Вопрос №1. Детская речь как научная дисциплина – онтолингвистика. Методика изучения детской речи

Термин «детская речь» имеет разные значения. Прежде всего, это совокупность особенностей речи ребенка, обусловленных возрастом и уровнем интеллектуального развития. Особенности детской речи могут быть звуковыми (специфика произношения тех или иных звуков и их сочетаний), грамматическими (специфика употребления грамматических конструкций, детские инновации и др.) и семантическими (специфика отбора и употребления слов, овладения понятиями). Во-вторых, детская речь - это наука, изучающая процесс усвоения детьми родного языка. Научная дисциплина, изучающая процесс усвоения детьми родного языка, носит название лингвистика детской речи, или онтолингвистика.

Онтолингвистика отвечает на вопросы:

• как происходит овладение конкретными речевыми умениями - произносительными, лексическими, словообразовательными, грамматическими;

• какими чертами характеризуется речевой навык у детей на различных возрастных ступенях;

• как увидеть процесс формирования речи в перспективе?

Ведущий российский исследователь С.Н. Цейтлин выделяет два подхода к изучению языковых явлений в речи ребенка.

Первый – так называемый "вертикальный" подход: основан на взгляде на речь ребенка "сверху" с позиций языковой системы взрослого человека, на сопоставлении единиц и категорий детской речи с единицами и категориями языка взрослых. Это дает возможность дифференцировать правильное и ошибочное в речи ребенка, выделить речевые инновации.

Второй подход условно называется "горизонтальным". Детская языковая система рассматривается как до известной степени автономный объект, в которой значения многих слов специфичны, правила образования словоформ более просты, чем во "взрослом" языке и т.п. Речевое развитие ребенка может быть представлено как постепенное изменение временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную когнитивную систему ребенка. Исследователями признается, что только интеграция обоих подходов позволит изучить в полном объеме феномен детской речи.

Наиболее распространенными методами изучения детской речи являются естественные (наблюдение) и эксперимент.

Наблюдение - преднамеренное, целенаправленное и систематическое восприятие речи ребенка, как правило, бывает длительным (лонгитюдным). Результаты наблюдения фиксируются в дневниках (чаще всего родительских), а также с помощью современных цифровых носителей. Дневники наблюдений за речевым развитием ребенка показывают последовательность овладения теми или иными средствами языка и бывают двух типов:

а) дневники общего типа, отражающие усвоение ребенком всех структурных уровней языковой системы (фонетического, лексико-семантического, морфемного и синтаксического);

б) дневники выборочной фиксации, в которых характеризуется развитие какого-либо одного компонента языковой способности (например, освоение звукопроизношения).

В онтолингвистике используются и некоторые виды психолингвистического эксперимента:

Ассоциативный эксперимент. Используется с целью изучения понимания ребенком значений слов и их связей между собой. На слово - стимул, названное взрослым, ребенок отвечает первым, которое пришло в голову, словом-реакцией. (Эксперимент проводится в виде игры, в ходе которой взрослый, называя слова, бросает ребенку мяч или катит машинку, а тот быстро выполняет то же действие в отношении взрослого и называет свое слово: альбом – рисовать, ветка - конфетка).

Методика толкования слов - позволяет увидеть особенности понимания значений слов его носителями.

Методика дополнения, которая заключается в том, что ребенку предлагается восстановить текст, в котором пропущены отдельные слова. Эта методика позволяет проследить механизмы порождения связного текста.

Методика классификации - ребенок осуществляет классификацию предложенного языкового материала. Например, ребенку предлагается отложить рисунки с изображением существ, которые летают (плавают, бегают); найти "лишнего" среди трех-четырех изображений (например, трех животных и одной птицы) и т.п. Эта методика показывает, каким образом ребенок осуществляет операцию выделения существенных признаков объекта, а также операции обобщения, анализа и синтеза.

Сегодня широко используются методы компьютерной обработки и фиксации детских текстов (например, программа CHILDES).

Полученные в ходе экспериментальных исследований результаты не всегда имеет смысл соотносить с возрастом того или иного ребенка, ведь у каждого человека индивидуальный путь в родной язык. Важнее обращать внимание на последовательность появления тех или иных черт, характеризующих процесс овладения языком.

В настоящее время выделяются как минимум три направления онтолингвистических исследований:

1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком;

2) исследование общих закономерностей усвоения родного языка разными детьми;

3) выявление общих закономерностей усвоения разными детьми разных языков.

Все три направления непосредственным образом связаны, решение каждого из последующих так или иначе основывается на решении предыдущих.

Вопрос №2. История возникновения и развитие онтолингвистики

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе.. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В России судьба онтолингвистики складывалась драматично. Работы А. Н. Гвоздева, написанные на материале речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распространения. Не был своевременно подхвачен и призывИ. А. Бодуэна де Куртенэ, а затем и Л. В. Щербы, обращенный к лингвистам, – исследовать факты речи ребёнка, поскольку они помогают представить «будущее состояние племенного языка». Книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», содержащая, кроме многочисленных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёзных лингвистических идей, воспринималась современниками преимущественно как собрание забавных и умилительных анекдотов.

В 60–70-е годы, в связи с возникновением психолингвистики как самостоятельного научного направления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начинается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р.Браун, Д.Слобин, М.Брейн, М.Бауерман, Е.Кларк и др.). Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные учёные в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег – отчасти благодаря техническим достижениям, позволяющим создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, отчасти благодаря более гибкой системе обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т. п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остаётся серьёзная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи. Фундаментальные исследования в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надёжный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребёнка. При этом все с большей степенью определённости становилось ясным, что «детский» материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, не смолкают споры относительно её статуса: что это – проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий. В первом случае, очевидно, нужно было бы говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике.

Вопрос №3. Основные концепции освоения речи. Теория научения (имитации), её достоинства и недостатки. Н.Хомский и его теория врождённых знаний («универсальной грамматики»)

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей. Различные исследователи намечают разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. А. Н. Леонтьев четыре этапа выделяет: подготовительный — до года; период первоначального овладения языком, который заканчивается на 3-м году; период обогащения языка я развитие речи в процессе практики ребенка-дошкольника; наконец, развитие речи в период школьного обучения. Два этапа устанавливает Г.Л. Розенгард-Пупко: подготовительный до 2 лет, позднее, самостоятельное оформление речи. Четыре этапа выделяет А.Г. Смоленский, три — М.М. Кольцова, два — Pichon н т. д. Как виляв, это деление на этапы, периоды чисто условное и вводится только для удобства изучения пути развития детской речи.

Схема онтогенеза речи практически здорового ребенка может быть сведена к следующему.

Первые месяцы жизни у ребенка на базе врожденных рефлексов начинают накапливаться условно-безусловные рефлексы первой сигнальной системы. Так, при раздражении кожи липа образуется сосательный рефлекс, при воздействии болевого раздражителя происходит отдергивание конечности и т. д. При этом образуются недифференцированные, аморфные звуки, голосовые реакции, что принято называть гулением. На 3-4-м месяце изменяется характер гуления, оно становится более тягучим и приобретает различные интонации. Характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка. Первые звуки являются рефлекторными, они не зависят от воли ребенка, не регулируются сознанием, а возникают сами в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата. В период гуления первыми появляются гласные звуки {а, о, у, а), как наиболее легкие для артикулирования, затем — губные звуки (п. б, л), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (е, к, х), что связано с физиологическим актом глотания и постоянно оттянутым, приподнятым корнем языка, в основном и лежачего положения ребенка. С месяца у ребенка образуются условные реакции со всех афферентных систем. Это ведет к очень большому усложнению леей формирующейся условно рефлекторной деятельности.

Развитие понимания начинается до того, как ребенок овладевает активной речью. Первые проявления понимания выражаются в первичных реакциях ребенка на голос говорящего. В конце 2 педели ребенок перестает плакать, когда с ним говорит, в конце 3 й недели колыбельная песнь действует на него успокаивающе. Затем ребенок начинает наклонять голову в сторону говорящего с ним.

Таким образом, на базе первой сигнальной системы и образного мышления у ребенка происходит постепенное развитие второй сигнальной системы — речевой деятельности.

Исторически, идея универсальной грамматики восходит к идеям таких философов, как Роджер Бэкон и Рене Декарт, но в современном контексте она практически всегда ассоциируется с теориями американского лингвиста Ноама Хомского. Хомский выдвинул гипотезу о том, что дети обладают врождённым механизмом усвоения языка, действующим на протяжении определённого критического периода (примерно до 12 лет). Главным аргументом Хомского стала «бедность стимула»: ребёнок не получает информации о том, какие языковые конструкции невозможны (так как родители по определению никогда не предоставляют примеров таких конструкций), что делает процесс усвоения языка невозможным без наличия какой-то заранее заданной информации.

Универсальная грамматика ограничивает количество гипотез, в противном случае ребёнок должен будет выбирать из бесконечного количества возможностей. Главную задачу лингвистики Хомский видел в формальном описании универсальной грамматики, для этой цели им была предложена трансформационная порождающая грамматика, опирающаяся в первую очередь на синтаксис.

Теория Хомского стала первой попыткой описать язык в рамках когнитивной парадигмы: бихевиоризм отвергал существование внутренних ментальных состояний и опирался на изучение поведения. Хомский же продемонстрировал несостоятельность бихевиористкого подхода к языку и сосредоточил внимание науки на изучении способности человека к языковой деятельности, а не на самой этой деятельности. Теория Хомского приобрела огромную популярность в американской лингвистике и стала фундаментом для целого ряда других генеративных (порождающих) теорий языка.

Вопрос №4. Общая периодизация речевого развития ребёнка, её соотношение с компонентами языковой способности

В младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (или даже раньше – во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.

Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются зачаточные формы общения с близкими: ласковое голосовое обращение к ребенку, тактильный контакт с ним начинают вызывать реакцию сосредоточения и замирания на второй неделе жизни. С 1,5-месячного возраста у нормально развивающегося ребенка отмечаются первичные вокализации, называемые гулением: ребенок в состоянии спокойного бодрствования спонтанно издает разнообразные звуки, преимущественно гласноподобные, и постепенно усложняющиеся звукосочетания. Гуление у всех детей мира одинаково, оно наблюдается и у глухих от рождения детей. Т.Н. Ушакова квалифицирует первичные детские вокализации как «исходно непроизвольные реакции «рефлексоподобного» вида, направленные на включение и отработку латентных механизмов звукопроизнесения».

Гуление постепенно переходит в лепет – произнесение слогоподобных звукосочетаний бу, ма и подобных, когда ребенок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. В лепете происходит упражнение артикуляционного аппарата ребенка, он учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В 7–8,5 месяцев дети произносят слоговые цепочки типа ба – ба, дя – дя – дя и т. д. При условии постоянного эмоционального общения взрослых с ребенком, их положительной реакции на голосовые реакции малыша его вокализации становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями в течение длительного времени – 10–15 минут подряд. Такие лепетные монологи Т.Н. Ушакова называет «младенческим разговором – пением», отмечая его произвольность, интенциональность, длительность; он характерен для детей 8–10 месяцев. Такой разговор-пение может быть ни к кому не адресован, но может выражать интенции ребенка к получению каких-то предметов или требование ко взрослому по выполнению тех или иных действий.

В 9-13 месяцев отмечается появление звуковых конвенциональных сигналов. В работах Э. Бейтс, Т.Н. Ушаковой описаны ситуации, когда младенец обращается ко взрослому в поисках помощи и подает в отдельных случаях побудительные сигналы – хнычет, мычит, выражает беспокойство и т. п. Эти коммуникативные сигналы вскоре становятся постоянными и понимаемыми общающимися сторонами.

К концу первого года жизни обычно появляются первые слова как некоторое комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации: лепетные мама, баба и др., звукоподражания ав-ав, га-га и т. п., простослова – это звукокомплексы с устойчивым значением, понятным только членам семьи, и т. д.

В период преддошкольного детства ребенок овладевает словесной речью, начинает пользоваться языковыми знаками в общении с окружающими. Развитие речи ребенка на данном этапе неразрывно связано с его предметно – практической деятельностью: по мере овладения предметами и предметными действиями ребенок усваивает их языковое обозначение, закрепляя тем самым знания о предметах и отношениях между ними и получая возможность передавать эти знания в процессе общения.

В раннем возрасте ребенок начинает проявлять инициативу в речевом общении, идет освоение диалогической формы речи.

Развивается понимание словесной речи – устанавливается устойчивая связь между определенным звучанием и предметом, действием; слова вычленяются из фраз и вначале соотносятся ребенком с единственным денотатом. Постепенно (к 2-м годам) слово освобождается от ситуативных связей, становится обобщающим названием группы однородных предметов, действий. Как вычленение слова из речи, так и усвоение его значения происходят быстрее и легче, если ребенок не только часто слышит слово в разнообразных контекстах, но и активно действует с предметом, так как «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое». К концу рассматриваемого периода ребенку доступно понимание слов не только с конкретным, но и с обобщенным значением: игрушка, посуда, одежда, дерево, овощ и т. п. По данным И.Н. Горелова, к трем годам ребенок адекватно понимает распространенные простые предложения на базе 815 слов, из них 50 % – вне ситуации. Активный словарь ребенка также увеличивается: если в начале второго года жизни ребенок использует 3-10 слов, то к концу второго года – примерно 300 слов, а к трехлетнему возрасту активный словарь ребенка достигает тысячи слов.

Значительные изменения претерпевает грамматический строй речи. Вначале речь ребенка состоит из однословных предложений, в которых слово грамматически не оформлено и служит для обозначения актуального элемента ситуации: то субъекта действия, то самого действия, то объекта, то адресата, то местоположения. Например, произнесенное ребенком в той или иной ситуации с определенной интонацией и сопровождаемое разными жестами слово-предложение «киса» может означать 'вот кошка', 'хочу погладить кошку', 'здесь обычно спит кошка', 'боюсь кошку', 'кошка убежала' и т. д. Такие детские высказывания понятны только в ситуации, с учетом всех ее компонентов.

Приблизительно в полтора года в речи ребенка появляются двусловные предложения, в структуре которых выделяется один опорный элемент (еще, там, дай и др.), а вторую позицию может замещать любое слово из быстро растущего лексикона ребенка. Компоненты двусловных предложений не имеют грамматического оформления и поэтому лишь в общем виде передают идею связи, например, субъекта и действия или предмета и его местоположения: Папа бай (спит – пойдет спать – спи?); Папа там (был – есть – будет – хочу, чтобы был?). Период двусловных предложений непродолжителен – около двух месяцев, и вскоре в речи детей появляются предложения из трех, четырех и более слов.

При переходе к трехсловным высказываниям в речи ребенка обычно начинают отчетливо проявляться первые грамматические категории: число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Начинается и структурное усложнение используемых синтаксических конструкций: в речи детей третьего года жизни отмечаются предложения с однородными членами, сложные предложения.

Переход к словесной речи знаменует новый этап в развитии фонетической стороны речи, так как звуки начинают функционировать в составе слов как смыслоразличители, фонемы, а значит, их произнесение должно соответствовать определенному эталону. Произвольное артикулирование звуков и их сочетаний при произнесении слов дается ребенку с трудом в отличие от непроизвольного лепета, в котором ребенок с легкостью воспроизводит большое количество звуков (в том числе и нехарактерных для родного языка), поэтому ребенок искажает слова, смешивает их при произнесении, прекрасно различая эти же слова при восприятии (мишка – миска). Особые трудности вызывает произнесение шипящих [ш], [ж], [ч'], [щ'] и сонорных [р], [р'], [л], [л'].

Развитие фонематического слуха значительно опережает развитие артикуляционных возможностей ребенка: различение на слух звуков родного языка формируется в основном к концу второго года жизни, тогда как отступления от нормативного произношения сохраняются и после трех лет. При произношении слов дети раннего возраста могут пропускать звук, искажать его произношение или заменять его другим, более простым по артикуляции, сокращать слоговой состав слова, например произнося только ударный слог, или воспроизводить только слоговой контур слова, его ритмо-мелодическую структуру, а не звуковой состав, часто встречаются также перестановки звуков или слогов в слове.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей 6-7 семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.

Вопрос №5. Общая периодизация. Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребёнка. Особенности речи матери, обращённой к ребёнку

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление не координированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметом на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губам взрослого.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом, но и общем психическом.