1.3. Сущность понятия «дидактическая система». Современные дидактические концепции и подходы в обучении

Выше было установлено, что понятие «образовательная система», компонентами которой выступают цели, содержание, методы, формы (технологии), характеризует собственно педагогический аспект функционирования конкретного учебного заведения соответствующего уровня и профиля (например, классический университет или лицей). Дидактическая система – это дидактическая подсистема образовательной системы определенного уровня и профиля с таким же компонентным составом, приоритетными для которой являются дидактические цели.

Перед тем, как перейти к характеристике дидактических концепций и подходов, подчеркнем, что теории и научные подходы в педагогике, в том числе и в дидактике не имеют взаимоисклю­чающего характера; они скорее дополняют друг друга.

1. Развивающее обучение в образовательном процессе. У истоков теории развивающего обучения стоят И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие педагоги прошлого. В ХХ веке ее разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и другие. Свое дальнейшее развитие она получила в трудах и экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и других. Проблема соотношения обучения и развития остается одной из важнейших проблем дидактики. Существует три основные точки зрения по поводу ее решения (табл. 3).

Таблица 3. Соотношение процессов обучения и развития

Обучение и развитие тождественные процессы	«Развитие создает возможности – обучение их реализует»	«Обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Выготский Л.С.)
Обучение и есть развитие. Так считали, например, В. Джемс, Э. Торндайк	Развитие идет впереди обучения, определяя его; обучение подчиняется законам развития. Сторонники концепции «обучаемого развития» (термин Г.К. Селевко) Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи и другие утверждали, в частности, что обучение должно опираться исключительно на генетически вызревающие структуры интеллекта ребенка, то есть, по образному выражению Л.С. Выготского, идти «в хвосте развития». Обучение надстраивается над развитием, как бы «обучая» его	Концепция развития психики под воздействием обучения разрабатывалась психологом Л.С. Выготским. Если «обучение идет впереди развития», то оно создает «зону ближайшего развития», в которой происходит развитие высших психических процессов (мышления, памяти, внимания и других), формирование знаний, умений, способностей ребенка в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками Нередко обучение осуществляется в зоне актуального развития или отстает от неё. В этом случае оно не только не работает на развитие ребенка, но даже тормозит его

Термин «развивающее обучение» предложен российским психологом В.В.Давыдовым. Исследователями выявлены основные условия реализации развивающего обучения (рис. 12).

Рис. 12. Условия реализации развивающего обучения

Современная дидактика располагает различными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций.

На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения в дидактике сформулированы общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения (рис. 13).

Рис. 13. Общие принципы развивающего обучения

В рамках теории развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова на развитие теоретического мышления, способов учебно-познавательной деятельности; технологии творческого развития отдают приоритет эмоционально-нравственной сфере; технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющего механизма личности, а И.С. Якиманской – деятельностно-практической сферы.

2. Теория личностно ориентированного обучения стала разрабатываться в 90-е годы ХХ века и является воплощением идей гуманистической философии, психологии (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогики (М.. Монтень, Ж.Ж. Руссо, Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и других). Современными исследователями личностно ориентированного образования являются ученые-педагоги Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и другие. Главную особенность личностно ориентированного подхода в педагогике составляет признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. В центре внимания педагога – целостная уникальная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В личностно ориентированном образовательном процессе человек овладевает не только опытом применения знаний, способами решения позна­вательных и практических задач, творческим опытом, но и опытом «быть личностью» в смысле выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и других).

В общем виде цели личностно ориентированного образования – развитие индивидуальности ученика (И.С. Якиманская); создание условий, способствующих тому, чтобы при освое­нии любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида (В.В. Сериков). В педагогике (А.В. Хуторской и другие) охарактеризованы принципы личностно ориентированного обучения (табл. 4).

Таблица 4. Принципы личностно ориентированного обучения

Принцип	Что предписывает
Субъектности	Рассматривать обучающегося как субъекта учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом; не заменять, а использовать, адаптировать и насыщать новым смыслом личностный (субъектный) опыт обучающегося в процессе обучения и воспитания
Личностного целеполагания	Создавать условия для самоопределения обучающихся по отношению к изучаемому материалу, своим результатам обучения, в ходе которого они принимают ответственность за достижение целей обучения, приобретают умения целеполагания
Выбора индивидуальной образовательной траектории	Создавать условия для реализации обучающимися своего права выбирать смысл, цели, содержание, темп, методы, средства, формы, критерии, оценки обучения; создавать собственные образовательные продукты, получая соответствующее развитие
Метапредметных основ образовательного процесса	Выходить за рамки учебной дисциплины, изучая с обучающимися фундаментальные образовательные объекты (закон, формула, экология и др.); способствовать тому, чтобы они овладевали способами мышления и деятельности
Продуктивности обучения	Рассматривать создание обучающимися разнообразных когнитивных, творческих, оргдеятельностных продуктов, отличающихся от общепринятых образцов, как ценность образовательного процесса
Первичности образовательной продукции учащихся	Создавать условия для того, чтобы личностное содержание образования (идеи, версии, гипотезы, интерпретации и т.п.) опережало изучение общепринятых научных и культурных образцов
Развивающего характера обучения	Осуществлять обучение в зоне ближайшего развития обучающегося; создавать условия для овладения не только системой знаний и умений, но и способами мышления и деятельности
Вариативности	Обеспечивать разнообразие содержания, методов и форм организации обучения и воспитания
Сотрудничества	Формировать обучающегося как субъекта учебно-познавательной деятельности путем включения его в совместную деятельность с другими участниками учебного процесса, для которой характерны: четкое осознание единства целей, разграничение функций сотрудничающих сторон, взаимная помощь в реализации целей, взаимное делегирование полномочий
Системно-ситуационно-го управления учебно-познавательной деятельностью	Проектировать образовательный процесс как последовательность ситуаций, в которых обучающиеся ставят проблему, ищут ее решение, создают свой образовательный продукт, находятся в творческом поиске, соотносят свои результаты с аналогами; осуществлять постоянную обратную связь, рефлексию индивидуальной, групповой и коллективной учебно-познавательной деятельности, оперативную коррекцию педагогической деятельности
Образовательной рефлексии	Осуществлять рефлексивную деятельность: осознавать себя в образовательном процессе, то есть смыслы, способы и результаты своей деятельности, обнаруживать затруднения и проблемы и т.д.
Психотерапевтического характера взаимодействия	Создавать положительный эмоциональный фон в ходе обучения и воспитания; вовлекать обучающихся в диалог, дискуссию, смыслотворчество, которые способствуют социализации обучающегося, формированию умений представить свою позицию, воспринимать позицию партнера по деятельности и т.п.

3. Теории проблемного и исследовательского обучения. Идеи проблемного обучения особенно интенсивно развивались и распространялись в образовательной практике XX века. В зарубежной педагогике концепцию проблемного обучения развивал американский педагог Дж. Дьюи (1859-1952), утверждавший, что мышление есть решение проблем. Он полагал, что учебный процесс должен строиться по схеме мышления: возникновение проблемной ситуации – анализ данных – выдвижение гипотезы – ее проверка.

В 60-е годы ХХ века теория проблемного обучения начинает активно разрабатываться отечественными психологами и дидактами (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, З.И. Калмыкова и др.). Проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций; осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и педагога при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством педагога, направляющего их деятельность.

Для того чтобы охарактеризовать проблемное обучение, необходимо определить понятия: «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача». Проблемная ситуации с позиции педагога – это особая организация учебного процесса с помощью постановки вопросов, активизирующих действий и других методических приемов, подчеркивающих противоречия, важность, новизну и другие отличительные свойства объекта познания.

Проблемная ситуация с позиции обучающегося – определенное психическое состояние, интеллектуальное затруднение субъекта, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готового решения и которое требует усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация – это противоречие (конфликт) между знанием (прошлым опытом) и незнанием, как объяснить новые явления. Данное противоречие является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация предполагает также интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Для того чтобы обучающийся принял ту или иную проблемную ситуацию к разрешению, необходимо, во-первых, чтобы проблемная ситуация представляла для него интерес, а во-вторых, чтобы он чувствовал, что разрешение возникшего противоречия ему по силам.

Проблема – проблемная ситуация, которую обучающийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него знания, практический опыт и т.п. Проблемная задача есть проблема, принятая к решению и оформленная словесно так, что известное отделено от неизвестного. В процессе решения проблемной задачи и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний. Проблемная задача всегда является не стандартной, поисковой, так как не имеет готового алгоритма решения. Применяются различные методические приемы создания проблемных ситуаций: изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов, подведение к противоречию между ними; побуждение к предварительному обобщению фактов; использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий; предложение конструкторских, исследовательских заданий; создание эффекта неожиданности или несоответствия, ознакомление с фактами, которые якобы невозможно объяснить; организация межпредметных связей; переформулировка задачи или вопроса и другие.

Формами выражения учебной проблемы наряду с проблемной задачей являются проблемный вопрос и проблемное задание. В отличие от информационного вопроса (задается с целью получения ответа, содержащего известные ученику знания) проблемный вопрос вызывает у обучающихся интеллектуальное затруднение, так как у них нет готовой информации для ответа. В таком вопросе скрыто противоречие, он предполагает возможность неоднозначного ответа. Задание становится проблемным, если его выполнение требует сложной поисковой или творческой познавательной деятельности (изобретательство, эксперимент, сочинительство и т.п.). Все виды проблемного обучения характеризуются не только наличием поиска и решения проблемы, но и сочетанием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучающихся с преобладанием одной из них. Последнее обстоятельство определяет тот или иной уровень проблемного обучения. Основными уровнями проблемного обучения и одновременно путями его реализации являются: проблемное изложение материала преподавателем; частично-поисковая деятельность учащихся; исследовательская деятельность учащихся (рис. 14).

Рис. 14. Уровни проблемного обучения

Рассмотрим этапы проблемного обучения с позиции преподавателя и с позиции студентов (табл. 5).

Таблица 5. Этапы проблемного обучения

Этапы деятельности преподавателя	Этапы деятельности обучающегося (студента)
0. Обдумывает (находит) способ создания проблемной ситуации, проектирует возможные способы решения проблемной задачи обучающимися
1. Предлагает проблему в виде вопроса, опыта и т.п.; руководит усмотрением проблемы обучающимися, уточняет формулировку проблемы	1. Осознает проблемную ситуацию, усматривает и формулирует проблему
2. Организует размышление студентов над предложенной проблемой, принятие проблемы и формулирование проблемной задачи, в том числе, оказывает помощь в анализе условий, отделении известного от неизвестного	2. Размышляет над предложенной (усмотренной) проблемой, принимает проблему, анализирует условия, отделяет известное от неизвестного, формулирует проблемную задачу
3. Организует решение студентами проблемной задачи, их мыследеятельность и овладение способами приобретения знаний, в том числе, оказывает помощь в выдвижении гипотез, выборе плана решения	3. Выдвигает гипотезы, высказывает возможные варианты решения проблемной задачи, выбирает план решения на основе известных ему способов или поиска принципиально нового решения
4. Консультирует студентов в процессе решения проблемной задачи, помогает в нахождении способов самоконтроля	4. Реализует план решения проблемной задачи, приобретает новые знания, овладевает способами приобретения знаний, осуществляет поиск способов проверки правильности действий и результатов
5. Обобщает полученное решение задачи, организует общее обсуждение решения проблемы, разбор индивидуальных ошибок	5. Обобщает новые знания и способы их приобретения, участвует в общем обсуждении решения проблемы, разбирает свои ошибки, если они были
6. Организует закрепление и применение усвоенных знаний для решения новых задач	6. Закрепляет новые знания и способы их приобретения, применяет их для решении новых задач
7. Осуществляет рефлексию деятельности по организации проблемного обучения	7. Рефлексирует свою деятельность по решению проблемной задачи

Проблемное обучение активизирует и развивает мышление (логичность, диалектичность, творческость), другие познавательные процессы, учебно-познавательную деятельность учащихся в целом; развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления; вызывает у обучающихся интеллектуальные чувства, формирует познавательные интересы; обеспечивает прочность приобретаемых знаний, способствует превращению знаний в убеждения. Технология проблемного обучения реализуется на практике как самостоятельная, автономная или как проникающая, органичная часть других технологий обучения (игровых технологий, технологий кооперативного, проектного обучения и других).

Обучение как учебное исследование (М.В. Кларин) может рассматриваться как вариант (уровень) проблемного обучения или как самостоятельный вид обучения. Исследовательская технология обучения – система действий преподавателя по организации учебно-познавательной деятельности путем постановки и самостоятельного творческого решения обучающимися познавательных и практических задач, в ходе которого они проходят все или большинство этапов исследования. Д.Г. Левитес, обобщив теорию и практику реализации исследовательского подхода к обучению, предложил алгоритм обучения как учебного исследования (рис. 15).