3. Целевые и содержательные компоненты обучения в высшей школе

3.1. Педагогическое (дидактическое) целеполагание

Характеризуя педагогический процесс и его составляющие – обучение и воспитание, мы подчеркивали их целенаправленный характер. Более того, в структуру педагогического процесса в качестве системообразующего, но переменного (зависящего от субъектов педагогического процесса) компонента входит цель педагогического процесса. Цель определяет содержание, методы, формы, результаты педагогического взаимодействия. Говорят о целях деятельности педагога и о целях деятельности самих обучающихся как субъектов педагогического процесса.

Проблема целеполагания одна из важнейших проблем педагогики. В философии понятие «цель» определяется как предвосхищение в сознании человека результата, на достижение которого направлены его действия. Следовательно, цель педагогического процесса – это предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Соответственно цель педагогической деятельности – предвосхищение в сознании педагога ее результатов. Выше рассматривалось понятие педагогическая задача, частными случаями которой выступают задачи обучения и задачами воспитания.

Как соотносятся понятия «цель» и «задача» педагогического процесса? Эти понятия различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача – это ближайшая цель. Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи – его тактику.

Целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу (рис. 17).

Рис. 17. Разноуровневость (иерархия) целей педагогического процесса

Технология педагогического целеполагания – система последовательных взаимосвязанных действий педагога, направленных на определение, формулировку целей и задач обучения, воспитания, развития обучающихся. В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата.

Педагогический процесс осуществляется как технология в том случае, если его цель и результат описываются точно, конкретно, диагностично, операционально. Цель, по утверждению В.П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств есть инструмент измерения их сформированности; имеется шкала для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель есть задача. М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в педагогической практике (табл. 6).

Таблица 6. Способы постановки задач обучения

Способ постановки задач	Описание способа постановки задач
Определение задач через изучаемое содержание	Указывается та область знаний, которая изучается на учебном занятии (например, изучить содержание глав произведения, изучить правило и т.п.). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены
Определение задач через деятельность преподавателя	Преподаватель планирует собственную деятельность (познакомить обучающихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Не предусматривается указание на результаты обучения
Постановка задач через внутренние процессы личностного развития обучающегося	Такой способ (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …) возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В таких задачах нет конкретности
Постановка задач через учебную деятельность обучающегося	Не указываются результаты обучения: анализ содержания произведения, выполнение упражнений и т.п.
Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях обучающегося	Наиболее технологичный способ в случае, если преподаватель или другой эксперт может надежно опознать результаты обучения

Цель и задачи учебного занятия должны отражать предполагаемые изменения в знаниях обучающихся, в их практических умениях и навыках, в опыте (компетентностях) и т.п.. Эффективность учебного (лекционного, семинарского, лабораторного) занятия в целом оценивается в первую очередь по тому факту, в какой степени решены поставленные цели и задачи обучения.

Основными целями и задачами обучения (и образования в целом) в вузах являются: формирование необходимого объема и системы научных знаний, умений и навыков; формирование профессионально и личностно значимых качеств, индивидуальности, а также готовности к профессиональной деятельности и непрерывному самообразованию.

При компетентностном подходе целевые установки соответствуют задачам формирования у обучающихся не просто знаний, а способов и опыта получения информации, ее переработки и применения этих знаний в разных ситуациях. Компетентность выпускника вуза трактуется как выраженная способность (доказанная возможность) применять знания и умения, решать и реализовать широкий круг вопросов из профессиональной, социальной и личностной сфер (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий).

В современной теории и практике профессионального образования результаты образовательного процесса соотносятся с интегрированным результатом профессиональной подготовки – сформированностью у выпускников вузов социально-профессиональной компетентности. Целостная социально-профессиональная компетентность выпускника как результат профессионального образования формируется на основе ключевых компетенций: социальных, профессиональных, коммуникативных, информационных, образовательных.

3.2. Содержание образования в высшей школе

Содержание образования исследовали многие ученые (М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, Ю.К Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.). При этом они исходили из того, что основная функция образования – это передача всевозможных элементов культуры, социального опыта, накопленного человечеством. Анализируя явление культуры с педагогической точки зрения, исследователи (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) показали, что культура – это прежде всего опыт материальной и духовной деятельности, выработанный предыдущими поколениями, который может быть освоен личностью. Общими элементами для разнообразных видов деятельности являются: знания, опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности; опыт творческой, поисковой деятельности по решению возникающих перед обществом и личностью проблем; опыт эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру, определяющий воспитанность личности. Все элементы культуры взаимосвязаны друг с другом, усвоение каждого из них влияет на уровень и качество усвоения других элементов.

Таким образом, в современной педагогике утвердился личностно ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, с позиций которого «содержание образования – это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» (В.С. Леднев).

Таким образом, в содержании образования выделяются четыре основных компонента (рис. 19).

Рис. 19. Структура содержания образования

Усвоение системы знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности обеспечивает формирование в сознании обучающихся естественнонаучной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это – основные понятия, категории, термины, факты, основные законы науки, теории и концепции; знания о способах деятельности, методах познания и истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в обществе и т.п. Эти знания составляют когнитивный опыт человечества и отдельной личности.

Опыт осуществления способов деятельности, известных обществу, как компонент содержания образования представлен интеллектуальными и практическими умениями как общими для многих учебных предметов и дисциплин (сравнить, выделить существенное, составить план, сделать вывод и др.), так и специфическими для отдельных из них. Овладение умениями и навыками позволяет новым поколениям воспроизводить и сохранять культуру.

Опыт творческой деятельности выражается в готовности к творческому преобразованию действительности. Включает творческие умения: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение возможных решений проблемы, нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных и другие.

Опыт эмоционально-ценностных отношений личности к себе и окружающему миру определяет нормы отношений индивида, а значит его воспитанность. Отношения лежат в основе системы ценностей и мировоззрения личности, культуры ее чувств и привычек поведения.

В последние десятилетия в Республике Беларусь утвердился компетентностный подход к формированию содержания образования, прежде всего в высшей школе. Компетентностный подход предполагает реализацию в содержании образования практико-ориентированного характера профессиональной подготовки студентов, усиление роли их самостоятельной работы по разрешению задач профессионального характера. Это достигается не за счет введения новых предметов, увеличения объема содержания изучаемых дисциплин, а переориентацией их содержания на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). Последнее предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов.

Современные исследователи в русле идей И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина рассматривают содержание образования (обучения, воспитания) как педагогически адаптированную модель социокультурного опыта, включающую:

когнитивный опыт (знания);

репродуктивный опыт (предметные и метапредметные умения; модели поведения);

опыт творческой деятельности (творческие способности и умения);

личностный опыт (чувства и эмоции; интересы, ценностные установки; отношения; опыт проявления личностных функций: рефлексии, реальной ответственности, самоопределения, автономности и др.);

«компетентностный» опыт как синтетический опыт качественного и эффективного решения теоретических и практических проблем посредством актуализации знаний, умений, творческого и личностного опыта.

Итак, содержание образования выступает перед дидактикой как образовательная модель социального опыта. Обозначим этапы построения модели социального опыта, каждый из которых соответствует определенному уровню фор­мирования содержания образования (концепция В.В. Краевского, В.В. Хуторского). Сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образо­вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Содержа­ние образования на первом уровне – уровне общего теоретического представления выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педа­гогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно на­учить обучающихся (студентов), выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий опре­деленную цель. На этом уровне и на всех последующих структура содержания образования состоит из упомянутых четы­рех элементов, воплощающихся в стандар­те в виде перечня общепредметных зна­ний, умении, навыков и способов деятель­ности (ключевых компетенций). Они как бы проецируются с первого уровня, пред­ставляющего собой исходную теоретиче­скую модель.

Следующий уровень – уровень учебного пред­мета. Здесь конкретизируется представле­ние о том, чему нужно учить. Обознача­ются те участки социального опыта, кото­рыми должен овладеть учащийся в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем или профессиональном образовании. При формировании содержания учебного пред­мета необходимо учитывать не только ло­гику науки, но и другие области изучае­мой реальности, а также условия протека­ния и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет ре­ализуется для каждого учащегося в соот­ветствии с его индивидуальными, возраст­ными и иными особенностями. Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах – регион, учреждение образования, преподаватель, обучающийся.

Третий уровень – уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозна­чены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, ко­торые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для педагогов и обучающихся.

Перечисленные выше уровни относятся к проекти­руемому содержанию, еще не реализован­ному в действительности, существующему только в представлении и концентрирован­но изложенному в образовательных стан­дартах.

На четвертом уровне действуют педагог и обучающийся, и следовательно, происхо­дит «материализация» содержания образования: оно существует не в проекте, а в педагогичес­кой действительности, внутри практической деятельности преподавателя и обучающихся. На последнем, пятом, уровне содержа­ние образования выступает как результат обучения, оно становится результатом дея­тельности и достоянием личности обучаю­щегося.

Образовательные стандар­ты – составная часть формирования проектируемого содержания образования. Конструирование стандартов завершается на третьем уровне формирования содержания образования как раздел нормативно-методического знания. При этом они должны быть ориентированы на содержа­ние образования «на выходе», на конеч­ный результат образовательного процесса. Стандартизация – способ нормативного воплощения содержания образования на уровне структуры личности обучающегося. Одно из назначений образовательного стандарта – диагностировать достиже­ние цели. Интегральным показателем ее достижения является обра­зованность – качество личности, форми­руемое у человека в процессе трансфор­мации социального опыта в личный. В конструктивно-техническом плане стан­дарты следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариатив­ного содержания образования. Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нельзя считать образование выпускника каждой ступени полноценным.

Итак, содержание, структура и объемы учебных дисциплин в вузе определяются нормативными документами, утверждаемыми Министерством образования РБ. К ним относятся образовательные стандарты и учебные планы по каждой профессии и специальности, квалификационные характеристики и учебные программы по учебным предметам и дисциплинам. Квалификационная характеристика (модель специалиста) служит основой для разработки учебных планов и программ, на основе которых создаются учебники и учебные пособия. Например, профессиональная подготовка учителя предполагает освоение студентами трех блоков дисциплин. Они изучают специальные дисциплины, психолого-педагогические дисциплины, социокультурные дисциплины.

На основе результатов фундаментальных и прикладных научных исследований в сфере образования осуществляется научно-методическое обеспечение образования, в том чисел разработка нормативных документов, определяющих содержание образования того или иного уровня. В соответствии с Кодексом об образовании научно-методическое обеспечение образования включает:

• учебно-программную документацию образовательных программ;

• программно-планирующую документацию воспитания;

• учебно-методическую документацию;

• учебные издания;

• информационно-аналитические материалы.

Эти структурные элементы научно-методического обеспечения образования на уровнях основного образования могут объединяться в учебно-методические комплексы.

Учебный план — учебно-программный документ, который обычно устанавливает перечень, объем, последовательность изучения учебных предметов, учебных дисциплин, образовательных областей, тем, график освоения содержания образовательной программы, формы, виды и сроки проведения учебных занятий, аттестации обучающихся, а также прохождения практики. Учебный план может включать в себя государственный компонент и компонент учреждения образования (иной организации, индивидуального предпринимателя, которым в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность), общеобразовательный компонент и профессиональный компонент.

Учебная программа — учебно-программный документ, который обычно определяет цели и задачи изучения учебного предмета, учебной дисциплины, образовательной области, темы, практики, их содержание, время, отведенное на изучение отдельных тем, основные требования к  результатам учебной деятельности обучающихся, рекомендуемые формы и методы обучения и воспитания.

К программно-планирующей документации воспитания относятся Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи, Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи, комплексные программы воспитания детей и учащейся молодежи, программы и планы воспитательной работы учреждений образования (иных организаций, индивидуальных предпринимателей, которым в соответ­ствии с законодательством предоставлено право осуществлять образова­тельную деятельность).

К учебно-методической документации относятся методики преподавания учебных предметов, учебных дисциплин, образовательных областей, тем, методические рекомендации.

Учебное издание — издание, содержащее с учетом возрастных особенностей обучающихся систематизированные сведения научного или прикладного характера, необходимые для реализации образовательных программ, изложенные в форме, удобной для организации образова­тельного процесса.

Учебно-программная документация образовательных программ высшего образования включает учебные планы, учебные программы и индивидуальные планы работы магистрантов. (см. далее статью 217 Кодекса РБ об образовании).