5. Формулирование гипотезы

10. Выступление с подготовленным сообщением

9. Подготовка и написание (оформление) сообщения

11. Переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

12. Проверка гипотез

13. Обобщение, построение выводов, заключений, выдвижение новых проблем исследования

Рис. 15. Алгоритм обучения как учебного исследования

Важнейшим условием реализации исследовательской технологии обучения является подготовка обучающихся к исследовательской деятельности. В этом плане представляет интерес методика поэлементного обучения исследованию через систему фрагментарных учебно-исследовательских заданий (практикумов) (по И.З. Гликману): подбор литературы по теме занятия или для рефератов и докладов; чтение отрывков из научной литературы с критическим анализом текста и предложением своих вариантов решения проблем, отличных от авторского; дискуссии по проблемным, слабо разработанным в науке темам; планирование ответа на учебный вопрос, составление плана выступления; конспектирование научной статьи или параграфа литературного источника; разработка целей, задач, плана предстоящего исследования; разработка, оценка, защита гипотез; мозговой штурм, посвященный решению той или иной научной или практической проблемы, как вариант исследовательской игры; научное наблюдение во время урока (семинара) или во внеурочное время с отчетом на следующем уроке (семинаре); научный опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование и т.п.), анализ его результатов; подготовка и проведение тестирования и шкалирования; подготовка, планирование эксперимента; теоретическое осмысливание собранного эмпирического и теоретического материала; составление таблиц и схем; иллюстрирование научных текстов (значки, символы, рисунки, фотоснимки и т.д.); выполнение целостного пробного исследования (сокращаются сроки исследования, упрощается оформление результатов); оформление результатов исследований; научное сообщение по одному-двум литературным источникам (мини-реферат).

4. Контекстный подход в обучении. Сущность указанного подхода состоит в том, что содержание и методы обуче­ния формируются в контексте профессиональных или каких-либо других целей участников учебного процесса, благодаря чему созда­ется определенная направленность обучения. Термин введен А.А. Вербицким. Контекстные ситуации позволяют включить обучающегося в выпол­нение различных ролей – ученого, для которого получение новых знаний выступает основным содержанием деятельности; инжене­ра, для которого знания служат ориентировочной основой проек­тирования процессов производства, технических систем; филосо­фа и методолога, которым научные открытия дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера). Контекстный подход чаще всего реализуется в про­фессиональном обучении.

5. Имитационно-игровой подход в обучении. При таком подходе усваиваются не только знания, но и опыт той деятельности, в которой они будут применяться. Как правило, эта деятельность имитируется в игро­вой форме. Игра есть вид непродуктивной деятельности человека в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение социального опыта. Кроме того, игра вводит человека в ситуацию необходимости быть твор­цом и субъектом новых видов деятельности. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Целевые ориентации педагогических игр (игровых технологий) представлены на рис. 16.

Рис. 16. Цели педагогических (дидактических) игр

6. Компетентностный (проектный) подход в обучении. Данный подход выступает как определенная направленность мышления и деятельности преподавателя, предполагающая ориентацию учебного процесса на формирование не только знаний и умений, но и способностей решать на основе усвоенных знаний реальные жизненные, познавательные или профессиональные задачи. Выше указывалось, что одним из аспектов модернизации содержания образования является по­строение его на компетентностной основе. Учитывая мно­гообразие позиций по этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такое содержание образования, которое не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предпола­гает целостный опыт решения жизненных и профессиональных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функ­ций, социальных ролей. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.

Специфика компетентностного обучения – в том, что здесь усваивается не «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвое­нию!), а «прослеживаются условия происхождения данного зна­ния». Обучающийся как бы сам создает необходимые для решения зада­чи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периоди­чески переходя то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности, сама становится предме­том усвоения.

Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не «отве­том у доски», а созданием «продукта» подтверждена, во-первых, многовековым опытом «включенного обучения»: мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках некоторой «шко­лы», работая вместе со своим учителем и осваивая при этом не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффектив­ной деятельности, во-вторых, практикой педагогических систем, в которых создание «продукта» было необходимым моментом обучения (Дж. Дьюи, М. Монтессори, вальдорфская педагогика и др.). Вероятно, при таком обучении обучающийся осваивает новые виды опыта: опыт выявления и идентификации проблем, опыт исследования и проектирования, опыт сотрудни­чества, опыт применения технологий получения продукта, опыт экспертизы результата. «Академические» знания и умения также входят в структуру этих видов опыта, но в преобразованном, «снятом» виде.

Как указывает В.В. Сериков, образование, приводящее к компетентно­сти, высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, так как обеспечивает максимальную востребо­ванность личностного потенциала, признание личности окружа­ющими и осознание ею собственной значимости. Компетентностный опыт интегративен. Он – и продукт усвое­ния готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем представлена и логика данной научно-предметной сферы, и путь когнитивно-смыслового становления самого субъекта. Универ­сальные схемы человеческой деятельности здесь органически соединяются с творческой индивидуальностью носителя компе­тентности.

Назовем признаки компетентности в сравнении с традиционным под­ходом (приведен далее в скобках).

1. Распознавание и идентификация проблемы (воспроизведе­ние программного материала, часто без знания, откуда это воз­никло).

2. Знание теоретических основ действия, умение объяснить, почему так надо действовать, наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не действия).

3. Уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте (ориентация на внешнюю оценку).

4. Собственный стиль, подход, «своя система» (систему задает учитель, а не ученик вырабатывает ее в собственном творчестве).

5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить но­вые решения (частичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного представления о целях и сред­ствах действия, отрывочные понятия).

6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возмож­ность выполнения действия при внешней мотивации, без про­никновения в предмет).

7. Создание реального продукта (теоретические основы и дей­ствие существуют раздельно).

8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначаль­но заменяется общим, как якобы единственно «научным»).

9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого результата, продукта, текста (главный продукт – от­вет, письменный или устный).

10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в деле (индивидуальность не востребована).

7. Текстуально-диалогический подход в обучении. Сущность данного подхода в том, что изучаемый материал предъявля­ется обучающемуся как текст, к которому он должен выразить свое субъективное отношение, вступив в своеобразный диалог с его авто­ром. Близко к этому стоит и герменевтический подход, предпола­гающий специальное упражнение и развитие способности к по­ниманию текстов, к выявлению в них не только логических (при­чинно-следственных) конструкций, но и смыслов. Речь, по сути, идет о современно понимаемой модели гуманитарного образова­ния.

Главная функция образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориен­тировку в мире с целью реализации сущностных сил человека. Диалог, согласно выводам исследований М.М. Бахтина, С.В. Бе­ловой и др., выступает ведущим принципом построения гумани­тарного образования. Диалог составляет специфику содержа­ния гуманитарного образования.

Основополагающей для гуманитарного образования деятельностью обучающегося является деятельность, связанная с пониманием и создани­ем текстов как носителей субъективных культур, индивидуально­сти их авторов. Суть гуманитарной ситуации в обучении состоит в возможно­сти: проживания и рефлексии отношения к «своему» и «чужому» «тексту»; взаимодействия (сотрудничества, события) с «другим», осуществляющим себя в «тексте»; осознавания (самоосознавания) своего индивидуального «языка» в процессе культурной комму­никации; разрешения противоречий, связанных с возможностя­ми понимания других субъективных «языков». Опыт диалогических отношений как определенный способ построения себя в диалоге на основе переосмысления мира других – основной компонент содержания гуманитарного образования. Он формируется в процессе текстово-диалогической деятельности – со-творчества, со-бытия, со-переживания с другой индивидуаль­ностью, с субъектным миром Другого.

Таким образом, технология диалога направлена на развитие у учащихся готовности к поиску смысла заложенных в учебном материале ценностей. Под готовностью к поиску смысла понимается потреб­ность и способность личности выделять в заданном материале значимое для себя, подчеркнуть и соотнести собственные и «чу­жие» мнения и принимать открываемые ценности в качестве ре­гуляторов собственного миропонимания и поведения.