2.Эгоцентризмді бұзу тобы.

Мақсаты: өзімшілдік, дарашылдық, дүниенің негізі Мен, басқаның бәрі мен үшін өмір сүруі керек деген жағдайдан шығару, басқалармен санасуға үйрету.

            Эгоцентризм адамның мінезін икемсіз етіп, ешкіммен санаспайтындыққа алып келеді. Эгоцентризм жақсы қалыптасқан адамдармен коррекциялық жұмыс жүргізгенде келесі кезеңдермен жүргізілетін тренинг қолданылады.

1 - ритуалдық кезең.

2 - басқаларды түсіну, аяу, жан ашу сезімін тереңдету кезеңі. Ол үшін бір-бірін тыңдауды керек ететін әрекеттер кеңінен пайдаланылады:

а) Кешіккенге, келмегенге болған оқиғаны толық айтқызу (ассистент келмей қалады, сондықтан оның орнында болуды өтініш жасау арқылы, біртіндеп өз еркімен мейрімділік көрсетуге баулиды). Келмеген адамға жанашырлық білдірудің түрі ретінде пайдаланады.

б) Өз ойын, сезімін басқаларға айтып түсіндіру.

в) Басқалардың сөзін тыңдату және өз пікірін айтқызу.

г) Басқалардың сезімін сыйлауға үйрету.

д) Әр адамның басынан өткен оқиғаларды талдау.

3 - эмоционалдық жағдайды шылықтырып әсер тигізу кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаты эмоцианың теріс көріністерін шақырып, клиенттің ашуына тиетін және керісінше жауап беруге алып келетін жағдай жасау арқылы оның өзіне мінезінің күшті жақтарын көрсету, оған эмоционалдық қолдау көрсету. Қандай жағдай болсада оның өзін-өзі тұрақты ұстауға шамасы келетініне сенім білдіру. Осы жаттығу барысында ұстамдылық тағы басқа оң қасиеттер көрсетуге шақырып, осы ұстамлылығын жоғары бағалау арқылы басқалармен есептесу тәжірибесін қалыптастыру.

Осы кезеңде клиенттің мінез-құлқының нормативтік көрсеткіштеріне ерекше көңіл аудару керек.

3. Өз проблемаларын түсінуге үйрету тобы.

Мақсаты: адам өз проблемаларына толық түсініп, оны талдап шығу жолын табуға шамасы келсе ол тұлға өзін-өзі қоршаған ортамен тепе-теңдікте ұстауға болатындығына сенімін күшейеді.

Бұл топ келесі кезектегі іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады.

         а) Шағылыстыру тәсілі адамның әлеуметтік ортадағы позициясы қате екенін, барлық құбылыстарға реакциясы ақиқатқа сай еместігін көрсету және оның себебін түсіндіріп қабылдату. Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде клиент проблемасын шешудің жаңа жолын іздеп, өз болашағын және осы болашақ өмірдегі басқа адамдармен қарым-қатынасының моделін жасауға кіріседі.

Сонымен, бұл тәсілдің негізгі мақсаты – адам өз қателерін өз санасынан өткізіп, шағылыстырып шығарып жіберу (айнадан шағылысқан сәуле тәрізді).

       б) Проблемасын өзінше талқылау (интерпретация).

Бұл тәсілдің негізгі мақсаты – қақтығыс туғызған ыңғайсыз, шытырман жағдайдың орын алған себептерін психолог көмегімен талдап, пациентке өзінің де кіналы екенін түсіндіріп, қай жерде, қандай қателік жібергенін, оның мән мағынасын толық түсінуге жәрдем береді.

      в) Түсіндіру арқылы өзгелерге деген сенім мен иланушылықты қалыптастыру.

Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде адамдардың бір-бірін түсінуі, жанашырлығы қалыптасуы қажет. Осы міндетті атқару үшін топтағы адамдардың бір-біріне деген адамгершілікпен, жанашырлықпен қарауын, барлық адамдарды өз туысқанындай қабылдауын қалыптасуы керек.

       г) «Жанама әсер» арқылы көмек көрсету тәсілі пайдаланғанда топтағылар бір-біріне сұрақ беруі арқылы қатысушылар өз мінез құлқының, мінез көрсетуінің ерекшелігін анықтап, оны түсінуге жол ашылады.

Жағымсыз (ұнамсыз) стереотинтерді бұзу тобы.

Мақсаты: ұнамды мінез құлықты қалыптастыру, клиенті басқаларға ыңғайлы болуға үйрету.

Бұл топтың ерекшелігі келесі екі көрініспен сипатталады.

      а) Жағымсыз мінез – құлыққа қарсы әрекет арқылы тосқауыл қою.

Психолог клиенттің жағымсыз мінез көрсетуіне тосқауыл қойып, агрессия (басқыншылдық мінез, басқаларға толық тиым салу) көріністерін басып тастауы. Бұл тәсіл клиенттің елермелігін, желікпелі қызулығын шақырып, барлық теріс мінезін толық, аффект жағдайында көрсетуге мүмкіндік беруді талап етеді, клиентке барлық эмоциясын шығаруғы мүмкіндік береді. Бұл жағдайда клиент психикасын жарақаттандырған оқиғаларды анықтап алуға мүмкіндік туады.  Тосқауыл қою келесі іс- әрекет арқылы жұргізіледі: қолынан ұстап отырғызып қою, қағып жіберу, мықтап ұстап орнынан тұрғызбай қалу т.с.с.

     б) Жағымсыз мінезін сөз арқылы қоршауға алып клиентпен одақтасу.

Клиентке қарым–қатынасының басқаларға өте ыңғайсыз жағдай туғызып отырғанын айқын көрсетіп, оның басқа позицияға тұруы қажет екенін, шыдамды, байсалды болуы қажет екенін көрсету. Өз-өзін өзінің мінез құлқы арқылы қорғауы қажет  және мүмкін екенін анық байқату. Сонан соң ақиқатқа сай келетін, басқалар оны қабылдайтын мінез-құлық көрсетуге үйрету.

Барлық топтардың топтық іс-ірекеттері бірнеше кезеңде және фазада жүреді:

І - бағдарлау кезеңі  (2-3 кездесу барысында)

ІІ - қайта құру кезеңі (4-7 кездесу барысында)

ІІІ - бекіту (жаңа тәжірибені пысықтау) 2-3 рет.

I - кезеңде топтағыларды бір-бірімен таныстыру тренингісі өткізіледі, еркін қарым-қатынас (балаларға ойыншықтармен танысып, бір-бірімен ойнауды, үлкендер ұйымдастыруы керек). Бұл кезеңде топтағылар ратуалдық мәселелерді шешіп, келесі кезеңге даярлықтан өтеді, кезеңнің соңында топтың қалыптасуы аяқталадды, қажет болса қатысушылардың бір–біріне эмоционалдық қатысына қарай кіші топтар құрылады.

II-кезең. Реконструкциялық немесе қайта құру, топтағылар бір-бірінен қысылмай, өздерін  емін еркін сезіне бастайды. Психологтың тактикасы негізгі мақсатқа толық бағынышты болады. Ол баланың (топқа келген ересек адамның) мінез құлқы сиысымсыз екенін анық көрсетеді, қатысушылар өз мінез-құлқын өзгертуі қажеттілігін неше түрлі әдіс-тәсілдер көмегімен жақсылап көрсетіп түсіндіреді. Бұл жағдайда адамның ішкі кернеуі төмендеп, басқаларды түсінуі, тілектестік, жанашырлық белгісі анық байқалады. Көптеген сюжетті–рольді ойындар қолданылып қарым-қатынас мәдениеті пысықталады.

Коррекцияны ұйымдастырудың осы кезеңі ең қиын болып есептеледі. Өйткені коррекцияланушы психикасында күрделі өзгерістер пайда болады. Бұрынғы стереатиптер бұзылып, ішкі келіспеушіліктер сыртқа шығады. Осы кезеңде психологқа деген негативизм, қарсы шығу, агрессия көрініс беруі мүмкін. Балалармен жүргізген топта ата-анасымен бірге шешілетін мәселелерді осы эмоционалдық шиеленс күшейген кезде жүргізген тиімді (шешесімен қызы, әкесімен ұлы т.б. драматизация ойындары арқылы).

От басындағы қарым–қатынас ерекшеліктеріне толық түсінуге жәрдем беретін мәліметтер жиналады. Бұл кезеңнің соңында бір-біріне қайшылас эмоциялар бәсеңдеп, баланың үлкендерге, психологқа көзқарастары өзгереді. Оларды сыйлау, қол ұшын беретін адамға деген сенім пайда болады.

ІІІ кезеңде коррекцияланушының мінез құлқандағы оң көсеткіштерді тұрақты етуге, оларды пысықтауға психолог өте үлкен көңіл бөледі. Бала өзінің жаңа тәжірибесін өмірге алып шығып, барлық жағдайда сақтауға шамасы келетініне сенуі қажет. Осы жаңа тәжірибені пысықтауға арналған көптеген жаттығулар орындалады.

        Психокоррекциялық жұмыстың міндеттері коррекция жүргізуді талап  еткен адам немесе топ ерекшеліктеріне байланысты анықталады. Олар келесі мағынада болуы мүмкін:

- баланың дамуындағы психологиялық ауытқуларды әлеуметтік ортада қалыптасқан талаптарға сай келтіру;

- қалыптасқан жағымсыз мінез құбылыстарын бұзып, оның жағымды көріністері басым болатындай етіп қайта құру;

- мінез-құлық стереотиптерін және оныңэмоциялдық көрінісі беру формаларын өзгерту;

- жалпы даму барысын қайта құру (құрлымын өңдеу);

- ізгі ниетті қарым-қатынас тәжірибесін қалыптастыру.

Психокоррекцияны жүргізудің  түрлері көп болғанымен олардың барлығының ортақ қасиеттері өте мол. Ол клиенттерді психодиагностикадан өткізу, проблемаларына байланысты коррекция тобына жинақтау, балалар жас ерекшеліктеріне байланысты және үлкендердің қажеттілігін ескере отырып психокоррекция жүргізу реті және пайдаланылатын әдіс-тәсілдерін анықтау ұқсас нұсқамен жүргізіледі. Сондықтан психокоррекция өте күрделі жүйе  болса да, клиенттің проблемаларына байланысты олардың мақсаты мен міндеттері әрқилы анықталғанына қарамастан барлық коррекциялық топтар жұмысының ретін бірнеше блокқа бөліп көрсетуге болады.

Бірінші блок – психодиагностикалық. Бұл кезеңде шытырман жағдайға алып келген факторлар талданылып, олардың орын алған себептері мен аймағы анықталды. Шиеленісті жағдай орын алған аймақтар отбасы, құрбылар ортасы, жұмыс орны, оқитын мектебі, т.с.с. орталар болуы мүмкін (сол адамның өмір сүру ортасы). Осы мәселелерді толық диагностикалау мен жинақталған материалдарды талдау көптеген психодиагностикалық әдіс-тәсілдер көмегімен жүргізіледі және психологиялық кеңес беру процесімен ұштасады.

Бұл кезеңде клиентті коррекциялық жұмыс жүргізу қажет екендігіне сендіріп, ол жұмыстың ерекшеліктері мен пайдаланылатын әдіс-тәсілдер түсіндіріледі. Коррекция  жұмысы – көптеген құбылмалы  жағдайларға байланысты жүретін әрекеттер жинағы. Олардың ішінде психокоррекцияның тиімді болуына келесі құбылыстардың әсері үлкен:

а) психолог пен коррекцияға қатысушылар арасындағы байланыстың қалыптасуы (коррекциялық әрекеттер тиімді болу үшін қатысушылар бір-бірімен тығыз байланыста болып, түйісіп, біртұтастай қызмет атқаруды талап етеді). Бұл байланыс – құбылмалы. Өйткені қатысушылардың психологқа сенімінің біртіндеп өзгеруімен бірге бұл байланыс та өзгеріп тұрады;

б) қатысып отырғандардың психологқа және бір-біріне сенімдерінің болуы, біртіндеп осы сенімнің күшеюі және оны бір-біріне анық білдіруі. Бұл құбылысқа байланысты қатысушылардың әрқайсысы өз басынан кешкен проблемалардың орын алуына не себеп болғаны туралы сырын басқаларға ашып айтады немесе түйсініп, тұйықталып қалады.

в) өз проблемаларын шешу жолдарын таба алатындығына сенімнің артуы. Клиенттің позитивтік нәтижеге жете алатындығын түсінуінің белгісі болып табылады.

Екінші блок – бағыт беру деп атауға болады. Бірінші кездесу басқаларына ұқсамайды, құрлымы алдын –ала нақты анықталған және сол алгаритмнен онша алшақтамай , барлық орындау тәртібін сақтап жүргізуді талап етеді. Бірінші кездесу барысында қатысушылар дөңгелене отырып, бір-бірімен және психологпен танысып, алдағы кездесулердегі шешілетін мәселелер, қатынасушылар тәртібіне қойылатын талаптар, ритуалдық шаралар, топтың ән-ұраны  анықталып, талданып, қабылданады. Бұл кезде баланың өз атын қабылдауы диагностикаланады. Балаларға басқалармен танысу барысында өз атын немесе басқа өзіне ұнайтын атпен өзін атауына болатынын түсіндіріледі. Тренингтің соңына дейін немесе бала өзінің атын өзгертуді өтініш еткеніне дейін оны топтағылар өзі таңдап алған есіммен атайды. Егер қатысушы өз атынан бас тартса, ол өзін-өзі қабылдамауының  белгісі, ал өзі таңдап алған атын оның кімге ұқсағысы келгенін көрсетеді. Бұл тәсілдің коррекциялық  мәні – баланы өзіне ұнамайтын «Мен» көрінісінен шығып, өзіне ұнайтын кейіпкер бейнесінде болуына мүмкіндік беру. Бастапқы кезде баладан неге басқа атты таңдағанын сұраудың ешқандай қажеті жоқ. Оның сәті ойын барысында өзінен-өзі келеді.

Танысу барысында психологтар да өздерін таныстырады. Бұл жерде екі вариант болуы мүмкін. Психолог өзінің  тек атын атап, барлық топтағылар бір-біріне тек «сен» деп сөйлеу  керек екенін айта отырып, өзімен де солай сөйлесу керек пе, жоқ болмаса «апай», «ағай деген тіркесті пайдалана отырып, «сіз» деп сыпайы сөйлесу талабы қойылатын-қойылмайтыны анықталады

Үшінші блок – қайта құру. Бірінші кездесуде топ мүшелері үлкен  белсенділік және дербестік элементтерін байқатып, үлкендер жағынан  қатысушылардың  барлық әрекеттерін қатаң қадағалауды талап етпесе, келесі 5-6 кездесуде спонтандық ойындар кеңінен пайдалануы қажет.Бұл ойындар барысында балалар қатысында иерархия қалыптасып, әр баланың күшті және осал жақтары айқындалады да, балалардың дезадаптациялық қасиеттері анықталады. Бұл психодиагностиканы  дәлірек  жүргізуге мүмкіндік береді.

Споптандық ойын барысында біртіндеп қалыптасқан иерархиядағы қатынасушылар рольдері  анықталады: әмірешіл, әміршілдің уәзәрә («қошеметкер»), шеттетілген оппозиционер, көнгіш конформист («жуас қозы»), «күнәһарлар» (козел отпущения).

Төртінші блок – апробациялық. Қатысушының коррекция барысында меңгерген жаңа тәжірибесін өз бетімен көрсетуге, өз күшіне сенуін, өзін-өзі сыйлауын пысықтауға жәрдем беріледі. Кеңесші психолог – клиенттің досы позициясында болып, оған тек өте қажет болған уақытта ғана көмек көрсетеді.  Әр адам өзінің алдында тұрған проблемаларын өзі шешуге тиіс, ал оны шеше алмаса – топтағылардың көмегін пайдалана білуі керек.

Ойын коррекциясы бала дамуындағы жеке тұлғалық қасиеті, рухани бағасы мен нормасы құрылуын әсер етеді. Мұндай жұмыстар өмірдегі әр түрлі жағдайларда агрессивтілікке жүгінбей, орын алған дау-дамайдың дұрыс шешімін іздестіруге , қоршаған тіршілікті қабылдап, әр түрлі эмоциялық күй-жағдайды саралай білуге үйретеді.

Психокоррекциялық жұмыстарды жүргізу барысында ата-аналарға және педагогтарға қашан  да кеңес беріліп, бала бойында туындаған проблемалар бойынша оларды да психокоррекциялық жұмыстарға қатыстыру қажет. Бала тәрбиесіне қатысы бар ересектермен жеткілікті жұмыстар атқарғанда ғана психолог өз еңбегінің нәтижесін көреді.

Мектепалды балалармен коррекциялық – дамытушылық жұмыстар.

         Психокоррекциялық жұмыста ойын жаттығулары мінез құлықтың реттелуі, бала қобалжуында, қорқуы мен қарым-қатынас бұзылғанда қолданылады. Мектепке дейінгі кезеңде ойын еркін әдіс ретінде қолданылады.  Ойын жаттығулары бағыттау, қайта құру және бекітуге арналады. Ойын үстінде баланы асықтыруға болмайды, бірақ белсенділігін байқатқанда мадақтап отыру шарт.

Бала-бақшада аффектілі: шектен тыс өкпелегіш, жағымсыз

тұйық,эмоциясы тұрақсыз балалар кездеседі. Олармен ойынның төрт түрі: сюжетті рөлді, ереже бойынша ойын, бейнелі-ролдік және режюссерлік ойындар қарастырылады. Олар мектепке дайындық төңірегінде шоғырланған. Осы тақырып бойынша зор ғылыми – тәжірибелік жұмыстың жүргізілген (Л.А. Венгер, Л.М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.В. Торунтаева, В.В. Холмовская, т.б.). Психологтардың назарын таза психологиялық мәселелерге аударған жөн. Психикалық процестерді  дамытуда жетілдіре отырып мінез-құлықты басқару, алдын алу, анықтаужәне бала дамуының жеткіліксіз жақтарын түзетуде де жеткіліксіз жақтарын түзетуде де көмек көрсетеді, сондай-ақ психолог баланың жеке бас дамуына маңызды үлес қосып, мектептегі табысты оқуға джайындығына көмек көрсетеді.

            Бала жүйкесінің дамуына балалар орттасы көп қырлы әсер етеді. Мектепке дейінгі баланың жекелігінің қалыптасуы топтағы эмоционалдық-психологиялық аһхуалдың жағымды болу шартында ғана толыққанды болады.

            Шынайы өмірде мектепке дейінгі балалар ішінде құрдастарының орнында танымал еместері кездеседі. Олардың қарым-қатынас шеңбері тар, олар ойын ұйымдарының тұрақты мүшелері бола алмайды, ал олардың жеке қасиеттерін  балалар төмен бағалайды. Бұл жағдайда коррекция пәні юаланың топтағы құрдастары мен танымал болмауы, ал психокоррекциялық жұмыстың негізгі бағыты – балалардың  оған деген дұрыс емес кері қатынасын бағдарлау және жағымды бағалау жүйесін зерттеу.

            Бала жекелігінің қалыптасуында ауытқуының көрінуінің алғы шарты шет қалуға ұмтылысы, өзге балалармен байланыстың ұзақ болмауы, ойын топтарына қатыспаудан көрінуі мүмкін. Бұл жағдайда психокоррекциялық жұмыстың мақсаты қарым-қатынасқа аз түсу симптомы болады.  Мұнда психолог баланың ішкі ұйымына көңіл аударады. Жұмыстың тиімді тәсілі ретінде ересектердің болып жатқан оқиғаға эмоцияналды түсіндірмесін пайдалануға болады, бұл балаға болған жайтты эмоцияналды қабылдауға көмектеседі.  Мұнан кейін балаға құрдастарының ойынына, таласына, қақтығысына өзінің түсіндіруші болуын ұсынуға болады.

            Коррекциялық жұмыс пәні мектепте дейінгі кезеңде ойын әрекеттерінің операционалды жағының ақауы болуы мүмкін; ойын дағдысының дамымауы, әріптестіктің жағымды тәсілдерін игермеуі, ойын әрекеті тәсілдерінің тепе-теңдігі (тым жайбарақаттылық, қозғалыстағы мазасыздану, моторлы импульсивтілік). Мұнда коррекциялық жұмыстың бір бағыты балалардың ойын әрекеті түсінігін жинақтау болып табылады; олардың зейінін сюжетті ойындарға ойын әрекетінің мазмұнына, бірізділігіне, құрдастарының өмірге құштар, көңіл-күйлерінің көтеріңкі болуына аударады. Психологиялық әсер етудің басқа бағыты – ойынның  мағынасын түсіндіруге, ойын әрекетін орындауды үйрету.

            Балаларды құрдастарының ойын түсінігі, өз пікірін айта білуге, ортақ ойынды жоспарлауға, әрекет бірізділігін анықтауға үйрету қажет. Қимыл әрекеті  баяу дамыған балаларда шапшаң мазмұны  ойындарға қызығушылығын оятқан ең жоғарғы деңгейде жетілдіріп, сәйкесінше мұндай баланың әрекетін мадақтап отырған дұрыс.

            Қимыл белсенділігі жоғары балаларға өздерінің қозғалысын мазасыздығын  басқара алуға мүмкіндік  беретін жағдай туғызған жөн. Мұндай балалардың  қозғалысын жасанды шектеу олардың тек ашу мен қозғалуын күшейтеді.

            Мотивациялық аумақты түзетуде баланың мінез-құлқындағы бұйрық –өзмшілдік көзқарастың басым  болуынан қарастырылады. Мұндай балалардың белсенді, бастамшыл, қарым-қатынасқа бейім болуы мүмкін. Бірақ  оларды ойынға деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген ұмтылыс ойнау үшін емес, алғашқы ұту деген секілді жекелік мақсаттар болады. Өзімшілдік мотивтері балалар мінез-құлқында ашық көрінуімен бірге жасырын болуы да мүмкін. Мұндай жағдайда негізгі түзету жұмысы жекелік маңыздылық  пен іс-әрекеттің қоғамдық құнды мотивтері арасында үйлесімділікті  орнатуға бағыттайды. Бұл үшін балаларды мақсатқа  сай тәсіл әртүрлі әлеуметтік пайдалы іс-әрекетке жұмылдыру. Онда мотивацияға негізделген тәсілдер қолданылуы мүмкін; досқа көмек, өз тобына көмек көрсету, қақтығыста төрелік ету. Ең бастысы бала әлеуметтік маңызды сапасын шынайы көрсете алса және өзінің «басты» болуға қажеттілігін қанағаттандыра алса болғаны. Психокоррекция пәні «ғажайып кешен» ол топтағы шеттелген балалардың күйін сипаттайды; өзін жағымсыз қабылдау, өзіне деген парықсыз қатынас, даусының сенімсіз болуы, шешімсіз болуы мүмкін. Психокоррекция бағыты мұндай баланы құрдастарымен, ортақ іс-әрекетпен жұмылдыру қажет.

            Балады өзі қабылдау бағдары маңызды: өзінің сыртқы келбетіне қызығушылық тудыру (киімі, шаш қойып, жекелік ерекшеліктері). Сондықтан педагогтардың белсенді – жағымды қатынасының маңызы зор,  баладағы жағымды қасиеттерді көріп өзіне айтып отыру керек. Психолог мектепке дейінгі балалардың агрессивті мінез-құлқына көңіл аударған жөн:ашудың жиі бұрық етуі, іс-әрекетті бұзуға бағыттылық, ашушаңдық. Бұл жағдайда психокоррекциялық зерттеу пәні мектепке дейінгі баланың мінез-құлқының тартымсыздығын көру арқылы қабылдау мүмкіндігінен қамтамасыз ету.

            Көшбасшыға қарсы белгі – тағы бір коррекциялық іс-әрекеттің мүмкін болатын пәні. Көсбасшыға қарсы – бала құрдастарының беделін жетістіктерімен емес, басқа себептермен жаулап алумен келеді. Бұл күш көрсету, қоқан-лоқы жасау, алдау, т.б. болуы мүмкін. Коррекциялық жұмыс мұндай жағдайда мақсатқа сай мінез-құлықтың жағымсыз түрін түсінуге бағытталады. Шаршау симптомы түзету жұмысыеың міндетті болуы мүмкін. Ол барлық балаларды қорғаныс реакциыясы ретінде көрінуі мүмкін. Бала болып жатқандары түсінуге қабілетсіз, өзін қорғаныссыз, әлсіз сезінеді. Бұл көз жасын көрсету. Балады мұндай мінез-құлықты түзету – оған тынышталуға көмектеседі. Мектепке дейінгі жастағы балалардың аффектілі мінез-құлқын түзету. Бала  бақшада аффектілі деп аталатын жиі, өткір, қиратқыш эмоционалдық реакцияға бейім балалар кездеседі. Мұнда  мінез-құлықтың жағымсыз түрлері: жоғары өкпешілдік, бірбеткейлік, эмоционалдық, тұрақсыздық .

Мектепке дейінгі шақ есте сақтау мен еске түсіру қабілеттілігінің  дамуымен сипатталады. Адамдар, оқиғалар есте сақталатын кезең мектепке дейінгі шақта анықталмаған мерзімге ығысады. Шындығында, бізге сәбилік шақтағы оқиғалардай бірдеңені еске түсіру қиын немесе мүлде дерлік  мүмкін болмаса, мектепке дейінгі балалық шақ көптеген әсерлі сәттерді есте қалдырады.Бұл әсіресе мектепке дейінгі ересектерге тән.Мектеп жасына дейінгі баланың есі негізінен ықтиярсыз сипатта болады.Бұл бала көбіне өзінің алдына бір нәрсені есінде қалдыру үшін саналы мақсаттарды қоймайтындығын көрсетеді.Есте сақтау мен еске түсіру баланың еркі мен санасына байланысты өтеді.Бұл екеуі де іс-әрекет арқылы жүзеге асады әр іс-әрекеттің сипатына  байланысты болады.Бала іс-әрекетте неге зейін қойса,оған не әсер етсе,не қызық болса,соны ғана есіеде сақтайды.

            Заттарды,картиналарды,сөздерді ықтиярсыз есте сақтаудың саласы,баланың осыларға қаншалықты әсерлі іс-әрекет істеуіне іс-әрекет процесінде оларды егжей-тегжейлі қабылдау,ойластыру,топтастыру қандай дәрежеде өтетіндігіне байланысты.Мысалы,суреттерді жай ғана қарап шыққанда оларды баланың есінде сақтау анағұрлым нашар болады,ал осы суреттерді,өз орындарына,мысалы,бақшаға,ас үйге,балалар бөлмесіне,қораға дәл келетін жеке заттарды қою ұсынылғанда,бала оларды есінде жақсы сақтайды.Ықтиярсыз есте сақтау баланың орындайтын қабылдау және іс-әрекеттерінің жанама қосымша нәтижесі болып табылады.

            Мектепке дейінгі жастағылардың ықтиярсыз есте сақтауы мен ықтиярсыз еске түсіруі-ес жұмысының бірден-бір түрі.Бала бірдеңені есте сақтау немесе еске түсіру жөнінде алдына әлі мақсат қояды,ал бұл үшін арнаулы тәсілдерді қолдануды білмейді.Мысалы,үш жастағы балалар суреттер тобының біреуін сұрағанда балалардың басым көпшілігі өзін мүлде бірдей ұстады.Суретке көз жүгіртіп өткеннен кейін бала оны шетке ығыстырып қойып,үлкен адамнан басқа суретті көрсетуді сұрады.

Бастауыш сынып оқушыларының таным процестерін зерттеудің көптеген ерекшеліктері бар. Бірінші және екінші сынып оқушыларының таным процестерін зерттеу тестері олардың оқу және есеп  шығару шеберлігі енді қалыптасып келе жатқанын ескере отырып жасалған.Ал үшінші-төртінші сынып оқушылары сауаты ашылған, олар көптеген жазба түрде берілген тапсырмаларды өз беттерімен орындап бастапқы оқыту кезеңіндегі балаларды зерттеу барысында арнайы жасалған тестер қолданылады.

Мектепке қабылданған баланың оқу мазмұнын толық меңгеруге даярлығын анықтаудың маңызы өте үлкен.Психолог баланың даму деңгейін жан-жақты диагностикалау барысында осы қасиеттерді деңгейге жетуі мүмкін.Барлық диагностикалық тестерінің түзету-дамыту әсері өте мол болғандықтан оларды орындатудың өзі дамытулық әсерін тигізеді.

Кіші мектеп жастағы балалармен коррекциялық – дамытушылық жұмыстар.

Сәбилік шакта баланың ойлауын дамытудың нeгiзi каланатынын біз білеміз. Балалар сырткы бардарлау іс-әрекетінің көмегімен заттар мен құбылыстар арасындағы байланыстар мен катынастар   орнатуды  талап ететін мәселелерді шешуден бейнелерді пайдалана отырып қарапайым ойлау іс-әрекеттерінің көмегімен ойша шешуге болады. Басқаша айтқанда ойлаудың көрнекі іс-әрекет формасы негізінде ойлаудың көрнекі бейнелі формасы қалыптаса бастайды. Сонымен бірге, балалардың практикалық іс-әрекеті тәжірибесіне негізделген және сөз арқылы тұрақтанып бекіген алғашқы қорытындылар қалыптасады. Сәбилік шақтың аяғында бала заттар мен бейнелерді өзге заттардың белгілері, баламалары ретінде қолдануын игере бастаған кезде сана-сезімнің белгілік функциясын игерудің бастамасына жатады.

Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың, құбылыстардың, іс-әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді. Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оқу және еңбек тапсырмаларын орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды, жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін өзгертеді. Балалар саздың ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігін, құрылым формасы мен оның орнықтылығын, допты соққан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшінің дәрежесі арасындағы т.б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.

Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінің практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің аумағынан аспайтын қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.

Бала алдына танымдық міндеттер қоя бастайды, байқалған құбылыстарға түсінік іздестіреді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерін қызықтырған мәселелерді түсіну үшін өзіндік эксперименттер « жасауға кіріседі, құбылыстарды бақылайды, оларды талқыға салып, қорытындылар жасайды». 

Әрине, балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз болып шыға бермейді. Бұған олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің  ойда жок жерден жасалған теңдеулерімен және қорытындыларымен үлкендердің кулкісін келтіреді. 

Мектеп жасына дейінгі балалар заттардьщ ең қарапайым көзге анық көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым күрделі және жасырын байланыстыльқтарды түсіне білуге көшеді. Осындай байланыстардьщ басты түрінің бipi — себептер мен салдарлар қатынастары. Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің  көз алдында өтіп жатқан құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затка тиетін белгілі бір әсердің  тек себептерін табатындығын (үстелшені қозғағанда, ол кұллап қалды) көрсетті. Ал, мектепке дейінгі төрт жастағылар кұбылыстардың себеп­тері заттардьң өздерінің қасиеттерімен байланыстылығын түсіне бастайьқ (үстелше құлау себебі оның тек жалғыз аяғы ғана болғандықтан)  Мектепке дейінгі ересек балалар құбылыстардың  ceбебі ретінде заттардың көзге бірден  шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете бастайды (үстелше кұлап калды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар болатын және оньң ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тipeyi жок).

Қайсыбір құбылыстардың қалай өтетіндігін бақылулар заттар мен іс-әрекет жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересекге құбылыстар себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға пайымдау арқылы сол себептерді дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.

Ойлауды қатыстыруды талап ететін практикалық және танымдық мәселелерді дұрыс шешу мүмкіндігі жағдайдың, заттар мен құбылыстардың шешімі үшін  мәнді әрі маңызды болып саналатын жақтарын баланың біле де байланыстыра білу мүмкіндінше тәyeлдi. Егер бала осындай жағдайда, мысалы, жүзгіштікті заттың шамасымен байланыстыруға тырысып, оның қалқып жүретінін немесе батып кететінін  алдын ала айтуға тырысса, ол тек кездейсоқ шешімді ғана табуы мүмкін, өйткені оның бөліп көрсеткен қасиетінің  шынында жүзу үшін айтарлықтай мәні жоқ. Мұндай жағдайда бала дененің  қалқу қасиетін оның қандай материалдан жасалғанымен байланыстырса, ол неғұрлым мәнді, қасиетті бөліп көрсетеді, оның болжаулары үнемі болмағанмен көбіне  дұрысқа шығып отырады. Тек дененің меншікті салмағының сұйықтықтың меншікті  салмағына қатысуына қарай бөле білу ғана (бұл білімді, бала мектепте физиканы оқығанда меңгереді ) барлық  жағдайларда қатесіз шешім береді.        Мектепке дейінгі шақтың басында баланың зейіні төңіректегі заттарға және осылар арқылы орындалатын іс-әрекеттерге қатысты ынтамен сипатталады. Бала бір нәрсеге ынтасы өшпей тұрған кезде ғана зейінін шоғырлайды. Жаңа бір нәрсе пайда болысымен-ақ баланың зейіні лезде соған ауады. Сондықтан балалардың ұзақ уақыт бір іспен шұғылдануы сирек болады.

             Мектепке дейінгі шақта балалар іс-әрекетінің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының ілгерілеуіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады. Мысалы, мектепке дейінгі кішкентайлар бір ойынды 30-50 минут ойнайтын болса, бес-алты жасқа жеткенде ойынның ұзақтығы бір жарым сағатқа жейін созылады. Мұны ойында адамдардың күрделілірек іс-әрекеттері мен қарым-қатынастарының бейнеленуімен және ойынға үнемі енгізілетін жаңа ахуалдардың қолдау табуымен түсіндіруге болады. Балалар суреттерді көргенде, әңгіме, ертегі тыңдағанда зейін тұрақтылығы арта түседі. Мысалы, мектепке дейінгі шақтың соңында суретті көру ұзақтығы екі есе артады, мектепке дейінгі кішкентайға қарағанда алты жасар бала суретті жақсырақ түсінеді, оның өзіне қызықты жақтары мен егжей-тегжейлерін бөліп алады.

            Бірақ мектепке дейінгі шақта зейіннің негізгі өзгеруі баланың алғаш рет өз зейінін меңгере білуінде, оны саналы түрде белгілі заттарға, құбылыстарға бағыттай білуінде және кейбір тәсілдерді пайдалана отырып, соларға зейін қоя білуінде. Ықтиярлы зейіннің бастамалары баланың жеке басынан тыс жатыр. Бұл ықтиярсыз зейіннің өздігінен ықтиярлы зейіннің пайда болуына әкеліп соқпайтындығын көрсетеді. Ықтиярлы зейін үлкендердің баланы іс-әрекеттің жаңа түрлеріне тартуының, белгілі бір құралдардың көмегімен оның зейінін бағыттап, ұйымдастыруының арқасында қалыптасады. Баланың зейініне басшылық жасай отырып, үлкендер кейін солардың көмегімен ол өз зейінін өзі басқара бастайтын оған қажетті жолдарды үйретеді. Мысалы, бір тәжірибеде зеребелік сипаттағы сұрақтар мен жауаптардан тыйым салу ойыны өткізіледі. Ондағы тыйым түрі былай болады:  «Ия, не жоқ деп айтпайсыңдар, ақты және қараны алмайсыңдар». Ойын барысында балаға бірнеше сұрақтар беріледі. Олардың ішінде белгілі түстердің аттарымен жауап беретін сұрақтар да болады. Сұрақтар мынадай типте болатын: «Сен мектепке барып жүрсің бе?», «Партаның түсі қандай?», «Сен ойнауды ұнатасың ба?», «Сен ауылда болып көрдің бе?», «Шөптің түсі қандай?», «Ауруханада болғаның бар ма?», «Сен дәрігерді көрдің бе?», «Халаттарының түсі қандай?». Бала қайткенде де жылдам жауап беруге және нұсқауды орындауға тиіс: 1) тыйым салынған түстерді, мысалы, қара мен ақты немесе қызыл мен көкті; 2) бір түсті екі рет алмау. Тәжірибе бала ойынның барлық шарттарын орындай аларлықтай етіп құрылған, бірақ бұл баладан үнемі зейініне күш салуды талап етті, көп жағдайларда мектеп жасына дейінгі балалар осы міндеттердің бәрін орындай алмады.

            Егер үлкен адам балаға ойынның шарттарын ынталы түрде зейінді шоғырландырудың сыртқа көмекші құралдары ретінде түсті карточкалар жиынтығын ұсынса, нәтиже басқаша болып шығады. Неғұрлым аңғарғыш балалар бұл көмекші құралдарды өздігінен пайдалана бастайды. Бұл балалар тыйым салынған, мысалы, қара мен ақ түстерді көрсеткен тиісті карточкаларды шетке бөліп тастайды да ойын процесінде тек жадында жатқан карточкаларды пайдаланады.

            Зейінді нақтылы, дара тапсырмаларға байланысты ұйымдастырудың ахуалдық құралдарынан басқа жан-жақты құралынан сөйлеу бар. Үлкендер баланың зейінін сөзбен нұсқау беру арқылы ұйымдастырады.

            Сөйлеудің жоспарлаушы функциясының дамуына қарай бала өз зейінін болашақ іс-әрекетке, күні бұрын ұйымдастыра неменеге даралана білуін сөзбен тұжырымдау қабілетіне ие бола бастайды. Зейінді ұйымдастыратын сөз арқылы өзіне берілетін нұсқаудың мәні төмендегі мысалдан жақсы көрініп тұр. Мектепке дейінгі жастағы балаларға жануарлардың суреті салынған он карточка берілді, олардың ішінен  белгіленген суреттері бар (мысалы, тауықтың немесе жылқының), карточкалардың біреуін болса да таңдау, бірақ тыйым салынған карточканы (мысалы, аюды) алмау ұсынылды. Бала карточкаларды қатарынан бірнеше рет іріктеді. Басында оған іс-әрекеттің тәсілі жөнінде ешбір нұсқау берілмеді. Мұндай жағдайларда балалар тапсырманы қинала орындап, жиі қателесті. Бірақ балаға нұсқауды естіртіп, дауыстап айту ұсынылғанда (карточкалардағы бейнелерді зейін қоя қарағаннан кейін олардың қайсысын алуға болатынын, қайсысы болмайтынын) тапсырманы орындау бірден өзгерді. Бұдан кейін мектепке дейінгі ересектерден бастап балалар дұрыс шешімге келе бастайды, тіпті кейінгі тапсырмаларды жануарлардың жаңа түрлері салынған карточкаларды енгізгеннің өзінде де жауаптары дұрыс болып шығып отырды. Карточкаларды таңдап алу процесінде балалар жұмыла пайдаланды.

            Мектепке дейінгі шақ ішінде өз зейінін ұйымдастыру үшін сөзді пайдалану күрт өседі. Мұны атап айтқанда, мектепке дейінгі ересектер үлкеннің нұсқауы бойынша тапсырманы орындағанда мектепке дейінгі кішкентайларға қарағанда нұсқауды 10-12 рет жиі қайталайды. Сонымен, баланың мінез-құлқын реттеуде сөздің маңызының жалпы өсуіне байланысты мектепке дейінгі шақта ықтиярлы зейін қалыптасады.

            Мектепке дейінгі шақта балалар ықтиярлы зейінді меңгере бастаса да, бүкіл мектепке дейінгі балалық шақта ықтиярсыз зейін басым болып қала береді. Балаларға өздері үшін бір текті әрі тартымды шамалы іс-әрекетке зейін қою қиынға түседі, сонымен бірге ойын процесінде немесе әсерлі сезімге бөлерліктей тапсырмаларды шешерде олар едәуір ұзақ уақыт бойы ықыласты болып жүреді. Мектеп жасына дейінгі бала зейінінің ерекшелігі мектепке дейін оқыту ықтиярлы зейінге үнемі күш салуды талап ететін тапсырмалар бойынша құрылуы мүмкін емес себептердің бірі болып саналады. Сабақтарда пайдаланылатын ойын элементтері, іс-әрекеттің нәтижелі түрлері, іс-әрекет формаларын жиі өзгерту балалардың зейінін айтарлықтай жоғары деңгейде ұстауға мүмкіндік береді.

Балалардың және ересек адамдардың қарым-қатынасын коррекциялау

Адам бойындағы агрессия мәселесі қазіргі біздің қоғам үшін ең маңызды мәселелердің бірі. Қоғамдағы болып жатқан террор жәбірлеудің өсуі сияқты әлеуметтік қауіпті құбылыстардың қатты белең алуына байланысты агрессия сұрағы зерттеудің негізгі объектісі болып отыр.

Агрессия (латын тілінен «agressio» аударғанда - шабуыл, басқындық дегенді білдіреді)- бұл бөгде адамға болмаса адамдар мен жануарлар тобына ниеттеліп тура бағышталған қиянат.

Агерессивтілік - бұл жеке тұлғалық қасиет мінез - құлық, агрессияға дайындық көрінісі. Осылай түсіндіре келе, мұны былай тұжырымдауға болады. Егер агрессия - бұл әрекет болса, ал агрессивтілік оосындай әрекетке дайындық.

А.Басс және А.Дарки агрессияны бес түрге бөледі.Оны мынандай сызба түрінде ұсынады:

Эмоциялық тұрақсыздықтың бір көрінісі - агрессивтілік адамның жеке тұлғалық қасиеті ретінде де, эмоциялық жан күйзелісі ретінде де зерттелінеді. Сондықтан бұл мәселені зерттеу бірнеше бағыттан тұрады.

Агресивтілікті жоюдың, алдын алудың психокоррекциясы. А.Басс агрессия мен қастандықты бөліп қарастырады, олар барлық уақытта үйлесіп, барлық уақытта кездесіп отырмайды. А.Басс және А.Дарки агрессияны суреттей келе, шабуыл, күйгелектік, вербальдық және жанама агрессияның көріністеріне сүйенеді авторлардың түсінігі бойынша қастандық - бұл күдіктенгіштік пен өкпелегіштік.

Ең қатал жазаны қолданатын және баласының немен айналысатынын қадағламайтын ата - аналар өз балаларының агрессивті және тәртіпсіз болғанын аңғаруы мүмкін.

Паттерсон және оның әріптестері отбасылық қарым - қатынстың салдарынан пайда болатын ауытқушы мінез - құлық моделін жасады.

Тұтастай агрессия табандылық, қайсарлық формасында (деструктивті емес), сондай - ақ қастандық және өшпендлік формасында (деструктивті) да. Эмоционалдық дамуға, жеке тұлғаның қалыптасуына, психикалық саулыққа әсер етеді. Агрессияны жеңе білу қабілеттілігі әлеуметтік және жекелік сапалардың дамуын анықтайды.

Әртүрлі ғалымдардың денісау баланың мінез - құлқына арналған жеке еңбектерінде кез келген балада агрессияның әртүрлі формада көрінетінін атап өткен. Агрессивтіліктің барлық формасы жалпы бір сипатқа ие: олар

Паттерсонның ұсынған ауытқушы мінез - құлық моделі

жағдайды қадағалау салдарынан пайда болады, өзін немесе өзін қоршаған ортаны, өзіне жақын адамдарды жетілдіру мақсатында оған әсер етеді.

Г.Паренс агрессияның екі түрін бөліп көрсетті. Біріншісі - деструктивті емес агрессия ( конструктивті), яғни табанды қастандықсыз мақсатқа жетуге бағытталған өзін - өзі қорғаудағы мінез - құлық.

Г.Паренстің зерттеулері деструктивті агрессия қоршаған ортаға бейімделу, өз қалауын қанағаттандыру, мақсатқа жетуге қызмет ететін туа біткен табиғи мехнизмдерден туындайды, деп болжауға мүмкіндік береді. Бұл механизмдер туылған сәттен қарапайым болса да, байқалады әрі қызмет етеді.

Ал, келесі форма - қастандық деструктивтілік, яғни қоршаған ортаға жауыздық, жағымсыз ауыртпалық жасайтын мінез - құлық. Жек көру, ашу-ыза, сотқарлық, кекшілдік т.б. өзін - өзі қорғау формасы болуы мүмкін, алайда бұл теріс әрекеттер көптеген жекелік мәселелерді туындатады және бұдан айналасындағыдар да зардап шегеді. Қастандық деструктивтілік, деструктивтілік емес агрессияға қарағанда туыла сала көрінбейді.

Адамның бүкіл эмоционалдық өмірі агрессияның екі формасының да ықпалында болады. Олар көп мазалайды, өйткені баланың тәжірибесін қалыптастырады, әсіресе, олардың жеке тұлғалық қарым - қатынасынан көрінеді. Бірінші типтегі агрессия сөзсіз қажет, тіршілік үшін және жетістіккке жету үшін де керек. Екінші типтегі агрессия теріс сапаларына қарамастан, өз уақытында өзін - өзі қорғауға және бейімделуге де қажет болуы мүмкін.

Жоғарыда айтылғандарды тұжырымдай келе, баланың жан дүниесінде туындайтын қастандық деңгейі оның эмоцтоналдық күйіне ықпал ететінін атап өткен жөн. Алайда, қоғам үшін де зұлымдық көптеген салдарға әкеп салды. Нақты жеке тұлға үшін эмоционалдық күйі агрессияның қандай мақсатта жүзеге асатынына байланысты. Ол ауыртпалық пен дистресстің қайнар бұлағына бағытталады. Қастандық, ашуыза, жек көру дәл осы мақсаттарға арналған және белгілі бір дәрежеде агрессияның қажет болатын-дығын мойындау керек. Қастандықтың туындауы сөсіз болатын жағдай. Қастандықтың пайда болу жиілігі мен қарқындылығын және концент-рациясын белгілі бір деңгейде төмендетуге болады, осылайша балаларды жоғары дәрежедегі қастандықты басынан кешіруден қорғауға болады.

Эмоционалдық уайымдауларға және тітіркенушілікке, сонымен қоса адам өзі меңгеретін өмірлік тәжірибеге деген табиғи бейімділік, міне, осылар адамның өзінің жақын адамдарына деген қатынасын анықтайды.

Бірінші кезекте, балаларға қиындықтардың көбеюін жеңе білуге үйретуіміз қажет. Г.Паренстің пікірінше мұны біз балаларды агрессивтілікті жеңе білуге үйрету арқылы жүзеге асыра аламыз. Агрессивтілік уақытысы келгенде көрініс беретін инстинкт емес.

Э.Фроммның агрессияға көзқарасы: Агрессия бүл өлімге, қайғыға ұмтылыс. Э.Фроммның зорлықтың бірнеше формасын көрсетеді ойын арқылы зорлық, біреуден кек алу үшін, сеніміне жай түскендей болған кезде, біреу - біреуді өз билігіне жүгіндіруі, оны қорғансыз объектіге айналдыру, оған ойына келгенін жасау, балағаттап, қорлау негізгі мақсат - қайғыруға мәжбұр ету. Адам өзі жаңа нәрсені біліп, шығара алмаған кезде, ол өз күшін талқандауға жұмсайды. Яғни адам, дегені болмаған кезде, зорлыққа, агрессияға жол береді. Адам бойындағы қайырымдылыққа, махаббатқа, сенімге көңілі қалған жағдайда талқандауға кіріседі. Көңілі қалу өмірді жек көруге әкеліп соқтырады. Зорлық - зомбылық талқандауға бағытталса, ал өмірді қорғауға бағытталған - агрессия бұл басқаша түсінік. Реактивті зорлық - зомбылық өзінің бостандығын, мәртебесін қорғауға бағытталған, мұның негізгі мақсаты құрып –қалыптастыру болып саналады.

Топтағы ойындарды ұйымдастыру арқылы жүргізілетін жұмыс барысында, біріншіден, топтағылардың қарым-қатынасы қалыптастырылады, сонан соң, екінші ретте коррекциялық мәселелер шешіледі.

 «Өз проблемаларын түсінуге үйрету тобы» деп атадық.

Мақсаты: адам өз проблемаларына толық түсініп, оны талдап шығу жолын табуға шамасы келсе ол тұлға өзін-өзі қоршаған ортамен тепе-теңдікте ұстауға болатындығына сенімін күшейеді.

Бұл топ жұмысына сынып оқушылары түгел қатынасып келесі кезектегі іс-әрекеттер арқылы жүзеге асырылады.

А) Шағылыстыру тәсілі адамның әлеуметтік ортадағы позициясы қате екенін, барлық құбылыстарға реакциясы ақиқатқа сай еместігін көрсету және оның себебін түсіндіріп қабылдату. Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде клиент проблемасын шешудің жаңа жолын іздеп, өз болашағын және осы болашақ өмірдегі басқа адамдармен қарым-қатынасының моделін жасауға кіріседі.

Сонымен, бұл тәсілдің негізгі мақсаты – адам өз қателерін өз санасынан өткізіп, шағылыстырып шығарып жіберу (айнадан шағылысқан сәуле тәрізді).

Б) Проблемасын өзінше талқылау (интерпретация).

Бұл тәсілдің негізгі мақсаты – қақтығыс туғызған ыңғайсыз, шытырман жағдайдың орын алған себептерін психолог көмегімен талдап, пациентке өзінің де кіналы екенін түсіндіріп, қай жерде, қандай қателік жібергенін, оның мән мағынасын толық түсінуге жәрдем береді.

В) Түсіндіру арқылы өзгелерге деген сенім мен иланушылықты қалыптастыру.

Бұл тәсілді қолдану нәтижесінде адамдардың бір-бірін түсінуі, жанашырлығы қалыптасуы қажет. Осы міндетті атқару үшін топтағы адамдардың бір-біріне деген адамгершілікпен, жанашырлықпен қарауын, барлық адамдарды өз туысқанындай қабылдауын қалыптасуы керек.

Г) «Жанама әсер» арқылы көмек көрсету тәсілі пайдаланғанда топтағылар бір-біріне сұрақ беруі арқылы қатысушылар өз мінез құлқының, мінез көрсетуінің ерекшелігін анықтап, оны түсінуге жол ашылады.

Түсінген мәселердің ішінде отбасында қалыптасқан, еркеліктің қалдығы деп есептеуге болатын мінез-құлықтың жағымсыз стереотиптері екенін оқушылармен бірге анықтап алдық.

       Сонымен қатар ойын барысында нешетүрлі себептермен байланысты әрекеттер араластырылып қолданылады. Мазасыздануды диагностикалауда осы қайта құруды зерттелінушінің жас ерекшелігімен салыстырып бағалау кеңінен пайдаланылады. Ойынның құрылымдық және функционалдық ерекшеліктерін зерттеушілер ойнға қатысушылардың келесі көрсеткіштерін бағалауды ұсынады: әрекеттерінің бағыттылығы, қозғалу шабытын, айналасындағылармен байланысының  тиімділігін, жасқаншақтығын, қоқақтығы мен именгіштігін. Осы көрсеткіштер иелері ойынға беріліп кетеді, ал бұл көрсеткіштері дамымағандардың ойын әрекеттері бұзылған болады да олардың дамуында мешеулік орын алуы мүмкін. Сондықтан ойынның түзету-дамытулық функциясы күшті деп айтуға болады.

Әр ойын көп функция атқарады: бір адамға өзін-өзі бағалауын жоғарылату жолы; екіншілерге – сергіту, қабілеттілікті арттыру және өзін емін еркін сезінуге үйрету жолы;   үшіншілерге – көпшілікпен тіл табысып өмір сүруге, ұжымдағы адамдармен санасуға үйрететін әдіс.  Осы үш функциясы негізгілері болып саналады. Сонымен қатар әр адамның праблемасына байланысты жеке мәселелер тууы мүмкін. Коррекцияны ойынның барлық түрлеріне осы ортақ көрсеткіштерін ескеріп жүргізу қажет.

Жағымсыз (ұнамсыз) стереотинтерді бұзу тобы.

Мақсаты: ұнамды мінез құлықты қалыптастыру, балаларды басқаларға ыңғайлы болуға үйрету.

Бұл топтың ерекшелігі келесі екі көрініспен сипатталады.

А) Жағымсыз мінез – құлыққа қарсы әрекет арқылы тосқауыл қою.

Психолог баланың жағымсыз мінез көрсетуіне тосқауыл қойып, агрессия (басқыншылдық мінез, басқаларға толық тиым салу) көріністерін басып тастауы. Бұл тәсіл клиенттің елермелігін, желікпелі қызулығын шақырып, барлық теріс мінезін толық, аффект жағдайында көрсетуге мүмкіндік беруді талап етеді, клиентке барлық эмоциясын шығаруғы мүмкіндік береді. Бұл жағдайда клиент психикасын жарақаттандырған оқиғаларды анықтап алуға мүмкіндік туады. Тосқауыл қою келесі іс- әрекет арқылы жұргізіледі: қолынан ұстап отырғызыпқою, қағып жіберу, мықтап ұстап орнынан тұрғызбай қалу т.с.с.

Б) Жағымсыз мінезін сөз арқылы қоршауға алып баламен одақтасу. Қатысушыға қарым–қатынасының басқаларға өте ыңғайсыз жағдай туғызып отырғанын айқын көрсетіп, оның басқа позицияға тұруы қажет екенін, шыдамды, байсалды болуы қажет екенін көрсету. Өз-өзін өзінің мінез құлқы арқылы қорғауы қажет  және мүмкін екенін анық байқату. Сонан соң ақиқатқа сай келетін, басқалар оны қабылдайтын мінез-құлық көрсетуге үйрету.

 Жүргізілген зерттеулер нәтижесінде сынып оқушыларының мінез-құлық ерекшелігі анықталады. Осыған орай келесі негізгі міндет – мінез-құлқында ерекшелігі байқалған оқушылармен коррекциялық жұмыс жүргізу және оның нәтижесін талдап, баланың психологиялық көрсеткіштерінің динамикасын бағалау. Жеткіншек жасындағы оқушылардың мінез-құлық ерекшелігінің негізгі көрінісі – көкіректік, яғни, өзімшілдік, акцентуация және агрессия екендігін барлық мектептерде жүргізген психодиагностика дәлелдейді. Ал эгоизм (өзімшілдік, дарашылдық) түрлі себептермен (табиғи ерекшелігімен, сыртқы түрімен, байлығымен, өз кемшілігін жасырғысы келуімен және баланы қоршаған көпшілік орта ыңғайына байланысты) сипатталды. Коррекциялық топ құрмас бұрын, оқушылардың ең алдымен бағдарлау фазасынан өткізген дұрыс болады. Бұл фазада қатынасушылар арасында емін-еркін қарым-қатынас қалыптасып, келесі міндеттер атқарылады:

1.  Оқушылардың коррекцияны қажеттілігін сезінуін қамтамасыз ету;

2. Клиенттің көңіл-күйін көтеріп, әр қатысушы өзін-өзі қауіпсіз жағдайда сезінуін қамтамасыз ету;

3. Топтағылардың ішкі қайшылығын, эмоционалдық зорлануын сыртқа шығаруға даярлау, ол үшін вербалды емес қарым-қатынас түрлерін қолданып, бір-біріне жақындастыру.

Бұл фазада топ қалыптастырып, бір-бірімен эмоционалдық жақындық туып, топтағылар адаптациядан өтеді. Осы адаптациядан өткеннен соң коррекцияны міндетті түрде керек деп тапқан оқушыларды  бір топқа жинақтаған дұрыс. Бұл топппен жүргізілген коррекциялық жұмыс  сыныптағы ішкі қарама-қайшылықты жоюға бағытталды.

Психокоррекциялық топтағыларға қысқаша психологиялық мінездеме.

Психокоррекциялық тренингтерді жүргізуде «Мәдениаралық өзара әрекет» тренингі алдымыздағы мақсатқа жетуге негіз болады деп таптық.

Мақсаты: Топта әр адамның өмір сүруіне қолайлы жағдайларды қалыптастырудың ең тиімді жолы – ойын тренингін жүргізу. Ойын адамның мінез-құлқын, қабілетін, әлеуметтік ортада өзін ыңғайлы сезінуге үйретіп, өз құрбыларымен, оқытушылармен қарым-қатынас жасау жолдарын көрсету, мінез-құлық нормаларын меңгертіп, құндылықтары мен таныстыру үшін тиімді әдіс-тәсілдер жинағы болып табылады. Сондықтан коррекцияның басым көпшілігі ойын арқылы жүргізіледі.

Ойын барысында қатынасушылар талап ететін тұлғааралық қатынасты құру арқылы балалардың жалпы мәдениетін көтеруге мүмкіндік туды. Топтағы балалардың бір-біріне сенімі артып, қарым-қатынастағы кеңістіктің маңыздылығын жете түсінуге көмек көрсетіледі және серіктерстік қатынас барысында кеңістікте орналасудың өзінің өте маңызды екенін, оның әсерін түсінеді.

 

Дәріс тақырыбы: Коррекциялық психологияда  қолданатын әдістер

Аннотация: Коррекциялық ойындар. Ертегітерапия - баланы коррекциялық-дамытушылық жұмыстың бір әдісі ретінде. Изотерапия. Балшықтерапия және құмтерапиясы. Музыкотерапия, иппотерапия және психогимнастика.

Кілт сөздер:терапия, ертегітерапия, музыкатерапия, изотерапия, құмтерапиясы.

Дәріс жоспары:

1. Коррекциялық ойындар.

2. Ертегітерапия - баланы коррекциялық-дамытушылық жұмыстың бір әдісі ретінде.

3. Изотерапия

4. Балшықтерапия және құмтерапиясы.

5. Музыкотерапия, иппотерапия және психогимнастика.

Дәріс тезистері:

Коррекциялық психологияда  қолданатын әдістер:

1.Ойын терапиясы. Ойын терапиясының негізгі түрлері және формалары.

2.Арттерапия.

3.Психогимнастика

Ойындық терапия – балалар мен ересектерге ойындарды қолдану арқылы психотерапевтік әсер ету әдісі.

Ойынның барлық аспектілерін біріктіретін ойын бірлігі және сол уақыттағы ойынның орталық моменті – роль болып табылады.

Ойынның сюжеті – ойынға деген шындық аумағын өңдеуден тұрады, яғни шынайылықты сақтау.

Ойынның мазмұны – балалармен іс-әрекеттің басты сәті ретінде ересектер өмірі  мен олардың арасындағы қарым-қатынастар қайта жаңғыртылады.

Ойындық терапия ересектердің балаларға өздерінің шарттарында өзара ықпал етуімен бірге, ересектер мен олардың сезімдерін бір мезгілде ерікті қабылдауға, өзіндік мәселелерге мүмкіндік береді.

Ойынның түзетуші әсерінің негізгі психологиялық механизмдері:

1.   Әлеуметтік қарым-қатынас жүйесін көрнекі-әрекеттік формада ерекше ойындық шарттарда модельдеу, оларды баланың қайталауы және сол қарым-қатынасқа бейімделуі;

2.   Баланың позициясының танымдық және жеке бастық эгоцентризмі мен децентрациясы бағытының өзгеруі, яғни ойын процесінде баланың өзінің «менін» сезінуі әлеуметтік компетенттілігінің өлшемнің артуы және проблемалық ситуацияларды шешуге қабілетінің молаюы;

3.   Жеке тұлғаның жағымды даму мүмкіндігін қамтамасыз ететін тепе-тең серіктестік қарым-қатынас, әріптестік және балалармен құрдастары арасындағы шынай қарым-қатынастың қалыптасуы;

4.   Ойында балалардың проблемалық ситуацияларға бейімделуінің адекватты әдістерінің олардың интериоризациясы және меңгерулерінің жаңа, этапты өңдеулерінің ұйымдастырылуы;

5.   Баланың іс-әрекетке ерікті қозғалысы, мінез-құлықты ережелерге бағынуы негізінде, рольдерді және ережелерді орындауын, сонымен бірге ойын бөлмесіндегі мінез-құлықын реттей алу қабілетінің қалыптасуы.

Ойын сабағын жүргізетін психологтың негізгі функциялары:

Баланы қабылдау атмосферасын құру;

Баланың эмоционалды уайымдауы;

Балаға оның сезімдері мен уайымдарын максималды нақты және түсінікті формада жеткізу және оның әсері;

Ойындық сабақ процесінде баланың сезімін, өзіндік ар-намысын және өзін-өзі сыйлауын белсендендіретін шарттармен қамтамасыз ету.

Ойын терапиясын жүзеге асыратын принциптер:

Баланы қабылдау қатынасы (баламен достық, тепе-теңдік қарым-қатынас).

Түзетуші процестерді басқарудағы директивті еместілік: ойын процесін жеделдетпеу не баяулатпау, шектеуді сақтап отыру.

Баланың сезімі мен уайымы тұрғысында түзетуші процестің құдіретінің құрылуы.

Ойын терапиясының негізгі түрлері және формалары:

1.Егер критерий ретінде теориялық жағын алсақ, онда мынадай түрлерге бөлуге болады:

психоанализдегі ойын терапиясы;

клиенттің орталықтануындағы ойын терапиясы;

қабылдаудағы ойын терапиясы;

қатынастың құрылуындағы ойын терапиясы;

қарадүрсін ойын терапиясы;

отандық тәжірибедегі ойын терапиясы.

2 Ойында ересектердің функциясын бөледі:

директивті емес ойын терапиясы;

 директивті ойын терапиясы.

3. Іс-әрекетті ұйымдастыру формасында бөледі:

дербес ойын терапиясы;

топтық ойын терапиясы.

4. Ойын терапиясында қолданатын материалдың құрылымына қарай бөледі:

құрылымсыз материалдармен ойын терапиясы;

құрылымды  материалдармен ойын терапиясы.

Директивті және директивті емес ойын трапиясы.

Директивті ойын терапиясы – ойын терапевт функцияларын орындауын, интерпретациялауын және баланың ойынының символикалық маңызын баланың трансляциялауын, ересектердің бала ойынына символикалық ойындық формада санасыз тенденциялар және олардың әлеуметтік стандарттар мен нормалар бағытында ойналуын белсендіру мақсатында белсене қатысуын болжайды.

Директивті емес (бағытталамаған) ойын терапиясы баланың өзін-өзі көрсетуі құрал ретінде баланы еркіндікке жіберу.

Баланың өзін-өзі көрсетуі:

Өзін -өзі реттеуші және эмоциялық тұрақтылық жетістігі

 «Бала - ересек» жүйесіндегі қарым-қатынас коррекциясы

Директивті емес жолындағы ойынның мақсаты – баланың өзін өзі сезіне білуге, табысты болуға, өзінің қиындықтарын шеше білуге  көмек көрсету. 

Ойын терапиясының келесі принциптері бар:

Баламен еркін достық қарым-қатынас;

Ойын терапевт баланы қандай болсын қабылдау керек;

Ойын терапевт баланың ойын білдіре алуына  жету;

Ойын терапевт аз уақытта бала сезімін түсіне білу керек;

Бала  – жағдайдың иесі;

Ойын үрдісін баяулатуға болмайды;

терапевт ойын барысында соны байланыстырып тұрған шынай өмірді тек қана шектейді;

терапевт – айна, яғни өз-өзін көре алады.

Жеке бастық және топтық ойын терапиясы.

Топтық ойын терапиясы-бұл балалар бір-бірімен шынайы түрде өзара әрекет ететін, басқа балалар туралы ғана емес және өзі туралы жаңа пікірлер алатын психологиялық және әлеуметтік процесс.

  Жеке бастық ойын терапиясы үшін қарама-қайшы көрсеткіш ретінде – баланың ақыл-ой деңгейінің артта қалуы жүреді. Ойын терапиясының қарама-қайшы көрсеткіші ретінде:

ашық көрінетін балалық қызғаныш, конкуренция формасында кездесетін;

топтағы партнерларға төселетін, нақты көрінетін ассоциалды мінез-құлық;

жылдамдатылған жыныстық даму;

агрессивтілік;

актуальді стрестік жағдай;

Арттерапия біздің ғасырымыздың 30-жылдарында пайда болды. Арттерапия алғашқы рет екінші дүниежүзілік соғыс уақытында Германиядан АҚШ-қа көшкен балалардың эмоционалды-тұлғалық мәселесін түзетуді байқауда қолданылды.

«Арттерапия» терминін (тереңірек: өнер терапиясымен) Адриан Хилл (1938) өзінің санаторийіндегі өкпе ауыруымен ауыратындармен жұмысын сипаттауда енгізді.

Арттерапияның негізгі мақсаты тұлғаның дамуын өзіндік көріну және өзіндік танымды дамыту арқылы гармонизациялау. Арттерапиялық әрекеттің маңызды техникасы белсенді қиял техникасы болып табылады.

Арттерапияның екі формасы бар: пассивті және активті.

Пассивті формада клиент басқа адамдар жасаған көркем шығармаларды қолданады. (кітаптар оқиды, музыка тыңдайды, суреттерді қарастырады)

Активті формада өзі шығармашылық өнімдерін тудырады: сурет, мүсін т.б.

Арттерапия сабағы құрылымдық және құрылымдық емес болуы мүмкін.

Музыкатерапия музыканы түзету тәсілі ретінде қолдану құралын білдіреді. Музыкалық бағдарламаны дұрыс таңдау – музыкатерапияның жалғыз факторы. Музыка клиентпен байланыста болу үшін, ол оның эмоцияналдық жағдайына сәйкес келу керек.

Белсенді музыка терапиясы белсенді музыкалық іс-әрекетке түзетуге бағытталған сипат береді: қиялдау, адамның дауысы арқылы және таңдалынған музыкалық аспаптарды импровизациялау. Белсенді музыка терапиясы топтық және жеке, немесе музыкалық асппатарда ойын түрінде болуы мүмкін. Рецептивті музыка терапиясын  түзету мақсатында музыканы тыңдау. Музыка терапиясы комплексті әр-түрлі түрде пайдаланады. Рецептивті психокоррекцияның үш түрі бар: коммуникативті, реактивті және реттеуші.

  Библиотерапия – клиенттің психикалық жағдайын тұрақты ережеге бағындыру немесе оңтайландыру мақсатында, арнайы таңдалған әдебиетті оқудың көмегімен оған арнаулы түзетушілік әсер ету.

Би терапиясы эмоционалды бұзылысы бар, қарым-қатынасы бұзылған адамдармен жұмыс кезінде қолданылады. Би терапиясының мақсаты - өзіндік денесін сезінуді дамыту, дененің позитвиті бейнесін жасау, қарым-қатынас дағдысын дамыту.

 Жобалы сурет. Сурет – клиентке өзін-өзі түйсінуге және түсінуге, өз ойы мен сезімін еркін жеткізуге күшті қайғырулар мен дау-дамайлардан босауға, эмпатияны дамытуға, үміті мен арманын еркін жеткізуге  мүмкіндік беретін шығармашылық акт.

      Әңгіме құрастыру клиенттегі белгілер мен ассоциацияларды, образдарды ауызша түрінде, сезімдерін ояту үшін пайдаланады және ішкі мазасыздықты нақты образда іске асыру және шығармашылықта рахаттану. Бұл әдіс жеке және топтық түрде жүргізіледі.

Ертегітерапия – ертегілік формада тұлғаны интеграциялау үшін шығармашылық қабілетті дамыту үшін, сана-сезімді кеңейту үшін, қоршаған ортамен өзара әрекетті жетілдіру үшін қолданылатын әдіс.

Қуыршақ терапиясы әдіс ретінде баланы кез келген мультфильм, ертегі кейіпкерлерімен және кез келген ойыншытармен идентификациялау процесіне бағытталған. Бұл арттерапияның жеке әдісі.

Психогимнастика —  бұнда қатысушылар сөздердің көмегінсіз бір-бірімен қарым-қатынасқа түсетін әдіс. Бұл әдіс тұлғаның әлеуметтік перцептивті сферасын тиімді оңтайландыру құралы, себебі мұнда назарды «дене тіліне» аударады және қарым-қатынасқа кеңістікте уақытша сипат береді.   

Кең мағынада психогимнастика – бұл курс адамның психикасына, сонымен қатар тұлғалық эмоциялық сферасын  коррекциялауға және дамытуға бағытталған.

Психогимнастика - өзіндік әдістемелік тәсілдерден және өзіндік міндеттерден тұратын үш бөлімнен тұрады.

1. Дайындық

2. Пантомимикалық. 

Тренинг – бұл өзін-өзі қалыптастыру мүмкіндіктері және қоғам өміріне енуге қатысты ақпарат  ақпаратты беру және алуда жасалатын топтық әдеттегіден тыс әрекет.     

Адам бойындағы мінез құлықтың айтарлықтай өзгеріске ұшырауы көп жағыдайда жеке түрде емес топтық әрекеттерде айқын көрінеді, сондықтан да мінез құлықта болып жатқан өзгерістерді уақытында анықтап, өзгерту үшін, жаңа мінез қалыптастыру үшін, адам өзін басқалар сыртынан қалай көретіндігін көре алатын болуы керек.

      Бүгінгі  күні бұл әдіс балалармен, ата- аналармен жұмыс істеуде белсенді қолданыста жүр.

       Әлеуметтік- психологиялық тренингтің негізгі мақсаты:

- қарым- қатынастағы құзыреттілікті арттыру (арнайы құрылған түрлі формадағы тапсырмалармен нақтылануы мүмкін),   

Мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы психикалық дамуы, әлеуметтік ортаға бейімделу мүмкіндіктері, мектептегі оқуға психологиялық тұрғыдан даяр болуы қарым-қатынас генезисі бойынша жасына лайық қарым-қатынас формасының қалыптасуымен тікелей байланысты. Алайда психолог ғалым Х.Т. Шерьязданова зерттеулері 5-6 жастағы балалардың бірқатарында М.И. Лисина тағайндаған жағдайдан тыс жеке бастық қарым-қатынас формасының кейбір параметрлерінің толық қалыптасып қоймайтындығын көрсетеді. Ол 3-5 жастағы балалардың қарым-қатынас формасында ересектер мен және басқа балалармен өзара әрекеттестік және ақпарат алмасатындығын айтады. Осы арнадағы және өз зерттеу тәжірибемізде баланың жасына лайықты қарым-қатынас формасының қалыптасуына отбасы, балабақша  мектеп жасына дейінгі даярлықтың әсер ету мүмкіндігі ерекше болатыны белгілі болды.

Сондықтан 5-6 жастағы балалардың ересек адаммен, басқа балалармен қарым-қатынас формасының жасына сәйкес параметрлерінің қалыптасып, дамуы мақсат-бағдарлы, жедел ұйымдастырылатын коррекциялық-дамытушы әдіс-құралдардың жүйесін қолдануды қажет етеді.

Тренингтік сабақтарды ұйымдастырып өткізудің жалпы шарттарын сақтаумен қатар, жас ерекшелік идеологиялық, әлеуметтік және ұлттық ғылымдарының мәселеге қатысты негіздерімен өз тәжірибемізді саралай отырып, 5-6 жастағы қазақ балаларының қарым-қатынасын жетілдіруге арналған тренингтік сабақтарды тиімді ұйымдастырудың жағдайлары құрастырылды.

Тренинг сабақтардың басты принциптері:

-         сабақтар балалардың үйреншікті іс-әрекет аймағында жүргізілуі тиіс;

-         сабақты тиімді өткізу үшін бөлмедегі заттарды ыңғайластыру;

Тренингтік  сабақтарды аптасына екі рет өткізу ең қолайлы вариант болып табылады. Біріншіден, балалардың жаңа формада ұйымдастырылатын іс-әрекетке деген қызығушылықтарын ұзақ мерзімге сақтауға, жаңалыққа «тойынып қалу» феноменімен, шаршаудан, қажудан сақтайды. Екіншіден, балаларға біртіндеп тренигтік әсер болады да, оларды жаңалықтық эффектісіне бар мәліметтердің негізінде абдырап, еңжарлыққа бой ұрып қалмауға мүмкіндік береді. Ең соңында, балалардың тренинг жүргізушіде бауыр басып қалып, өздерінің бұрынғы тренингтен тыс болатын іс-әрекетттерінен, педагогтарынан аулақтап кетуден сақтайды.

«Біз де» қазақ балаларының ежелден ойнайтын ойыны. Балалардың ақыл ой лабильдігін, яғни үйренуге дағдылануға қабілетін зерттеудегі экспрессивті-диагностикалық құрал болды.

Зерттеу балалар тобымен жүргізіледі. Эксперимент жүргізуші балаларға қарсы қарап отырып бір әңгіме бастайды. Әңгіме желісі бойынша балалар қосылатын кез болса, олар «біз де» деп қол көтереді.

Балалардың қосылуы ыңғайсыз сәтке дәл келіп қалса, олардың «біз де» деп қалуы қате болып саналады. Бұл ойыннан үзінді. Ойынға 30 минут бөлінеді. Сол аралықта үзінді әрбір баланың жіберілген қате жауаптары ескеріліп, жағары лабильділік үйренуге, дағдылануға өте қабілеттілік, орта лабильділік, төменгі лабильділік үйренуге , дағдылануға ниет қоймаушылық, қандай іс-әрекетте де болымсыз ғана жетістікке ие болу деңгейлері тағайындалады.

     Тренинг сабақтарды  жалпы топтағы балалардың психологиялық ерекшеліктерін және олардың арасындағы жиі кездесетін қақтығысуларды зерттеп болғаннан кейін жалпы жұмыс жоспарын құруға болады. Жұмыс жоспарын кезеңдерге бөліп қарастырған ыңғайлы.

1.        Диагностикалық – түзету кезеңі.

2.        Диагностикалық-аналитикалық кезеңі.

         Бұл әдістеменің негізінде тренингтік сабақтарды өткізу жолдары мен мазмұнына даралау, саралау элементтерін енгізуге және сабақтардың тиімділігін білуге мүмкіндік туады.

    Тренингтік сабақтардың мазмұндық аспектісін қарастыралық.Бұл тренинг бағдарламасын анықтау болып табылады.Біз ұйымдастырған тренингтік сабақтар 5-6 жастағы балалардың қарым-қатынас дағдылары мен біліктерін жетілдіруге арналған дағдылар тренингі болып табылады.Бұл психотерапия да, сензитивті тренинг те емес құрылымдық бағдарлама болды. Тренингтік бағдарлама өзара байланысты екі тақырыптық блоктардан құралған.

1. Блок. Балалардың коммуникативтілік дағдылары мен біліктерін дамытуға,өзара әрекеттесу мен қатынасудағы жіберілетін  қателіктерді талдауға негізделген. Бұл блок бойынша балалардың вербалды және вербалды емес коммуникациясы қарастырылады. Блок бойынша қойылған мақсатқа жету үшін балалармен сергіту, рөлдік ойындар қолданылады.Ойындар вербалды және вербалды емес құралдарды белсендендіруге бағытталған.

     Рөлдік- сюжеттік ойындар тренингтік сабақтардың өзегі іспетті.Мұндай ойындар біздің зерттеуде коррекциялау (түзету) мақсатын көздемейді.біз гуманистік бағыттағы ғалымдар көзқарасына сәйкес, психологиялық ойындар арқылы баланың өзіндік дамуына көмек беруді мақсат еттік.

 Рөлдік-сюжеттік ойындардың психологиялық әсері мен балада:

-         өз-өзіне деген сенімінің бекуі;

-         этикалық және адамгершілік негізінде мінез-құлық жүріс-тұрыстың меңгерілуі;

-         қарым-қатынас дағдылары мен біліктерінің дамуы болатындай түрлері жинақталып, іріктеледі.

Рөлдік ойындар міндетті түрде топтық талдаумен аяқталады. Талдау екі бағытта жүргізіледі:

1)    Қарым-қатынас жағыдайының құрамын балалардың толық та, адекватты түсінуін қамтамасыз ету;

2)    Коммуникативті іс-әрекет механизмдерін біліп, түсінуге, дағдылануға мүмкіндік беру.

  Біз рөлдік ойындардың екі түрін – импровизациялық және сюжеттік түрлерін қолдандық.Импровизациялық ойындардың мазмұны  балалардың өздерінің үйреншікті жағдайларынан, қарым-қатынас сферасынан алынып отырады. Мұнда тек алдын ала рөлдер мен позициялар бөлініп беріледі. Импровизацияланатын ситуациялардың ең қарапайымы таңдалынды. Ал басты назар әрбәр баланың импровизациялауға қабілетін яғни спонтанды түрде оның кез келген рөлді ойнап, сол рөл тұрғыдан диалог құра алуы мен вербалды емес коммуникацияны қабылдап, меңгеруі талданып, зерттеледі. Импровизациялық ойындардың арасынан ұзақ даярлықты қажет етпейтін, тренинг барысында өрістейтін түрлері қолданылды. Бірақ мұндағы басты    талап ойын мазмұны балалардың қарым-қатынас саласындағы мәселелерге бағытталынуы. Алдыңғы диагностикалық ойындар нәтижесінде импровизациялық ойын мазмұны құрастырылады. Біз «Айжан бүгін балабақшаға ең әдемі қуыршағын алып келеген екен», «Анасы мен Болат дүкенге келді», «Гүлнәр мен Эльвира ойнап жүріп ренжісіп қалды» т.с.с. балалардың жас ерекшеліктеріне қарым-қатынас қажеттіліктеріне және тренинг мақсатына орай тақырыптар бойынша спонтанды түрде бір оқиғалар ойналып отырды.

«Айжан бүгін балабақшаға ең әдемі қуыршағын алып келеген екен» ойынның мазмұнын алып көрсетелік. Тренинг жүргізуші алдын ала Айжанның өзіне ғана, кім сұраса да қалай сұраса да қуыршағын ешкімге бермеуін тапсырды. Ол үшін Айжан балалардың әрқайсысының өтінішіне нақты, тура жауап беру керек. Ал балаларға жүргізуші бар мүмкіндіктерін пайдаланып қуыршақты сұрап алып, ойнауларына бағдар береді. Бұл ойын барысында балалар бірін-бірі түсінуге,тыңдауға, қарсы жауап таба алуға, сендіруге, иландыруға, сыйлауға, өтініш айтуға, сөзін өткізе алуға үйренеді.

Рөлдік-импровизациялық ойндардың әсерін талдау «кілттері»

1)       Қарым-қатынас құралдарының  қолданылуы, сөздік қор, ым-ишара, (арақашықтық) дистанция, интонация;

2)       Қарым-қатынас біліктері мен дағдылары, өзара келісімге келу, қысым жасау, манипуляцияның көрінісі;

3)       Өзара әрекеттестік, өзара қатынас позициялары «тепе-теңдік», «жоғарыдан қарау», «төменнен қарау» болды.

Ал сюжеттік ойындардың алдын ала даярлаған сценариі қажет. Онда ойынға қатынасушылардың өзара әрекеттесу, өзара қатынас жасау позицияларының толық сипаттамасымен нұсқаулары құрастырылды.

       Сюжеттік ойын тренинг мақсатының негізінде алдын-ала ойластырылып, бүкіл сабақтың жоспарын құруда ескерілді. Сюжеттік ойын типтік коммуникативтіситуацияларды яғни балалардың баршасына  дерлік тән жағдайлары талдауға бағытталды. Мұндай ойындарда күрделі коммуникативті ситуациялар моделденді. Әдетте имровизациялық ойынға қарағанда сюжеттік ойынға уақыт көп кетеді.

Рөлдік-сюжеттік ойын барысында тренинг жүргізушінің көп кірісе бермеуі тиімді; ойын өздігінен ұйымдасатын болуы керек. Рөлдік ойындар тренингтік жұмыстың сөңғы кездесулерінде ойналады. Себебі балалардың топ ішіндегі қарым-қатынасы интенсивті болып, өздері қарым-қатынас кезінде әр түрлі позициялар, стратегиялар, инициатива коммуникация ережелерін біліп, ситуацияларға талдау жасай алатын кезде ғана ойын тиімді болды. 5-6 жастағы балалардың тренингтік тобында ойналатын сюжеттік ойынға 1-1,5 сағат уақыт  керек.

Мүмкіндік болса сюжеттік ойынды тұтастай бейнетаспаға түсірген жөн. Мұндай таспалар талдау жасағанда кейбір ойын сәттеріне қатысты туындайтын даулы жағдайларды қарастыруда аса қолайлы.

    Рөлдік-сюжеттік ойындарды сипаттағанда импровизация элементтерінің болмай қалуы мүмкін емес.

     Сюжеттік-рөлдік ойындар өзара байланысты позициялардың негізінде жинақталды. Мынындай ойындардың желісі құралды:

«Ойыншықтар сөйлейді», «Аңдардың әңгімесі», «Әжесінің еркесі», «Қызғаншақ бала».

1. «Ойыншықтар сөйлейді» бұл ойында әрбір бала топтағы ойыншықтардан бір-біреуден қолдарына алып, соның рөлінде, сонын атынан өзінің ренжігенде, қуанғанда, өкінгенде, ашуланғанда, өтініш білдіргенде, ұялғанда не дейтінін, нені армандайтынын ортаға салады.

2. «Аңдардың әңгімесі» әрбір бала бір-бір ойыншық аңның рөлінде қу түлкі, ашулы арыстан, қорқан қоян, кекшіл кірпі т.т. бірігіп өздері куә болған бір-бір қызықты оқиға айтады.

Біздің бұл қарастырғанымыз тренингтік бағдарламаның бірінші блогына қатысты болған.

     Енді тренингтік сабақтарға балалардың жаңа қарым-қатынас дағдыларын біліктерін бекітуге арналған кезеңге енгіземіз.

Бұл кезеңде әрбір баланың өзіндік ішкі потенциалы, коммуникативті іс-әрекетке деген ішкі ресурсы анықталды. Тренингтік бағдарламаның бұл бөлігі екінші блогты құрайды. Бұл блог балаларға тренингтің жасаған әсерін, яғни балалар топтарының жоғары ұйымдасушылық көрсетуін, әрбір баланың коммуникативтілік деңгейін ғана анықтап қоймайды. Сонымен қатар ол өзіндік бір диагностикалық тәсіл болады. Әрбір баланың қарым-қатысының жетілуі , белгілі бір коммуникативтіә дағдылар мен біліктердің қалыптасып, дамуы белгілі болды.

2-ші блоктың 5-6 жастағы балаларға арналған тапсырмалары шығармашылық негізінде болады. Онда балаларға қойылым қою, ертегі құрастыру сияқты драматизациялау тапсырмалары берілді.сонымен қатар, ойын-пікірталас та осы блоктың құрамында.

 «Таңертең», «Түстен кейін» атты тақырыппен балаларға «үнсіз» қойылым қою ұсынылды. Оны- балалардың балабақшаға кіргеннен бастап сәскеге дейінгі және одан кешке дейінгі және ситуациялық қарым-қатынасты вербалды емес жолмен көрсетіліп отыратын сюжеттік ойынның бір түрі деп санауға болады. Бұл ойындар тренингтік сабақтардың бас кезінде бірі, соңында бірі ойналады.екі ойынға да 20 минуттан уақыт бөлінеді; «Таңертең», «Түстен кейін» . қойылым салыстыра отырып, балалардың вербалды емес қарым-қатынас жасау техникаларының жетістігін бағалалуға болады.

 «Үнсіз» спектакльді екі шағын топ балалары ойнайды. Бірінші шағын топ балалар біріне бірі қарамай, әрқайсысы басқа да бір топтағы құрбысының рөлінде ойнай береді.Екінші шағын топ балалары олардан өздерінің бейнесін тауып алуы қажет.10 минуттан соң екінші кіші топ осы тапсырманы орындайды. Бұл ойын бойынша талдау көрсеткіштері:

1 Қимыл-қозғалыс-өзінен басқаларға бағытталса-балаланың теріс, жағымсыз деп санайтын ситуациялары, адам бойындағы қылықтары.

2. Қимыл-қозғалыс өзіненқарай бағытталса, балаланың ұнататын оңды ситуациялары, адам бойындағы қылықтары.

3. Ашықтықты, тұйықтықты бейнелейтін қимыл-қозғалыстар болады (Л.А.Петровская).

И. Плотникстің ертегі құрастыру әдістемесінің негізінде қазақ ертегілерінің бірі «жаңаша құрастырылды».мұны түсіндіреміз: тренинг жүргізуші ертегі бастайды: «баяғыда бір А мен Б болыпты». Оларда С болмапты. Бірде Д жағдайы болыпты.т.с.с.Бұл ертегінің желісінің басталуы. Балалар бұл ертегіні «өңдеп», яғни кейіпкерлерді нақтылап алады да  қатарынан бір-бір сөйлем қосып, аяқталған ертегіні шығарады.

Ертегі тапсырма бойынша балалардың:

1.     Ертегі кейіпкерлерінің қарым-қатынастарының анықталынуы;

2.     Қарым-қатынас құралын қолдана алуы;

3.     Пауза, интонацияларды тиімді қолдана алулары;

4.     Мазмұндағы эмпатиялық, идентификациялық қарым-қатынас жүйелерін актуализациялауы.

5.     Ертегінің позитивті немесе неготивті аяқталуы.

6.     Бірін-бірі тыңдап ертегі мазмұнын біртұтас етіп беруі

7.     Театрландырылған элементтер енгізуі талданады.    

Балалардың қарым – қатынасын жетілдіруге арналған тренингтік сабақтардың базалық әдісі – ойын пікірталас болды. Оның негізінде тренинг жүргізушінің балаларымен, балалардың өзара қарым – қатынасы жатады.

Сондықтан пікірталас контекстінен тісқары қарым – қатынасқа дағдылану мүмкін емес. Балалардың жа ерекшелігі ескеріліп пікірталас ойын формасында өтеді. Басқаша айтқанда пікіталас барысы қарым – қатынасқа ойын арқылы оқытумен сипатталады. Ойын пікірталасының құндылығы оның әрбір баланың өзін өзі көрсетуін талап ете отырып, бір – бірін, ересектерді тыңдауға, әңгіме мазмұнына назар аудару біліктерін дамытып, әңгімені толықтыруға, пікір айтуға, сұрақ қоюға, суырып салушылыққа дағдылануға мүмкіндік беретіндігінде.

Ойын – пікірталасты ұйымдастырудың қажетті шарты – топтың жұмысына психологиялық, эмоциялық қолайлы жағдай жасау. Ойын – пікірталас кезінде балалардың дөңгелене отыруы тиімді әсер береді. Ұялу қасиеттері бар балалардың да топтық пікірталасқа қатынасуы үшін сөз кезекпен дөңгелек бойынша беріледі. Жасқаншақ балалрды да ойын пікірталасқа тарту үшін, асықтырмай, ойлануға уақыт бөлінеді.

Ойын – пікірталасты ұйымдастырып, жүргізу алгоритмі төмендегідей болады:

1.     Пікірталас тақырыбы мен мақсатын тұжырымдау.

2.    Тақырып бойынша мәлімет жинау: балалрға сұрақтар беріп, пікірін тыңдау барлық балалардың пікірін білу және қысқаша қорытынды жасау.

3.    Алынған мәліметтердің ішінен ең мәндісін бөліп көрсету.

4.    Жалпы қорытынды жасап, әрбір баланың мақсатқа сәйкес пікірталас жасауда қосқан үлесінің аталып өтілуі.

Ойын – пікірталасқа 30 минут уақыт беріледі. Тренингтік сабақтың мақсатына орай, ойын пікірталас тақырыптары іріктелді. Соларға тоқтала кетейік.

«Қандай сөздерге мен қуанамын?» тренинг жүргізуші тақырып сұрағын балаларға айтып, сол сөздерді іздестіруге кіріседі. Біреуі: «рахмет» деген сөз деп қосса, жүргізуші оны ары қарай тиянақтай түседі. Ол сөзді қалай әдемі айтуға болады? Жауаптардың жиынтығы: асықпай. Адамға жақындап келіп, бетіне тура қарап айту керек. Адамның есімін атап барып «рахмет» деп айту керек. Адамды кунатындай етіп айту керек. Осылайша пікірталас жалғаса береді.

«Бізде былай, ал сендерде?». Тренинг жүргізуші кешке барлық отбасындағылардың уйге жиналатындығын айтады да, әрбір баладан кешке не істейсіндер?» деп сұрайды. Балалар кешкілік іс – әрекеттері жайлы мәлімет береді. Жүргізуші: «кешкісін отбасындағы адамдармен қандай әңгіме айтсын?». Мамаларынан (басқалардан) қандай жаңа әдемі сөз естідің?

 «Жаңа сөздерді түсіне алдың ба?». «Ол сөздерді өзің әңгіме айтқанда қолданасың ба?». т. т. Осылайша баланың отбасындағы құндылықтары, қарым – қатынасы айқындалды.

« Дөрекі, ол кім?». Тренинг жүргізуші «көпшілік орында, қонақта кейбір балалар қандай жаман қылық жасауы мүмкін? Қай кезде айқайлау орынды? Ал қай кезде орынсыз? Басқаларды мазақтау, айғай салып, ашу шақыру, бар дауысымен жылап, үлкендер сөйлесіп тұрса кірісе кету – дөрекілік болады» деп, балалардға мақал жаттатамыз:

Ақылсыз адам айқалай келеді, жан – жағын жайпай келеді.

Ақылды адам жайнай келеді, жан - жағын байқай келеді.

Бұл мақалдың әрбір жолы бойынша талдау жасалады да, тұтастай мағынасы анықталады.

«Мені әжем (атам, әпкем…) жақсы көреді». Бұл пікірталас баланың өз жақындарын бағалауға, оларға зейн қойып, жеке бастарын сыйлауға бағытталады. Тренинг жүргізуші балалардан әжелерінің ең ұнататын тағамын, киімін, киносын, іс – әрекетін, өлеңін, түсін, әсемдік бұйымдарын атап – атап көрсетулерін сұрайды. Ал ең негізгі сұрақ «сен не істесен, калай сөйлесен әжең қатты суйсінеді деген сұрақ соңынан барып қойылды. Бұл пікірталасты ұйымдастырғанда бір топқа осы нұсқа, ал екіншіге тәрбиеші – педагогқа қатысты пікір – талас болған. Соңғы тренингтік сабақтарда «әдемі сөйлегенше, мұқият тыңдау керек пе, әлде ауызын ашылып» тыңдағанша әдемі, шешен сөйлей білу керек пе?» дилеммасы талданды. Бүл пікірталас техникасы меңгерудегі балалардың академиялық түсінігі жайлы мәлімет береді.

Ойын – пікірталастың әсері;

1.     әрбір баланың әртүрлы ситуацияларда үнсіз қалуы;

2.     біреулердің әңгімесіне кірісе кетіп, бөліп жіберуі;

3.     сезімін адекватты вербалды және вербалды емес бейнелуі;

4.     сезімін адекватты емес – вербалды және вербалды емес бейнеленуі;

5.     басқаларының ситуацияға байланысты көзбен контакт жасауы;

6.     басқаларды қолдай алуы;

7.     басқаларды бағалауы;

8.     әңгімені жалғастыруы;

9.     жасықтық реакциялары;

10.  ұялшақтық реакциялары бойынша ерекшеліктері басты көрсметкіш ретінде талданылуы.

Осы қарастырылған 5 – 6 жастағы балалар тренингінің құрамдас компоненттерімен қоса рәсімдік сәттерде бар.Ол әрбір тренингтік сабақтың бастапқы және соңғы кезеңдеріндегі сәлемдесу және қоштасу рәсімдерінің жасалынуы болып табылады. Тренингтік сабақтардың құрылым компоненттерінің – жаттығу, ойын түрлері және пікірталаспен рәсімбердің мазмұны әр жақты. Сондықтан шығармашылық қадам жасалса, яғни түрлі әр мақсат – міндеттер, топтық ерекшеліктер ескеріле отырып тренингтік сабақтар әсері күшті болмақ.

 Изотерапия

1.  Изотерапия - арттерапияның бір түрі ретінде: негізгі түсініктері, мақсаттары мен міндеттері.

2. Изотерапияның коррекциялық және терапевтикалық әсерлердің механизмі.

3.  Изотерапияның қазіргі кездегі бағыттары және олардың спецификасы.

4. Изотерапиялық жұмыстардың жүргізу ерекшелігі. 

 

Қоғам мүратына сай жан -жақты түлға тәрбиелеуде бар өнер түрлері үлкен маңызға ие екені белгілі. Өнердің негізгі мақсаты - адамның эстетикалық қажеттілігін қанағаттандыру. Өзін қоршаған дүниенің әсемдігіне, сырларына үңілу, содан рухани ләззат алу, нәзік се-зімдерді бейнелер арқылы паш ету адамдарға ғана тән қасиет. Ол адамзатпен бірге жасасып келе жатқан жан серігі, өмір сырын бейнелейтін жанды тарих.

Әсіресе, өнер түрлерінің ішінде өскелең жастардың эстетикалықдүниетанымың соның негізінде мәдениетін қалыптастыруда бейнелеу өнерінің алатын орны ерек-ше. Оның мәні мынада: бейнелеу табиғи жағдай жасайды.

Дөрекілік жайлаған қоғамда, ұрпақтың азбауына қарсы тұратын күшті рухани білім беретін бейнелеу өнері.

Адам бойындағы жақсы, жаман қасиеттер рухынан туындайды. Рухтың мекені адамның жүрегі. Жүрегіне өнері әрбір адамның адамгершілік түрғыда тәрбиеленуінің әсемдік әлеміне үңілсек, оны қорғауға және рухани - мәдени деңгейін көтеруге табиғи жағдай жасайды.

Дөрекілік жайлаған қоғамда, ұрпақтың азбауына қарсы тұратын күшті рухани білім беретін бейнелеу өнері.

Адам бойындағы жақсы, жаман қасиеттер рухынан туындайды. Рухтың мекені адамның жүрегі. Жүрегіне жол табудың бірден-бір тәсілі - өнер. Өнердің адам өмірі мен денсаулығына әсері ертеден белгілі, сондықтан оны көмекші құрал ретінде пайдаланып келген Өнерадамдарды психикалық тұрақтылық пен белсенділікке баулиды. Ол тек эстетикалық жағынан қанағаттандырып қана қоймай, баланы қалыпты дамуына кедергі кел-тіретін жағдайлардан қорғайды. Өнер туындысы үміт пен сенім және баланың шығармашылық мүмкіндігін оятады.

Бұл мақсатты іске асырудың бірден - бір жолы - арттерапия бола алады. Арт-терапия, яғни өнермен емдеу. Арт - терапия тарихы ертеден басталады.

А.Лоренцтің жазбасынан араб әлемінде жүйке ауруларына арналған госпитальдар VІІ ғасырда, ал Бағдатта XIIғасырда, Каирде XIIIғасырда болған. Онда адам жан дауасына музыка, ойын, түрлі әңгімелер арқылы тәжірибе жасаған. Еуропада, Испанияда ХҮ ғасырдың басында пайда болды. Бірақ Батыс Еуро-пада бүл шығыстың ескі дәстүрлі емдеуі жоғалып, тек XXғасырда емдік - сауықтыру мақсатында А. Хиллдің бастауымен қайта жанданды.

Ғылым мен техниканың, өнер мен білімнің қарқындап дамуына орай және экологиялық жағдайдың қолайсыздығынан адамдар пайда болған эмоция мен сезімнің керінісін түзету үшін арт - терапияның қажеттілігі артып келеді.

А.И. Копытиннің пікірінше, дамыған мемлекеттер-де білім беру жуйесінде өнер мен емдеу бағытында шығармашылық сезімін білдіру түрлі формаларда игеріледі.

Арт - терапиялық жаттығуды пайдалану баланың гу-манистік диапазонын кеңейтуге арналып, педагогикалық мақсатта жеткізіледі. Бул әдісті пайдаланғанда сурет сала білу міндетті емес, бірақ нәтижесінде қабілеті басқа қасиеттермен бірге ашылуы мүмкін Басынан кешкен ауыр оқиғалар мен өміріндегі жағымсыз естеліктердең үрей мен қорқыныштан арылу үшін бойындағы энергияны, ойлау қабілетін қолданады. Бұл әдіс өзін-өзі тануға, бойындағы ашылмаған қасиеттерін жарыққа шығарып, жылдар бойы жиналған мәселелерден айығуға көмектесетің психологиялық әдістер арқылы қайшылықтарды қиналмай шешу- ге ықпалы зор. Балалардың шығармашылығынан олардың сүйкімсіз салған суреттерінең берекесіз жаққан бояулардың астынан үлкен терең сыр аңғарамыз.

Жеке тұлғаның әлеуметтенуінде туындайтын мәселелерді шешуде, мәдениет пен өнер құралдары эталонға айналатын белгілі бір модельді тиімді етіп құрастыруға мүмкіндік береді. Бұнда әр түрлі технологиялар көмектеседі, оның ішінен екі негізгісін бөліп айтуға болады:

Мәдени тынығу (шығармашылық самодеятельное  қатысу, музыка мектебінде оқу, шараларға қатысу, әр түрлі типтегі  үйірмелерге қатысу);

             Коррекциялық-дамытушы (музыкатерапия, би теориясы, ритмикотерапия, денешынықтыру- сауықтыру технологиялары, туротерапия, библотерапия).

            Екінші топқа, яғни коррекциялы-дамытушы топқа нақтығырақ тоқталайық. Ең алдымен технологиялардың бірнеше түрі бар екендігін айта кеткеніміз жөн. Балалармен жұмыста психотерапиялық бағыттағы ең қолданбалы және тиімдісі деп ғалымдар арттерапияны санайды. Өнерді терапиялық фактор ретінде қолдану педагог үшін оңай. Және ол арнайы білімді талап етпейді.

            Көркем өнер арқылы жүргізілетін терапияның теориялық негіздері - Фрейдттің психоаналитикалық көзқарсынан; өзінің салған суреттерін персоналды және универсалды символдар туралы идеяны дәлелдеу үшін қолданған Юнгтің аналитикалық психологиясынан; США- дағы арттерапияның пионері деп саналатын Наумбургтың графиканың көмегімен өзінің ішкі дүниесін суреттеу арқылы терапевтік көмек көрсетудің теориясынан бастау алады. «Арттерапия» термині («арт» - өнер, «arttheropy» - өнер терапиясы) әсіресе ағылшын тілінде сөйлейтін елдерде кең таралған және көбінесе адамның өз психоэмоционалдық қалпын суреттеу мақсатындағы көркемөнер шығармашылығымен емдеу дегенді білдіреді. З.Фрейд пен К.Юнг идеяларының контекстінде «арттерапия» ұғымы (көркемөенр терапиясы, өнер терапиясы) көркемөнер шығармашылығы арқылы терапевтік ықпал ету әдістерінің бірі деп қарастырылды. Кейінде арттерапияның дамуына гуманистік бағыттағы психотерапевтер өз ықпалын тигізді.

            Ең алғаш бұл терминді 1938 жылы Адриан Хилл санаторядағы туберкулезбен ауыратын адамдармен жүргізген жаттығуларын суреттегенде қолданған. Кейін бұл термин өнермен байланысқан терапевтік жаттығулардың барлығына (музыкотерапияға, драматерапияға, библиотерапияға, би терапиясына, кинотерапияға және т.б.)  қатысты айтыла бастады. Бірақ көп мамандар бұндай аынқтама беруді тым кең ауқымды және нақыт емес деп санайды. Көркем шығармашылық іс-әрекет терапиялық әсерге ие екендігі байқалды.

            Өнердің өзі емдік қасиетке ие (Э.Крамер)

Art; artist - өнер, суретші.

«Therapeia» (гректің – қамқорлық, емдеу деген сөзінен).

Емдеу – 1) бір нәрседен арылу; 2) «әлеуметтік-психологиялық ем» (ойдан шығару  іс- әрекеті арқылы жеке тұлғаның мінез құлық стериотиптерінің өзгеруі және бейімделу қабілетінің артуы).

«Арт-терапия» ұғымының эволюциясы төменде аталған үш бағыттың жекелену процессін білдіреді:

медициналық;

әлеуметтік;

педагогикалық.

Негізінде – емдеу, көңілін басқаға аудару, гармонизациялау фактор ретінде көркем шығармашылық іс-әрекетті қолдану.

Көңілін басқаға аудару терапиясы

Жұмысбастылық терапиясы (емдеу қабылдап, реабелитациядан өтіп жатқан тұлғалардың өндірістік іс-әрекетіне негізделген)

Іс-әрекет терапиясы (ремесло және көркем шығармашылықтың басқа да түрлері)

Ең ірі таксономикалық бірлік (түр) - өнер терапиясы: «емдік мақсатта» субъектінің шығармашалақ іс-әрекетінің әр түрлі формаларын, оның шығармашылық іс-әрекетінің нәтижесін, не атақты шедеврлерді қолдану сияқты ортақ негізі бар ғылыми және қолданбалы бағыттардың барлығын байланыстырады.

Арт-терапия  - өнер терапиясы деп аталатын оданда ірі категорияның құрамдас бөлігі болып табылады.

«Шығармашылық терапия» термині (креативті емес терапия) «өнер терапиясы» категориясына қарағанда тар, бірақ төменде келтірілгендерге қарағанда кең мағынадағы жүйе құрастырушы болып табылады. Бұл категория қатысушылардың әр түрлі шығармашылық іс-әрекеттеріне негізделген бағыттардың тобын біріктіреді (сурет салу, драма, би және т.б.).

Гуманистік принциптерге негізделген терапия әлемінде вербальді емес не метафориялық экспрессияның артында «экспрессиялы терапия» (ағылшын тілнен – көрсету, мәнер дегенді білдіреді) ұғымы жасырылып тұр. Бұл адамның жеке басын дамытуға, емделуге  стимул беру мақсатында қолдауды қамтамасыз ететін жағдайда қозғалысты, сурет салуды, музыканы, хат жазуды, вокалмен айналысуды, импровизациялауды қолдану арқылы шығармашылық тұрғыдан өзін өзі танытудың әр түрлі формаларының комплексі. (Н.Роджерс).

«Экспрессивті терапия  эмоцияның негізінде туындайтын кез-келген көркем шығармашылық формалардың арқасында өзін-өзі зерттеу процессін білдіреді. Бұл терапия  «оң» бейнені құрастыруға бағытталмайды. Ол сценада қоюға дайын би болып табылмайды. Ол жетілдіру мақсатында қайта-қайта жазуға болатын өлең болып та табылмайды» (Н.Роджерс).

Осылайша, экспрессивті терапия категориясы арт-терапиямен қоса басқа да өз бетімен дамып келе жатқан бағыттарды біріктіре отырып, құбылыстардың кең ауқымын суреттейді.  (Қарама-қайшылық – аналитикалық терапия, психоанализ).

Ортақ методологиялық негізін (өнер, шығармашылық іс-әрекет, көркем шығармашылық экспрессия) қарастырған кезде  жұмыс мазмұнында, әдістерінде, формаларында өзгешілік байқалады.

Мысалға алғанда, драма-терапия емдеу факторы ретінде театр өнерінің және рөлдік ойындардың құралдарын қолданады. Музыкалық терапия музыканың ықпалына, библиотерапия -әдеби шағрмашылыққа, көркем әдебиеттерді оқуға негізделген.

Сонымен қоса, қазіргі кезде интегративті деп аталатын арт-формалар (арт-драма, музыкалық арт-терапия) дамып келе жатыр.  Олардың идентификациялы сипаттамалары – арт-терапия түрлері. Оның атауының өзі басқа бағыттардың қорына жататын әдістер мен техникаларды қосымша қолдануды білдіреді.

Терминдерге қатысты тағы бір ескертпе: изотерапия, сурет салу терапиясы, бейне терапиясы, сонымен қоса визуалды және образ арқылы терапия. Егер бірінші топ – бұл бір феноменнің әр түрлі атауларын білідірсе, визуалды терапияны кейбір мамандар тар мағынада ғана, яғни  сурет салу деп қарастырады.  Басқа мамандар болса сөз визуализацияның көп бейнелі формалары туралы болу керек деп санайды.

Ұсынылған кесте классификацияға қажет барлық негіздерді қамтымайды. Өйткені гештальт бағыттағы, динамикалық бағыттағы арт-терапия, сонымен қоса арт-псиотерапия (медициналық арт-терапия), әлеуметтік саладағы арт-терапия, білім беру саласындағы арт-терапия сияқты өз бетінше жеке бағыттар одан тыс қалды.

Ұсынылған кестені ағаш образында қарастырып көрейік. Жан-жаққа шашақталып өскен мықты тамырлар бұл- шығармашылық терапиясы.  Мықты дің – экспрессивті терапия - әр түрлі «терапияларды» ұстап тұр. Өз бетімен өсіп өніп келе жатқан бұтақтары ән терапиясы, би терапиясы, драмма терапия, ойын және басқа да «терапиялар» деп елестетейік. Олардың қасында басқа да бұтақтар өсіп жатыр, яғни арт-терапия да. Ал жапырақтар мен жемістері оның түрлері мен разновидности болып табылады.

Психотерапияға арналған отандық әдебиеттерде көбінесе «изотерапия» немесе «көркемөнер терпиясы» ұғымдары қолданылады, бірақ ол ағылшын тіліндегі аналогымен бірдей емес, және аналогына қарағанда оның мағынасы тар. Арттерапия мамандары психиатрлар мен психотерапевтерге пациенттердің суреттеріне жасалған анализдің негізінде емдеудің қандай түрін таңдау керек екендігінде және диагнозды анықтауда өз көмектерін көрстеулері тарихи қалыптасқан жағдай. Бірте-бірте арттерапевтер дербес мамандар статусына ие болады. 1969 жылы артерапевт-практиктердің басын қосқан Американдық арттерапевтік ассоциация қалыптасты. Кейініректе бұндай ассоциациялар Англияда, Голандияда, Японияда, Ресейде қалыптасты. Бүгінгі уақытта арттерапевтер жеке тұлғаны және психотерапия процессін зерттеуге өз үлесін қосуда. Қазіргі кезде психотерапияда өнер мен шығармашылық сияқты күшті эмоционалды факторды қолданудың қажеттілігі айқын болып отыр. «Артерапия – біздің заманымыздың жемісі» - деген тұжырым дұрыс айтылған. Арт-терапия сөз тізбегі (словосочетание) ғылыми-педагогикалық интерпритацияда спонтанды көркемшығармашылық құралдары арқылы жеке тұлғаның, топтың, ұжымның эмоционалдық көңіл күйі және психикалық денсаулығы жайлы қамқорлық деп түсініледі.

Арт-терапиялылық процесстің негізгі фигурасы – ауру адам қалпындағы пациент емес, өзін-өзі дамытуға және өзінің мүмкіндіктерінің диапазонын кеңейтуге ұмтылатын жеке тұлға.  Осылайша, Ф.Ницще денсаулық – аурудан азаттық емес (не свобода от болезни), ол адамның оны жеңе білу қабілеті деп бөліп айтқан.  Бейнелеу шығармашылығы  процессі кезінде нақ осы қабілет активтенеді.

Арт-терапияда қарапайым көркемдік құралдар қолданылады және ол сурет салудағы бұрынғы тәжрибиені қажет етепейді.

Арт-терапиялық процесстің субъектілері: қатысушы (клиент) және арт-терапевт, - бір-бірімен вербальді түрде символдық, ассоциативті деңгейде және шығармашылықтың жемісі арқылы (через продукты творчества) верабльді емес, визульді коммуникация  арқылы қарым-қатынасқа түседі.

Қатысушылар өзінің ішкі уайымдаулары мен сезімдерін зерттеуден өздерін кеңістікте, уақыт кеңістігінде, және басқалармен қарым-қатынаста зерттеуге дейінгі жолды өтеді.

Осы ұғымның методикасы адамның ішкі «Мені» (внутреннее «я» человека) ол спонтанды түрде, өзінің шығрмасы туралы ойланбастан сурет салғанда,  жабыстырғанда (лепить) көзге көрінетін образдарда әрдайым өз бейнесін табады деген тұжырымға негізделген. Көркемөнер шығармашылығының образдары үрей, ішкі конфликтілер, балалық шақ туралы естеліктер, көрген түстері  және т.б. сол сияқты сана асты (подсознательно) процесстерді бейнелейді деп саналады.

Оларды сөз арқылы жеткізген кезде  бала қиналуы мүмкін. Сондақтан: вербальді емес құралдар көбінесе қатты уайымдауларды анықтауда жалғыз мүмкіндік болып табылады, бұл арт-терапияның жетістігі. 

Адамдардың кез-келгені жасына және қабілетіне қарамастан арт-терапиялық жұмысқа қатыса алады.

Арт-терапия адамдардық жақындасуының күшті құралы болып табылады. Оның әсіресе адамдардың бір-бірін жатсынған кезде, өзарабайланысты орнауда қиындық туындаған кезде маңызы зор.

Арт-терапиялық іс-әрекеттің жемісі адамның жағдайын бағалауға, сәйкес зерттеулерді жүргізуге мүмкіндік беретін көңіл күйінің және ойларының  айғағы (свидетельство).

Арт-терапия өзін-өзін, өзінің ішік дүниесін  еркін бейнелеудің құралы, сенім атмосферасын, сабырлықты, төзімділікті (терпимость), адамның ішкі дүниесіне деген ілтипатты  (внимание к внутреннему миру человека) болжайды (предпологает).

Арт-терапия көп жағдайда адамдарда оң эмоцияны тудырады, апатияны және жігерсіздікті (безинициативность) жеңуге, белсенді өмірлік позицияны қалыптастыруға көмектеседі.

Арт-терапия адамның шығармашылық потенциалын, ішкі өзін-өзі реттеуші мехнизімдерді мобильдеуге және емдеп жазуға негізделген,  ол адамның мүмкіндіктерінің кең спектірін ашудағы негізгі қажеттіліктерге дүниедегі индивидуалды қайталанбас тұрмысының әдісін бекітуге жауап береді.

Қазіргі кезде «артерапия» ұғымы бірнеше мағынаға ие:

емдеуде және коррекцияда қолданылатын өнер түрлерінің жиынтығы ретінде қарастырылады;

артерапевтік әдістемелердің комплексі ретінде;

психотерапевтік және психокоррекциялық практиканың бағыты ретінде;

әдіс ретінде.

Қоғамда, өнерде, ғылымда, сонымен қатар медицинада, педагогикада интегративті үрдістер қоғамға әсер етіп шексіз ғылым салаларын әкелді: интегративті медицина, психологиялық медицицна, психологиялық медицина, педагогикалық психология, этнопедагогика, емдеу педагогикасы, артпедагогика және қайта қалыптастыру педагогикасы. Педагогика мен психология саласы көтерілген соң, тәрбие концепциялары, білім стандарттары, бала тәрбиелеу техникалары мен негіздері жаңаша өзгеріп отырады. Педагогиканың дамыған салаларының ішінде ең қызығы көркемөенр мәдениетіне тәрбиелеу. Н.А. Бердяев мәдени кеңістіктегі балалның орнын анықтай отыра, бала мәдениеттің объектісі мен құндылығы екенін анықтады. Баланың әлемін тану, даму және тәрбие жолдарында, мәдени-ғылыми кеңістікте орындалады.

Өзінің мәдени-тарихи концепциясында Л.С.Выготский «Егерде бала мәдени-ғылыми кеңістікте өмір сүрсе, оның дамуы қалыпты, әрі жақсы өтеді» -деген. Выготский өнер жолдарын пайдалану арқылы шешуді меңзейді. Сол себертен балалармен жұмыста әр түрлі көркемөенр шығармашылық іс-әрекеттерін қолдануды ұсынған.

Артерапия түсінігі - өнер терапиясы. Яғни өенр арқылы емдеу. Зигмунд Фрейд және Юнг еңбектерінде қарастырылған.

Арттерапияның негізгі функциялары: катарсистік (негативті жағдайлардан арылу); регулятивті (психосоматикалық  процесстерді қадағалау); коммуникативті –рефлексивті (қарым-қатынас бұзылуын түзетуге, адекватты тұлғааралық мінез-құлықты қалыптастыруға көмектесу).

Арттерапияның жеке міндеттері:

бар арттерапиялық әдістерді адаптациялау және дамуында ауытқуы бар балаларға психокоррекциялық көмек көрсету жүйесінде оларды қолдану;

арнайы білім беру мекемелеріндегі балалармен психокоррекциялық жұмыста арттерапияны қолданудың тиімділігін және ерекшеліктерін анықтау;

дамуында ауытқуы бар баларды түзетуді қамтамасыз ететін арттерапевтік технологияларын құрастыру.

 Балшықтерапия және құмтерапиясы.

З.Фрейд пен К.Юнгтің идеяларының контексінде «арттерапия» түсінігі пайда болды және психотерапевтикалық тәжірибеде көркем шығармашылық арқылы психикалық ауруға шалдыққандарға өз күйзелістерін суретте бейнелеуге көмектесетін және сол арқылы олардан арылуға себеп болатын терапевтикалық іс-әрекет әдістерінің бірі ретінде қарастырылды. Одан соң бұл түсінік тұлға дамуының тепе-теңдік моделін (К.Роджерс, А.Маслоу) қоса отырып, кең концепциялық базаға ие болды.

Қазіргі уақытта «арттерапия» түсінігі бірнеше мағынаға ие: емдеу мен коррекцияда қолданылатын өнер түрлерінің жиынтығы ретінде қарастырылады; психотерапевтикалық және психокоррекциялық тәжірибенің юағыты ретінде қарастырылады; арттерапевтикалық әдістердің кешені ретінде және әдіс ретінде қарастырылады. Ол медицинада (психиатрияда, терапияда, хирургияда т.б.) және психологияда (жалпы, медициналық, арнайы психологияда т.б.) қолданылады. Арттерапия бағыт ретінде, өнердің әр түрлі құралдарының адамға әсер етуімен байланысты бола отырып, жеке және медикаментозды, педагогикалық т.б. құралдармен бірге пайдаланылады.

Соңғы жылдары арттерапия арнайы білім беру мекемелеріндегі дамуында ауытқу бар балаларды коррекциялық-түзету процесіне көбірек енгізіліп келеді және қалыпты нәтижелер беруде.

Терапияны өнер арқылы жерттеумен байланысты және оның интеграциялық медицина саласындағы, жалпы және арнайы психологиядағы әсерлілігі мен тиімділігін көрсететін көптеген ғылыми жұмыстар оған тұтас ғылыми бағыт статусын береді.

Біз арттерапияны арнайы білім беруге қатысты бірнеше ғылыми білім (өнер, медицина, психология) салаларының синтезі ретінде, ал емдік және психокоррекциялық тәжірибеде әдістер жиынтығы ретінде қарастырамыз.

Қазіргі таңда арнайы білім беру саласында «арттерапия» түсінігінің бірнеше мағынасы бар, яғни өнер түрлерінің тұтастығы, ол емдеуде және түзетуде қолданылады; арттерапевтік әдістер кешені ретінде; психологиялық терапевтік және психологиялық түзету практикасындағы бағыттар ретінде;        

      Арттерапияның негізгі функциялары: катарсистикалық, ре­гулятивтік, коммуникативтік-рефлексивті.

Артпедагогика және арттерапия осы әрбір бағыттарға қатысты жалпы теориялық және ұйымдастыру міндеттері ретінде шешеді.

Арттерапия құрамына енеді: изотерапия (сурет салу, саз балшықты қолдану және т.б.); библиотерапия (оқу арқылы емдеу); имаготерапия (театр әсері); музыкотерапия (қабылдау арқылы емдеу); вокалотерапия (ән арқылы емдеу); кинезитерапия (би, хор, ырғақ әсерімен емдеу) т.с.с.

  Музыкотерапия, иппотерапия және психогимнастика.

Музыкатерапия музыканы түзету тәсілі ретінде қолдану құралын білдіреді.

Музыкалық бағдарламаны дұрыс таңдау – музыкатерапияның жалғыз факторы. Музыка клиентпен байланыста болу үшін, ол оның эмоцияналдық жағдайына сәйкес келу керек.

Белсенді музыка терапиясы белсенді музыкалық іс-әрекетке түзетуге бағытталған сипат береді: қиялдау, адамның дауысы арқылы және таңдалынған музыкалық аспаптарды импровизациялау. Белсенді музыка терапиясы топтық және жеке, немесе музыкалық асппатарда ойын түрінде болуы мүмкін.

Рецептивті музыка терапиясын  түзету мақсатында музыканы тыңдау. Музыка терапиясы комплексті әр-түрлі түрде пайдаланады. Рецептивті психокоррекцияның үш түрі бар: коммуникативті, реактивті және реттеуші.

 Библиотерапия – клиенттің психикалық жағдайын тұрақты ережеге бағындыру немесе оңтайландыру мақсатында, арнайы таңдалған әдебиетті оқудың көмегімен оған арнаулы түзетушілік әсер ету.

Би терапиясы эмоционалды бұзылысы бар, қарым-қатынасы бұзылған адамдармен жұмыс кезінде қолданылады. Би терапиясының мақсаты - өзіндік денесін сезінуді дамыту, дененің позитвиті бейнесін жасау, қарым-қатынас дағдысын дамыту.

  Жобалы сурет. Сурет – клиентке өзін-өзі түйсінуге және түсінуге, өз ойы мен сезімін еркін жеткізуге күшті қайғырулар мен дау-дамайлардан босауға, эмпатияны дамытуға, үміті мен арманын еркін жеткізуге  мүмкіндік беретін шығармашылық акт.

  Әңгіме құрастыру клиенттегі белгілер мен ассоциацияларды, образдарды ауызша түрінде, сезімдерін ояту үшін пайдаланады және ішкі мазасыздықты нақты образда іске асыру және шығармашылықта рахаттану. Бұл әдіс жеке және топтық түрде жүргізіледі.

Ертегітерапия – ертегілік формада тұлғаны интеграциялау үшін шығармашылық қабілетті дамыту үшін, сана-сезімді кеңейту үшін, қоршаған ортамен өзара әрекетті жетілдіру үшін қолданылатын әдіс.

Қуыршақ терапиясы әдіс ретінде баланы кез келген мультфильм, ертегі кейіпкерлерімен және кез келген ойыншытармен идентификациялау процесіне бағытталған. Бұл арттерапияның жеке әдісі.

Психогимнастика —  бұнда қатысушылар сөздердің көмегінсіз бір-бірімен қарым-қатынасқа түсетін әдіс. Бұл әдіс тұлғаның әлеуметтік перцептивті сферасын тиімді оңтайландыру құралы, себебі мұнда назарды «дене тіліне» аударады және қарым-қатынасқа кеңістікте уақытша сипат береді.   

Кең мағынада психогимнастика – бұл курс адамның психикасына, сонымен қатар тұлғалық эмоциялық сферасын  коррекциялауға және дамытуға бағытталған.

Психогимнастика - өзіндік әдістемелік тәсілдерден және өзіндік міндеттерден тұратын үш бөлімнен тұрады.

1. Дайындық

2. Пантомимикалық.

    Битерапиясы өзініңдамутарихын шығармашылык биден алады. Ерте заманда би сөзбен айтып түсіндіре алмайтын кейбір ойлар мен сезімдерді жеткізу қурапы болғак Спонтандық әрекеттер мен дене қимылы адам тілі шықпай тұрған кезде қарым-қатынас құралы ретінде қызмет етті (1953). Бидің көмегімен ауру адамдарды емдеуге тырысты. Биге еліктеушілер өздерін орманның қаһарлы жыртқыштарымен немесе мыстан-мең әруақтармен теңестірді. Кез-келген мәдениеттің өздерінің халық билері болады. Оларды бір жағынан - күнделікті мәселелерден босау, екіншіден - қарапайым халықтың мінез-құлықтары мен сал-дәстүрлерін көрсетеді деп қарастыруға болады.

Батыс мәдениетінде би қарым-қатынас пен өзін өзі көрсету құралынан өнердің бір түріне айналды және ол кепшілікті үйрету мен көңілдерін көтеру үшін қолданылды. XIXғасырда би формализация-сы классикалық балетте өз шыңына жетті. Солтүстік Америкада биге жаңа өмір берген қызу қанды Айсе-дора Дункан болды. Ол би өнерінің негізін салушы болып есептеледі. Айседора үшін би адамның табиғи реакцияларының көрініс беру қүралы. Би психотерапиясында стилистикалық стандарт жоқ, оған бидің барлық формалары жатады. Олар халық билері, со-нымен қатар вальс, рок-н-ролл Бұлардың кез-келгені сезімдерді білдіруге қызмет етеді.

Би терапиясының даму тарихында терт оқиғаны керсетуге болады. Біріншісі, Екінші Дүниежүзілік соғыс аймағынан оралған ардагерлердің дене және психикалық айығу қажеттілігімен байланысты. Би те-рапиясы госпиталда жатқан мүгедектерді емдөудің көмекші әдісі болды. Би терапиясының дамуының ерте кезеңдерінде Вашингтондағы Әулие Елизавета госпи-талі маңызды рөл атқарды. Осы госпиталда жаңашыл еңбегі үшін Мэриен Чейс би терапиясының «бірінші ледиі» атағын алды. Әрі биші, әрі би мұғалімі Мэриен Чейс сабақ үстінде өзінің зейінін тек оқушыларына ғана аударды және олардың әрқайсысы сабақтан кейін алған жеңілдеулері мен жан үйлесімділіктері туралы хабарлап отырды. Бүл жергілікті психиатрлардың қызығушылығын тудырды.

Би терапиясына қызығушылық тудырған екінші оқиға 50-ші жылдары ашылған транквилизатормен байланысты болды. Мұндай дәрілердің қолайлылығы психиатрлық емхананың жабық бөлмелерінде жатқан көптеген емделушілерді ашық бөлмеге ауыстыруға, тіпті оларды босатып, оларға жаңа бағдарламалар қолдануға мүмкіндік тудырды.

Үшінші фактор 60-шы жылдарда пайда болған адам қарым-қатынасы тренингі, яғни ол психологиялық түзету тобы мен оған қатысушыларды түлғалық дамыту жүмыстарына қолданылатын жаңа эксперименталды әдістерді өңдеуге себеп болды. Би терапиясының жаңа бағдарламаларына деген қызығушылықты сөзсіз, қарым-қатынас зерттеулері жандандырды. Бул бағыттың соңғы жетістіктерінің бірі, ол мидың оң жақ жарты шар қызметін дамыту жолымен интуитивті түрде ойлануға оқыту болды.

Би терапиясының дамуына психоаналитикалық теория да еңбегін сіңірді. Вильгельм Райх(1942), Карл Юнг (1961) және аз да болса, Гарри Стек Салливан (1953) би терапиясының дамуына өздерінің ерекше әсерлерін тигізді. Би терапиясының дамуында Райхтың тұлғаның эмоционалды дамуындағы денеиің рөліне деген қызығушылығы маңызды рөл атқарды. Қазіргі таңда би терапиясы топтарында күш негізінен бүлшық ет қысымын төмендетуге және қимылды дамытуға бағытталған. Би терапиясы мазасыз адамдарды қоғам өміріне қосу мақсатымен қолданылса, онда Салливан ұсынған теория, яғни әлеуметтену мен адам қарым-қатынастары теориясы қолданылады.

Қазіргі таңда Университеттерде би терапиясын ау-руханада, емханада, оңалту орталықтарында, жабық мекемелерде (түрмелерде), пансионаттар мен басқа да қимыл әрекеттерді қажет ететін мекемелерде жүргізу үшін бакалавр және жоғары дәрежелі мамандар дай-ындалуда.

Би терапиясы топта кем дегенде бес міндетті шеше аады. Біріншісінде, топ мүшелері өз денелерін танып, оны пайдалану мүмкіндіктерін терең сезінеді. Адамның физикалық және эмоциялық жағдайы жақсарады. Бірінші сабақтың басында би терапиясының тобын-да басқарушы қатысушыларды бақылайды. Мықты жақтарын бағалайды, осыдан кейін нені түзету керек және қандай әрекеттер қажетекенін анықтайды. Біздің көпшілігімізге тек бұлшық еттерімізді қатайту үшін ғана көмек керек. Ал психикалық бұзылуы бар және аутизммен ауыратын балаларға бұдан да белсенді кемек керек. Мысалы, жүруге, жүгіруге, иілуге, секіруге қажет дағдыларды игеру үшін.

Би терапиясының екінші міндеті, дененің жағымды бейнесін жасай отырып, топ мүшелерінің ездерінің адамгершілік сезімдерін күшейту.

Бұзылулары бар аурулар өзіндікдене мен қоршаған орта нысандарының арасындағы айырмашылықтарды айыра алмай қиналады. Мұндай топтарда би терапи-ясы езінің алдына дененің адекватты бейнесін құру мақсатын қояды.

Үшіншідең би терапиясы әлеуметтік дағдыларды дамыту үшін қолданылады. Психологиялық мәселелері бар адамдардан тұратын топқа қарым-қатынастың қарапайым дағдыларын оқыту қажет болуы мүмкін. Әзінің эмоцияларын көрсете алмаушылық кебінесе психотикалық емделушілерде анық көрінеді. Сау адам-дардан тұратын топтарда би терапиясы шығармашылық өзара әрекетке жағдай жасайды, сездік қарым-қатынаста туындаған қиындықтарды жеңуге көмек береді.

Би терапиясының төртінші міндеті - топ мүшелерінің сезімдері мен қимылдарының арасында байланыс орната отырып, ездерінің сезімдерімен байланысқа түсулеріне көмек беру. Шығармашылық қатынаста би психикалық күйзелістердің бастауы болатын жасырын конфликтілерді зерттеуге ие болады. Би қимылдары тек экспрессивті болып қана қоймай, сонымен қатар физикалық күйзелістерді түсіреді.

Би терапиясының бесінші міндеті «логикалық дөң-гелек» тудыру ретінде бейнеленеді. Би терапиясының топтарындағы сабақтар қатысушылардың бірлескен жұмыстарын жобалайды. Бұлардың барлығы толы-ғымен қатысушылардың топтық тәжірибелерінің жеті-луіне мүмкіндікжасайды. Барлық компоненттер жабық, тұрақты комплекс - «логикалық дөңгелекті құрайды».

Арттерапия өнер құралдарының әсерімен қамтылатындығына байланысты оның жүйеленуі алдымен өнер түрлерінің спецификасына (ерекшеліктеріне) негізделеді (музыка — музыкалық терапия (музыкотерапия); бейнелеу өнері — бейнелеу терапия (изотерапия); театр, кейіпкер — имаготерапия; әдебиет, кітап — библиотерапия; би, қимыл — кинезитерапия). Арттерапияның әр түрі түр тармақтарына бөлінеді. 

Музыкотерапия (МТ) — арттерапия бұл түрінде музыка (әуен) емдік және түзетуші мақсатында қолданылады.  Қазіргі уақытта музыкотерапия тұтас психикалық түзетуші бағыт болып саналады (медицинада және психологияда), ол өзінің негізінде әсер етудің екі аспектісіне ие: психосоматикалық (ағза қызметіне емдік әсер етеді) және психотера­певтік (музыка көмегімен тұлға дамуындағы, психикалық эмоциялық жағдайындағы ауытқуларды түзету жүзеге асады).  

Музыкотерапия жеке және топты формаларда ұйымдастырылады.  Аталмыш формалардың (түрлердің) әр біреуі үш түрде көрсетіледі:  рецептивті, активті (белсенді), интегративті (бірлестіру)музыкотерапия.

Рецептивті (пассивті) музыкотерапия келесімен сипатталады: музыкотерапевтік сеанста пациент тікелей әрекетке біршама белсенді қатысады.  Рецептивті МТ екі түрін ажыратады: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Активті (белсенді) музыкотерапия келесімен сипатталады: музыкотерапевтік процеске пациентті (баланы) белсенді қатыстыру өлен айту арқылы (вокалотерапия) немесе қимыл арқылы(кинезитерапия — битерапия, хореотерапия) және музыкалы аспаптарда ойнау(аспаптар музыкотерапиясы).

Интегративті (бірлестіру) музыкотерапия (ИТМ) — музыкотерапияның бұл түрі өзінің әдіснамасында рецептивті және активті (белсенді) МТ ықпал етуін біріктіреді. Интегративті музыкотерапияның негізгі мақсаты болып психофизиологиялык және психоэмоциялық бұзылыстарды түзету саналады, және ағзаның резервті мүмкіншіліктерін тұтас жоғарлату саналады. 

Арттерапия түрлерінің арасында имаготерапия ерекше орынды алады. Оның негізі болып психотерапевттік процесстің теартландыруы саналады. Имаготерапия кейіпкер, сонымен қоса тұлға мен кейіпкер бейнесінің бірлігі туралы теориялық ережелеріне сүйенеді. 

Ұйымдастырылуы бойынша имаготерапия әр формаларда (түрлерде): жеке және топты, жүргізіледі. 

Имаготерапияның түр тармақтары бар: қуыршақтерапия, бейне(кейіпкер)-рөлдік драмтерапия, психодрама.

Арнайы мектепке дейнгі мекемеде, психокоррекциялық көмек беру жүйесінде арттерапияның әр түрлері қолдануда:  музыкотерапия, изотерапия (бейнелеутерапия), вокалотерапия, сказкотерапия (ертегітерапия), кинезитерапия және басқалары. Әр арттерапия әдістемелерін қолдану баладағы бұзылыстың мінездемесімен белгіленеді. 

Дамуында ауытқуы бар мектепке дейінгі жастағы балалармен арттерапевттік әдістемелерді қолдануда сензитивті (сезімталды) кезең болып  6-7 жас саналады, кейде 5 жастанда басталады. Бұл жаста балада сөйлеу тілі, қимыл-қозғалыс дағдылары, көркем іс-әрекеттегі қарапайым іскерліктері қалыптасқан болады, санасы дамиды, бұл арттерапевттік әдістемелерді қолданудың негізі болып саналады. 

Мектепке дейінгі жастағы балалармен психокоррекциялық жұмыстар арасында кеңінен таралған болып изотерапия (бейнелеутерапия) (сурет, илеу) саналады.

Мектепке дейінгі жастағы балалармен сурет терапиясын жүргізу арнайы сабақтар формасында психологпен жүзеге асырылады, балаларға бес типті түрлі тапсырмалар ұсынылады:   заттық-тақырыптық тип; бейне (кейіпкер)-тақырыптық; бейнелі қабылдауды, қиялды, символикалық қызметті (функцияны) дамытуға бағытталған жаттығулар; бейнелеу материалдары бар ойын-жаттығулар; біріккен іс-әрекетке бағытталған тапсырмалар.

Баланың бейнелеу іс-әрекетінің ашылуының түрлі кезеңдерінде жүзеге асатын міндеттерге тәуелді  О. А. Карабанова төрт негізгі кезеңді көрсетеді: 

— алдын ала, бағдарлау кезеңі  — жағдайды, бейнелеу материалдарын зерттеу;

— сурет тақырыбын таңдау (немесе психологпен белгіленеді), сурет процесіне эмо­цияналды қатысу;

— өзін көрсетудің қалыпты түрлерін іздестіру, белсенді эксперименттеу; 

— өзін толығынан көрсетудің, оларды нақтылау, символикалық түрдегі конфликтіні, теріс әсер ететін ситуацияларды шешу бағыттарындағы түрлерді дамыту. 

Арнайы білім арттерапияның басқа түрі болып  музыкотерапия (рецептивті, активті (белсенді), интегративті (біріккен)) саналады. Психологпен жүргізілетін музыкалы-терапевтік сеанстар жеке және топты (3-5 бала) түрде жүзеге асырылуы мүмкін. 

Психологиялық коррекция психотерапиямен жіңішке және берік өзара байланысты болады. Көптеген жылдар бойы психотерапия медицина құрамына енетін тек қана емдік әсердегі түсінікте қолданылып келді.

Соңғы жылдары жеке тұлғалардың өзара қарым – қатынасының әлеуметтік – психологиялық заңдылықтары туралы білімге сүйенетін коррекцияның психологиялық әдістерінің қарқынды дамуына байланысты психотерапияның медициналық емес үлгілері де қолданыла бастады, соның ішінде кем ақыл балалармен жұмыс істеуге арналған психологиялық үлгі кеңінен қолданылуда.

Бұған дейінгі уақытта балалармен жұмыс кезінде психотерапиялық әсер ету тиімсіз делініп келген ой қазіргі уақытта қарама – қарсы мәнге ие болды, яғни ол әдістің балаларға жағымды әсері дәлелденген.

Ол үшін балалардың жас ерекшеліктірін, жеке тұлғалық ерекшеліктерін,   клиникалық ерекшеліктерін ескере отырып  қажетті құралдарды іздестіру қажет.

Мектеп жасындағы арттерапевттік әдістемелердің рөлі  азаймайды, керісінше жоғарлай түседі; баланың психикалық дамуымен бірге терапевттік техника мен міндеттердің шеңбері кеңейеді. Әр психокоррекциялық әдістеме белгілеген міндеттерді шешуге бағытталған және бала жасына және оның психикалық даму ерекшеліктеріне байланысты өзінің қолдану шекараларына ие. 

Кіші мектеп жасы көбіне мектепке дейінгі жастың ерекшеліктерін сақтайды, сондықтан да бұл жерде ересек мектепке дейінгі балалармен жұмыс жасауда қолданылатын нақты әдістер қолданылады, көбіне егер зиятында ауытқуы бар балалар туралы сөз қозғалса.  

Орташа мектеп жасында баланың барлық таным іс-әрекеті дами түседі, ойлауы (абстракциялауы, жалпылауы), бастауыш сынып оқушыларына тән ерекшеліктері көбіне сақталса да. Орташа мектеп жасында арттерапевттік әдістемелер күрделі формаларға, олардың вербальді компоненттерінің ролі аса түседі, б.а. талқылаудың, мысалы шығармашылық өнімді немесе баламен жасалынатын процесті талқылаудың

Жас өспірім жасы танымдық аумағы мен тұлғаның жетілуімен сипатталады, өзінің көз-қарасы, өзін—өзі тану іс-әрекетінің қалыптасуымен сипатталады;  сонымен қоса — эмоционалдық тұрақсыздықпен, негативизмның байқалынуымен, протест реакцияларының пайда болуымен сипатталады. 

Түзеу құралдарын таңдау барысында екі факторды есепке алу қажет   — ақыл-ой деңгейі мен сөйлеу тілі деңгейінің дамуын.  Неғұрлым сөйлеу тілі мен ойлау қабілеті жақсы дамыған болса, соғұрлым қолданылатын құралдар жинағы кең болады.   Сенсорлық, қозғалыс аумағының ерекшеліктері екінші кезекшілікте есепке алынады, баланы сәйкесті материалмен қамту үшін, шығармашылығын дамыту үшін, мысалы, көрмейтін балаға арттерапевт бор емес, сазбалшықты ұсынады.

Сонымен жалпы стратегиялық міндеттерді шешу қарастырылады:   

- балалардың жалпы белсенділігін арттыру, ең алдымен танымдылық; 

- психикалық функцияларын дамыту;

-қалыпты «Мен-концепциясын», өзін-өзі бағалауды қалыптастыру;

-толық құнды әлеуметтік өзара әрекеттесу қабілетін қалыптастыру.

Жеке міндеттер нақты баланың ауытқуларына тәуелді болады. 

Сонымен, арттерапевттік ықпал етулер мен техникалар бала жасына және оның психикалық даму ерекшеліктеріне тәуелді. 

Мектеп жасына дейінгі балаларға қатысты психокоррекцияның мақсаты болып оларды өзінің кемшіліктерімен күресуге, психологиялық жарақаттайтын әсерлерді жеңе білуге үйретуден тұрады.

Кем ақыл ой балалармен психокоррекциялық жұмыстың принциптері жалпы, жастық және арнайы психологияның қағидаларына негізделген. Онда жеке тұлға – бұл адамның тіршілік ету процесі барысында түзілетін, сол арқылы қоғамның саналық және мінез – құлықтық түрлерін бойына сіңіретін тұтас психологиялық құрылым түрінде Б.Г. Анапьев, Л.И. Божовия, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин еңбектерінде көрсетілген. Баланың жеке тұлға түрінде қалыптасуы және дамуындағы ауытқуларды коррекциялау тек қана ересек адамдармен және өзінің құрбыларымен қарым – қатынас кезінде жүреді.

Балалармен психокоррекциялық жұмыс түрлері төмендегідей принциптерге негізделген:

Даму және коррекцияның бірлік принципі

Бұл бағыттағы коррекциялық жұмыс тек қана бала дамуының ішкі және сыртқы жағдайларын, жас ерекшелік заңдылықтарын және зақымдалу сипатын клиникалық және педагогикалық талдау негізінде ғана жүргізіледі.

Даму диагностикасы және коррекциясының бірлік принципі

Коррекциялық жұмыстың мақсаты және мазмұны баланы кешенді, жүйелі, тұтас, динамикалық зерттеу жүргізгеннен кейін ғана анықталады, яғни оған дифференциялды – диагностикалық зерттеу жүргізу қажет. Коррекциялық жұмысты жүргізе отырып бала күйіндегі өзгерістерді белгілеп отыру қажет және бұл жағдайда коррекция процесінің өзі толық диагностика жасауға материал жинақтайды.

Коррекция және компенсация бірлігі принципі

Коррекциялық жұмыстың барлық жүйесі дамудағы бұзылыстарды компенсациялауға және баланың проблемаға әлеуметтік бейімделу мен реабилитациясына бағытталады. Коррекция және компенсация – бір бірімен тығыз байланысқан процестер, олар бір бірін негіздейді және бір бірінсіз қарастырылмайды. Коррекциялық жұмыстың мақсаты  нәтижемен, яғни зақымдалудың компенсациясымен тығыз байланысты.

Дамудың жастық психологиялық және жеке дара ерекшеліктерін ескеру принципі

Балаға деген жеке дара қатынасты анықтайды және психикалық дамудың негізгі заңдылықтарын ескере отырып коррекциялық жұмыстар құрылады.

Психологиялық педагогикалық әсер ету әдістерінің кешенділік принципі.

Балаларға және олардың ата – аналарына көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Әдістерді таңдау, бірнеше әдіс тәсілдерден тұратын үлгілер композициясы мақсатқа, балаға және оның ата – анасына көмек көрсету бағдарламасының міндеттеріне, олардың жас ерекшеліктерімен өткізу жағдайларын ұйымдастыру ерекшеліктерін ескере отырып құрылады.

Қызмет көрсету және жеке тұлғалық бағыттылық принципі

Бұл принцип қызметте жеке тұлғаның дамуын мойындау, сонымен бірге баланың өзінің белсенді қызметі оның дамуының ілгермелі күші болып табылатындығына негізделген (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.Н.Месищев және т.б.).

Оптимистік ілгерлеу принципі

Балаға арналған «табыс атмосферасын» құруды көздейді, баланың жағымды, оң нәтижеге деген ұмтылысын тудыруға, оның аз да болса жеңісін қолпаштап отыруға негізделген.

Баламен коррекциялық жұмысқа оның жақын деген әлеуметтік ортасын белсенді қатысуға шақыру принципі.

Бала өзі оның субъектісі болып келетін әлеуметтік қарым – қатынастың тұтас жүйесінде дамиды (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер және т.б.). Баланың дамуы өзіне жақын болатын ересек адамдармен балалармен бірге қарым – қатынаста дамиды. Жеке тұлғалық қарым – қатынастар ерекшелігі, дамудың бірегей қызметі және оны іске асыру дамудың маңызды құрам бөлігін құрайды. Баламен коррекциялық жұмыстың табыстылығы оны құрайтын басқа да құрам бөліктермен бірге ата – аналармен қарым – қатынас жасауда басты рөль атқарады.

Негізгі принциптерге, психолог, педагогтың баламен ата – анамен бірге жүргізген жұмысына, баланың өзінің белсенді қызметіне сүйене отырып жүргізілген психокоррекциялық жұмыстың ғана жағымды динамикасы болады.

Психологқа қойылатын талаптар:

Психологиялық-педагогикалық түзеу процесін, оның ішінде бейнелеу құралдарымен, ұйымдастыратын жетекші мамандардың бірі болып психолог саналады. 

Психолог бір қатар талаптарға сәйкесуі қажет.  

1. Квалификацияға (біліктілікке) қойылатын талаптар

Білімнің әр саласындағы жақсы теориялық дайындық  — бұл медициналық, психологиялық, педагогикалық пәндер; психодиагностика, психологиялық түзеу, психотерапия саласындағы практикалық жұмыс дағдылары.  Базалық білімнен басқа (ал білімдерді дефектоло­гия факультеттерінде жоғары оқу орындарында алуға болады), түрлі специализация (мамандандыру) бойынша курстық даярлық болуы қажет (психотерапия мен психологиялық түзеудің түрлі бағыттары). Егер де психолог баламен жұмыс жасауда арттерапевттік әдістемелерді қолданса, осы салада арнайы даярлыққа ие болуы қажет. 

2. Психолог тұлғасына қойылатын талаптар

Ең алдымен, ол дамыған тұлға болу керек, теріс эмоционалды уайымдары жоқ болуы қажет, өз көңіл күйіне тәуелді болмай баланы қалыпты қабылдауы қажет. Ол ашық болуы қажет, сүйіспеншілігі мол және баламен қарым қатынасқа түскен жағдайда біркелкі жағдайда болуы қажет.

Психолог баланы сыйлауы қажет және оның ерекшелігін бағалап, оның әр эмоцианалдық уайымдарына деген құқықты мойындауы қажет. 

Өз сезімдерін, уайымдарын және әрекеттерін талдау қабілетіне ие болуы қажет, баламен өзара әрекеттесуінің сипатын дер кезінде өзгерте алуы қажет, ол үшін ойлау қабілеті жеткілікті дамыған болуы қажет.

Психолог жұмысына шығармашылықпен қарауы маңызды тек ережелерге ғана сүйенбей, ережелерге сүйену кейде шығармашылықты тежейді.Сонымен қоса этикалық қағидаларды да сақтау қажет, ең алдымен конфиденциал (біреудің сырын жаймау) принципі.

Психолог жұмысын тіркеу әдістерімен бағалау

Түзеу жұмысымен байланысты құжаттарды жүргізу, бұл жерде оларды формальды жүргізбей жұмыс нәтижесін көруге болатындай жүргізу қажет. Тіркеу әдістері көп болуы мүмкін, ол формальды бланктар мен журналдар және арнайы кесте бойынша сабақ процестерін жалпылап жазулар.

Вербальды тіркеу әдістері бейнелу өнімдері үлгісімен, дайын жұмыстардың фотографияларымен немесе оның орындалу процесімен толықтырылады; кейде видиотаспалар қолданылады (ол драмалақ өнердің түзету әдістерінде, музыкатерапияда,т.б. үлкен мағынаға ие). Материалдар бірнеше жылдарға сақталады. 

Жұмысты бағалау топпен бірлесе 1-2 айда қатысушылармен оқтын-оқтын сұрақнама түрінде өткізіледі. совместно с группой проводится путем опроса участников периодически раз в мес.

Түзету жұмысын бағалаудың эффектісі жеткілікті күрделі және әредік өткізілуі мүмкін.

Психолог кабинеті

Психолог кабинетінде арттерапевтік әдістемені жүргізуге және ұйымдастыруға жағдай туғызу қажет.

Ең алдымен, терапевт пен баланың қарым-қатынасы ғана емес «психотерапевтік кеңістік» жасау, және де  ұйымдастыру процесін уақытында өткізуге жағдай жасау қажет (уақытқа нақты шек қою, сабақтың жүйелілігі, оның өтетін орны мен тұрақты уақыты).

Шын мәнісінде балалармен сабақ өтетін психолог кабинеті, «шығармашылық майданы (арены)», орыны, баланың шығармашылығына көп уақыт кеңшілік берілуі қажет.

Топпен және жекелеме сабақтарды өткізуге, кабинет жеткілікті кең болуы қажет.