют традиционные домики и некоторые предметы.

Умственно отсталые дошкольники не подчиняют свой рисунок определенному сюжетному замыслу. Как правило, они изображают один предмет или несколько не связанных по смыслу предметов. В то же время изобразительная деятельность нормально развивающихся дошкольников носит сюжетный характер. Однако и им не удается выразить в рисунке все элементы задуманного сюжета. В качестве «заместителей» недостающих элементов дети используют речь.

25.Особенности изобразительной деятельности неслышащих детей

У дошкольников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладении изобразительной деятельностью в определенной степени зависят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

1. Рисунки шизофреников

Некоторые картины больше напоминают сюжеты кошмарных снов или фильмов ужасов, что лишний раз доказывает тот факт, что больные шизофренией люди видят мир как нечто очень враждебное и пугающее до глубины души. А это в свою очередь вызывает глубокое сочувствие к ним . Душевнобольные люди тоже умеют рисовать и обладают различными талантами. И надо сказать, многие душевнобольные являются очень одаренными людьми. И благодаря своей одаренности они могут продемонстрировать так называемым “здоровым” людям то, как они воспринимают окружающую нас действительность. Здоровому человеку сложно понять о чем так “кричат” все эти рисунки. Но ведь самое главное в любом искусстве – это умение передать эмоцию. А эмоцию в данном случае видно невооруженным глазом. И вовсе не нужно быть психиатром для того, чтобы установить диагноз...  2. ПРИМЕНЕНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТОСОБЕН

Проекция - это методический принцип, лежащий в основе особого класса психодиагностических методик — проективных методик или техник. Для этого класса методик характерна неопределенность стимульного материала или инструкции, приводящая к активному включению испытуемого в процесс их интерпретации и выполнения задания. Через механизм проекции на эти процессы оказывают влияние личностные черты и мотивы испытуемого. Особенности интерпретации человеком объективно неоднозначных событий и ситуаций и приписывания определенных черт и мотивов персонажам, действующим в этих ситуациях, позволяют делать диагностические заключения о структурах личности испытуемого, обусловивших именно такую, а не иную интерпретацию.

Проективные тесты — группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию, например интерпретировать содержание сюжетной картинки (тест тематической апперцепции и др.), завершать незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), давать толкование неопределенных очертаний (чернильных пятен в тесте Роршаха), нарисовать человека (тест Маховера), дерево и т. п. Начало применения проективных тестов было положено немецким психиатром Эмилем Крепелином (1856-1926) в его методике свободных ассоциаций. Ответы на задания проективных тестов (в отличие, например, от тестов интеллекта) не может быть альтернативными (например, правильно — неправильно), возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проектируются» на ответы. Для обследуемого цель проективного теста относительно замаскирована, что уменьшает его возможности произвести желательное для него впечатление о себе. Для проективных тестов характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Многие практикующие психодиагносты считают, что обычные психометрические требования, предъявляемые к тестам (надежность, валидность), не применимы к тому подобным. (Е. Т. Соколова.)

Термин «проективные методы» впервые был использован Л. Франком (1939); понятия проекции и проективных заданий разработаны раньше; существенную роль в разработке общей методологии проективных тестов и многих (может быть большинства) конкретных проективных методик сыграли идеи психоанализа. (Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. Большой психологический словарь.)

Проективные методики находят применение сейчас во многих областях общей и прикладной психологии. Вместе с тем вопрос об их теоретической обоснованности до сих пор остается дискуссионным. Интерес к проективной теории и методологии, как и постановка проблемы обоснования проективного экспериментирования, объясняется историей развития проективной техники. Методики создавались в разное время, на протяжении почти пятидесяти лет, причем одни — чисто эмпирическим путем, другие — на основе общепсихологических или частных концепций. Кроме того, их возникновение было связано с потребностями сугубо клинической психологии, т. е. отвечало довольно узкому кругу задач диагностики дезадаптированной личности. Со временем, однако, методики начинают использоваться более широко как средства диагностики прежде всего индивидуальных особенностей личности. Такая переориентированность, расширение сферы применения проективных методик с необходимостью повлекла за собой процесс их теоретической и методологической рефлексии: поиск наиболее общих принципов и понятий, анализ категориальной системы с целью доказательства ее внутренней непротиворечивости и т. д. Решение этих задач и составляет содержание исследований, направленных на обоснование проективного метода.

Проективный метод формировался на всем протяжении развития проективной техники, что стало причиной множественности его обоснований в различных психологических системах. Можно говорить о трех источниках проективного метода: холистической психологии, психоанализе и экспериментальных исследованиях New Look.

Из категориального аппарата этих направлений проективная психология заимствовала свои основные понятия, под их влиянием складывались общие принципы проективного исследования и частные схемы анализа результатов. Вместе с тем это обусловило и определенный методологический эклектицизм проективной психологии, недостаточную четкость, приблизительность многих ее постулатов.

По общему признанию, холистическая психология оказала значительное влияние на теорию и методологию проективного исследования. Однако, несомненно, более значительным явился вклад психоанализа, так что последний может считаться главным теоретическим источником проективного метода. Основные категории анализа и интерпретации проективного материала такие, как «конфликт», «фрустрация», «защита» и многие другие впервые были введены и детально разработаны в русле психоанализа. В его теориях мы находим также наиболее фундаментальное развитие проективной методологии и самого принципа проекции.

А. Фрейд вносит существенные коррективы в предшествующую концепцию: во-первых, акцентируется роль механизмов защиты в разрешении внешних, т. е. социогенных конфликтов; во-вторых, механизмы защиты рассматриваются как продукты развития и научения; в-третьих, указывается, что набор защитных механизмов индивидуален и характеризует уровень адаптированности личности.

Анализ существующих проективных методик, истории их использования и обоснования показывает, что в основе действенности проективного метода лежит давно и глубоко изученный психологический факт — факт пристрастности психического отражения и, в частности, человеческого сознания.

Понимание активного, пристрастного характера сознания делает отнюдь не удивительным тот факт, что, описывая неоднозначно семантически определенные изображения или выполняя не строго алгоритмизированные задания, человек при этом выражает себя, «проецируя» какие-то значимые для него переживания и тем самым какие-то свои личностные особенности.

Цели человеческих действий могут обладать смыслами как в отношении соответствующих этим действиям мотивов, так и в отношении адекватности, оптимальности выбора именно данного действия.

Проявления личности, выявляемые в проективных тестах (прежде всего, конечно, интерпретативных), могут быть адекватно поняты в терминах личностных смыслов и соответствующей деятельности субъекта по поиску или сокрытию, маскировке личностных смыслов.

Теория личности Г. Меррея создавалась в процессе многолетних исследований по апробации ТАТ и была призвана служить его теоретическим обоснованием. Ее ключевое положение составляет принцип «диадического взаимодействия», согласно которому изучение личности возможно лишь в системе отношений организм — среда. Поскольку личность не существует вне социального окружения, Меррей полагает, что объектом психологического анализа должна стать некоторая единица их взаимодействия — система потребность — давление или «тема».

Методика чернильных пятен Г. Роршаха: есть сведения, что чернильные пятна использовались еще Леонардо да Винчи и Ботичелли для “возбуждения фантазии”; в психологию их ввел А. Бине, исследуя с их помощью некоторые особенности интеллекта.

Графический (рисуночный) метод психологии является частным видом проективных методов. Почти полностью отсутствует систематическое научное изучение графических методов как особых методов психодиагностики. Графические методы часто рассматриваются как несамостоятельные и вспомогательные. И специалистами они, в основном, оцениваются как весьма слабые и ненадежные процедуры. Однако они дают возможность человеку проецировать реальность и по-своему интегрировать ее. А значит, рисунок в значительной мере несёт на себе отпечаток личности человека, его настроения, состояния, чувств, переживаний отношений т.д.

Практики нередко используют рисуночные тесты. Результаты рисования мало зависят от способности ребёнка вербализовать свои переживания. Да и для испытуемого не всегда понятно, каким образом рисунки могут быть использованы и какая информация может быть получена с их помощью. Проективные графические методики используются для целей психодиагностики и психотерапии. Они способствуют самовыражению и самопониманию клиента.

В ходе психологии так сложилось, что рисуночные методики в первую очередь изучались на детях в силу недостаточного их вербального развития и неспособности точно передать словами свои внутренние переживания и чувства.

Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей. Как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способность отражать картину мира, мир своих переживаний.

Анализируя детские работы, многие авторы обращают внимание на то, как в них передается окружающая ребенка действительность и какой личностный смысл в это вкладывается. Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок является своего рода рассказом о том, что в нем изображается, и по существу, не отличается от совестного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать.

Рисунки характеризуют прежде всего самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, так как  в изображении присутствуют как эмоциональные так и познавательные элементы.

Когда ребенок в порядке и далек от тревог, его интеллект свободен, поведение открытое. Реагируя на окружающее, ребенок очарованный внешним миром, забывает себя и изображает в рисунках скорее концепцию человечества, чем себя. Рисунки хорошо приспособленных детей удивительно схожи. Рисунки же детей с эмоциональными проблемами поразительно различны, так как у каждого ребенка свой вид расстройств.

Рисунок как выражение умственного возраста. Стадии в графическом изображении П. Роума представляет собственный взгляд на развитие детского рисунка. Шесть выделенных им стадий были неоднократно подтверждены другими исследователями (опровержения и по сей день не найдено.). Согласно Роуму, динамика рисунка человека такова:

1.          Самые ранние попытки изображения, принимающие неузнаваемую форму.

2.          Стадия «головастиков», в которой схема человека состоит из огромной головы.

3.          Переходная фаза, в которой головастик приобретает туловище и дополнительные черты.

4.          Полное изображение лица человека с потенциальным добавлением частей тела.

5.          Переходная стадия, на которой ранние попытки изображения профиля приводит к «смешанному» профилю (представлены 2 глаза, 2 носа), голова в профиль, в то время как тело и конечности изображены фронтально, обе руки выходят с каждой стороны фронтально изображенного туловища.

6.          Правильная профильная ориентация, начало изображения движения.

Роль воображения в познании: Пиаже и Инхелдер  устанавливают две стадии в развитии воображения. В первой образы статичны. Обычно лет до 7-8 ребенок не способен предвидеть последствия и в связи с этим представить движение (эту стадию авторы назвали «ожидание образа»). Это тот возраст, когда ребенок способен изобразить движения. У развитого ребенка эта стадия может наступать раньше. Этапы последовательности: статичность, затем ожидания, в то время как возраст может колебаться в зависимости от индивидуальных особенностей, необходим учет перспективы развития. Достоверная оценка рисунка не возможна без принятия во внимание возраста и уровня развития.