Бақылау сұрақтары:

1. Жан-жақты толық қалыптасқан тұлға дегеніміз кім?

2. Даму ауытқуы бар балалардың жеке тұлғалық даму ерекшеліктеріне жеке сипаттама бер.

3. Даму ауытқуы бар балалардың эмоциясының ерекшеліктері қандай?

4. Даму ауытқуы бар балалардың ерік-жігер сезімдері қалай қалыптасады?

Дәріс тақырыбы: Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. түйсік пен қабылдау

Аннотация: Ақыл-ойы кем балалардың түйсігі мен қабылдауы. Психикалық дамуы тежелген балалардың түйсігі мен қабылдауы. Есту қабілеті бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы. Көру қабілеті бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы. Сөйлеуі бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың түйсігі мен қабылдауы. Аутизмі бар балалардың балалардың түйсігі мен қабылдауы. Күрделі даму кемістігі бар балалардың балалардың түйсігі мен қабылдауы

Кілт сөздер:түйсік, қабылдау, моторика, сипап сезу.

Дәріс жоспары:

1. Ақыл-ойы кем балалардың түйсігі мен қабылдауы

2. Психикалық дамуы тежелген балалардың түйсігі мен қабылдауы

3. Есту және көру қабілеті бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы

4. Сөйлеуі және ТҚА бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы

5. Аутизмі және күрделі даму бар балалардың балалардың түйсігі мен қабылдауы

Дәріс тезистері:

«Түйсік пен қабылдау, өзара тығыз байланысқан жан құбылыстары. Бұлардың екеуі де, санамыздан тәуелсіз жасап, түйсік мүшелеріміздің әсерленуінен туындайтын обьективті шындықтың сезімдік бейнесі. Қабылдау – нақты затты немесе құбылысты сезімдік тануға негізделеді, қабылдауда біз көз алдымызға, белгілі мағынаға толы адамдар, заттар, құбылыстар әлемін келтіреміз, олардың бәрінің өзара күрделі, әрқилы қатынастарға түскенін байқап білеміз. Ал түйсік болса – қоршаған орта әсерінен болатын, бірақ әлі толық жетілмеген, нақты заттық кейіпке келмеген, жеке сезімдік қасиеттердің бейнеленуі»¹.

Түйсік мен қабылдау - нақты өмірдің көрінісін бейнелеу үдерісі. Сыртқы өмірдегі нақты заттар мен олардың қасиеттерін, олардың анализаторларға тікелей әсер етуі арқылы сезінуге және қабылдауға болады.

«Түйсіктер сезім мүшелеріне байланысты көру түйсігі, дәм түйсігі, иіс түйсігі, тері түйсігі кинестетикалық, вибрациялық және органикалық болып бірнеше түрге бөлінеді»².

Ақыл-ойы кем балалардың түйсігі мен қабылдауы

Түйсік мен қабылдау – қоршаған ортаны танудың алғашқы сатысы. Бұл саты барлық өмір жолында маңызды болып қала береді. Ақыл-ойы кем балалардың тежелген, шектелген қабылдау

қабілеттері оның психикалық даму барысына, орасан зор әсер етеді. Ақыл-ойы кем балалардың қабылдау және сезіну қабілеттерін, белгілі психологтар И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцевалар зерттеген.

М. М. Нудельманның зерттеулері, көру арқылы қабылдаудың көлемінің тарлығын дәлелдейді. Мысалы, терезеден көрінген қала көрінісінен, ақыл-ойы кем балалардың байқағандары, сау балаларға қарағанда, анағұрлым аз болған.

Шолып қараудың шектеулі болуын, И. М. Соловьев өз зерттеулерінде толық сипаттайды. Мысалы, сау балалар бірден байқаса, олигофрендер біртіндеп байқайды деп жазады. Ақыл-ойы кем балалар, көшеде келе жатып, айналасындағыны өзінің сау құрбыларына қарағанда, аз байқайды. Сондықтан, ол бөтен жерлерде, таныс емес жағдаяттарда абыржып қалады, жағдайды бағалай алмайды, оқиғаның мәнісін аңғармайды. Демек, олигофрендер обьектілер арсындағы қатынастар мен байланыстарды дұрыс ұғына алмайды.

Ақыл-ойы кем балалардың қабылдауындағы, әсіресе көрнекті ерекшелігі – психикалық үдерістердің баяулығы. Яғни қандай бір затты, құбылысты байқау, ізденіспен, обьектіні табуға тырысу, қоршаған ортаның белгілі бір бөлігіне іздене қарау, оның қажетсіз бөліктерін назардан тыс қалдыру сияқты қабілеттің жоқтығы. Сюжетті суреттерді қарастыра отырып, оның нақты мазмұнын ажырата алмайды. Белсенді, сыни көзқарас, жағдаяттың мазмұнын талдау сияқты дағдылар, бұл балаларда қиындықпен қалыптасады.

Ақыл-ойы кем оқушыларды еңбекке баулуда, жалпы ой-өрісін дамытуда, қабылдаудың басқа түрлері үлкен рөл атқарады, мысалы, кинестетикалық қабылдау. Бұл баланың өз денесінің күйін кеңістікте сезінуі. И. П. Павлов мұндай кинестетикалық немесе проприоцептивтік қабылдауларды қимыл-қозғалыс анализаторларының жұмысы деп атайды. Ақыл-ойы кем балалардағы проприоцептивтік сезінулердің дәл болмауынан, қимыл-қозғалыстың тепе-теңдігі бұзылады. Олардың қимыл-қозғалыстары оқыс, аяқ-қолдары қатты сермеледі.

Психиканың дамуында есту арқылы қабылдау қабілеттері, өзіндік маңызға ие. Есту арқылы қабылдау, сөйлеудің дамуымен тікелей, әрі тығыз байланысты. Егер есту анализаторларының аймағындағы саралаушы шартты байланыстар өте баяу қалыптасса, сөйлеудің қалыптасуы тежеледі. Бұл өз кезегінде ой-өрістің дамуын тежейді. Жүйке жүйесінде кемістігі бар, барлық балалардың дерлік сөйлеудегі дыбыстарды ажырату қабілеттері өте кеш, әрі қиындықпен қалыптасады. Миы зақымданған балалардың арасында, есту анализаторы әсіресе, қатты зардап шеккендері кездеседі. Кейде, мұндай балаларды ақыл-ойы кем балалармен шатастыруға болады. Сондықтан, есту арқылы қабылдау қабілетін, арнайы әдістемелердің көмегімен анықтау қажет. Мұндай тексерулер, нағыз ақыл-ойы кемістігін, есту арқылы қабылдау кемістігімен байланысты, екінші кемістіктен айырып алуға мүмкіндік жасайды. Есту арқылы қабылдау, тек сөйлеудің дамуына ғана емес, сонымен бірге, сан алуан дыбыстардан тұратын, қоршаған ортаны сол күйінде дұрыс қабылдауға тікелей әсер етеді. Егер осы түрлі дыбыстардан құралған өмірді, баланың дұрыс қабылдауға мүмкіндігі болмаса, оның айналаны бағдарлай алмауына таңдануға болмайды.

Уақыт пен кеңістікті қабылдау қабілеттері, айналаны бағдарлауда өте маңызды. Егер сыртқы ортаны қабылдау «жолдары» арқылы алынатын мәліметтер, бала санасына еніп, қалыптасатын болса, онда мұндай «жолдары» өте тар, қиын болып келетін, ақыл-ойы кем балалардың алатын мағлұматтары өте аз, анық емес, түсініксіз болатындығына күмән жоқ. Бұл жерде Л. С. Выготскийдің ақыл-ойы кемістігінің алғашқы (ядролық) және екінші симптомы туралы пікірінің мәні ашылады. Нашар сезіну мен қабылдау нағыз өзекті симптомдард болып табылады. Олар жоғары психикалық үдерістерді тежейді, баяулатады, әсіресе ойлау қабілеті қатты зардап шегеді. Ақыл-ойы кем оқушылардың сезінулері мен қабылдауындағы барлық кемшіліктер мен ерекшеліктер арнайы мектептептердегі оқыту-тәрбиелеу үдерісінде жеңілдейтін немесе орны толтырылатын, салыстырмалы эксперименталды зерттеулерде дәлелденеді.

Түйсіну мен қабылдаудың дамуы, ЖЖЖ қызметінің біртіндеп орнына келуінің көмегімен спонтанды түрде дамуы мүмкін. Осыған орай, жүйке үдерістері анағұрлым икемделіп, күшейе бастайды, сезіну мен қабылдау қарқыны жылдамдайды. Психикалық үдерістерді дамытуда, ең алдымен, мектептегі оқу бағдарламасы септігін тигізеді Ол тек оқу ғана емес, топсаяхаттар, серуендер, әртүрлі шаралар, ойындар, т.б. Өмірлік тәжірибесі молайған балалардың дүниетанымдары кеңейеді, мағлұматтары көбейеді. Айналаны тану – қабылдау мен сезіну сапасын жоғарылатудың негізгі жолы.

ПДТ балалардың түйсігі мен қабылдауы

Жалпы, бұл балалардың қоршаған орта туралы білімі өте шектеулі, үзінділі болып келеді. Қабылдаудың заттық және құрылымдық түрлері жеткіліксіз болып келеді. Бұл балалар, кез келген затты таныс емес ракурста, сызба түрінде, контур түрінде тани алмайды. Ұқсас әріптер мен әріп элементтерін үнемі шатастырады.

Көру арқылы қабылдау қабілеттерінің кемшілігі, олардың оқу үдерісінде айтарлықтай қиындықтар туғызады. Сондай-ақ, тұтас қабылдау мүмкіндігі бұзылған. Яғни, балалар объектінің жеке элементтерін ажырата алмайды. Заттар мен құбылыстардың бейнелері нақты емес. Олардың қиялындағы бейнелердің көлемі аз. Сонымен қатар, тұтас бейнені жеке бөліктерге ажырата алмайды, бұл кемістіктер кешігіп, қалпына келеді. Мұндай балалар, тұтас бейнені қабылдау үшін, ұзақ уақытты керек етеді. Бұл балалар сыртқы дүниені қабылдауда, оның көптеген элементтерін көрмейді. Әсіресе, қабылдау кеңістігінің тарлығы, сезім мүшелері арқылы түсетін ақпараттарды қабылдау мен қорытуда байқалады. Жалпы ПДТ балаларға енжарлық тән. Бұл балалар, көбінесе тапсырмаларды тез орындап құтылуға тырысады. Тапсырманы таңдауда, оны орындауға мүмкіндігі жете тұра, бәрібір оңайына қарай ұмтылады, Сөйтіп, бұл балалардың қабылдау, деңгейі өте төмен екендігі анықталған. Талдау көлемі шектеулі және талдау жинақтаудан басым, заттың дәйекті және дәйексіз белгілерін ажырата алмайды. Жалпылаушы терминдер мен ұғымдарды пайдалана алмайтындары көрінеді. ПДТ балалардың объектіні зерттеуге мақсатты, жоспарлы әрекеттері қалыптаспаған. Олардың іздену әрекеттері, импульсивті, жүргізіледі. Әсіресе, оң және сол жағын бағдарлауы қиындықпен қалыптасады.

Бұл балалардың кеңістікті бағдарлау саласын зерттеген ғалымдар, кеңістікті бағдарлау кемшіліктерінің болашақта оқу, жазу, графикалық дағдылардың қалыптасуына кері әсерін тигізетіндігін дәлелдейді. Мысалы, ең таныс бейне болып саналатын, адамның суретін салуда, фигураның қағаз, бетіне дұрыс орналаспағандығы, дене бөліктерінің сәйкессіздігі көзге түседі. Дене бөліктері денемен дұрыс жалғаспайды, кейбір қас, құлақ, саусақ, киім тәрізді бөліктер, мүлдем қалып қояды.

Есту қабілеті бұзылған балаларды қабылдауы мен түйсігі

«Есту мүмкіндігінің орнын толтыруда, көру арқылы қабылдау қабілетінің маңызы зор. Көру арқылы қабылдау қабілетін, баланың жасқа сай даму кезеңдерімен бірге қарастырған дұрыс. Жоғарыда айтылып өткендей, бұл балалардың сау балаларға қарағанда, заттардың кескіндерін тану дағдысы кеш қалыптасады. Қиын жағдайларда (мысалы, заттардың кескіндері таныс емес күйде тұрғанда), есту қабілеттері зақымдаған балалардың мүмкіндіктері айқын көрінеді. Демек, саңырау балалардың қабылдауындағы аналитикалық тип, қабылдаудың синтетикалық типінен басым екендігі белгілі болады.

Заттардың формаларын қабылдауға, олардың практикалық заттық-манипуляциялық әрекеттері, оны тиісті сөздермен белгілеуді меңгеруі көмектеседі. Мектепке дейінгі жастағы саңырау балаларда, 2-5 бөліктен тұратын кеспе суреттерді құрастыруға мүмкіндік беретін, заттарды тұтас түрінде қабылдау қабілеті қалыптасады. Кеспе суреттерді құрастыра білу олардың көру арқылы қабылдау үдерісіндегі талдаумен жинақтаудың болатынын дәлелдейді. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская және Э. И. Леонгардтың мәліметтері бойынша, 4 жастағы саңырау балалардың тең жартысы 2-3 бөліктен тұратын кеспе суреттерді құрастыра алады, ал 5 бөліктен тұратын суреттерді құрастыруға, тек 6 жастағы балалардың шамасы келеді. Бұдан басқа, заттардың формаларын қабылдау қабілетін зертеу мәліметтері, 7-8 жастағы саңырау балалардың сөйлеу әрекетінсіз, зат формаларын ажыратуы, өте нашар екендігін көрсетеді, сөйлеуді меңгерген саңырау балалардың нәтижелері, еститін сау балалардың көрсеткен нәтижелерінен еш кем болмаған. Бұл нәтижелер, есту қабілеті бұзылған балалардың, мұндай қабылдау қабілетінің, яғни мағыналандыру қабілетінің даму мүмкіндігі болатынын (мектепке дейінгі арнайы үйрету арқылы), көрсетеді.

Мағыналы қабылдау қабілетінің орнығу ерекшеліктері бейнелерді, картиналарды қабылдаудағы талдаудан анық байқалады. Себебі, картинада шынайы өмірдің жеке бөліктері бейнеленеді, сөйтіп, балаға оны көрсете отырып, бала өзі нақты өмірді қабылдауда, жүріп өтетін сатылары туралы білуімізге мүмкіндік туады.

Бейнелерді көру арқылы қабылдаудың бірқатар ерекшеліктерін атап өтейік: саңырау балалар, перспективалық бейнелерді түсіну мен қабылдауда қиналады, заттар арасындағы кеңістіктік-уақыттық қатынастарды орната алмайды; заттардың қозғалыстағы бейнелерін түсіне бермейді; таныс емес ракурстағы бейнелерді және контурмен берілген бейнелерді қабылдай алмайды; сондай-ақ, егер заттың бейнесі жартылай басқа бейнемен жабылған болса, тани алмауы мүмкін.

Саңырау балалардың қоршаған орта туралы мағлұмат алуының бірден-бір мүмкіндігі – ол көру арқылы қабылдау. Сонымен бірге, басқа адамдармен қарым-қатынас жасауға жағдай тудырады. Қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау, дактиль тілінде, нәзік және сараланған мимика, ымдау, саусақтардың, еріннің, беттің, бастың қимылын ажыратумен жүзеге асады. Демек, саңырау баланың көру арқылы қабылдауын, ерте кезеңде сөйлеуді меңгертумен қатар дамытқан дұрыс.

Кинестетикалық сезім арқылы қабылдау. Есту қабілеті бұзылған балалардың көпшілігі, қимыл-қозғалыс дамуында өздерінің сау құрбыларынан кейін қалады. Тепе-теңдікті сақтай алмайды, қимыл-қозғалыс координациялары жеткіліксіз. Саусақ икемділігі мен артикуляциялық аппараттың жетілмеуі сияқты құбылыстар кездеседі.

Статикалық және динамикалық тепе-теңдікті сақтай алмау, тіпті мектеп жасындағы балаларда жиі кезігеді. Көзі ашық күйде, олар сау балалар сияқты жүре алады. Көзін жұмып жүргенде, саңырау балалардың жартысы, тепе-теңдікті сақтай алмайды, қозғалыс координациясын жоғалтады. Бұл құбылыс 12-14 жасқа дейін байқалады, одан кейін біртіндеп жойылады. Әдетте, мұндай балалар қимыл-қозғалыс дағдыларын кеш меңгереді. Оған себеп, есту қабілетінің болмауы, қимыл-қозғалыс сезімталдығының дамуына кері әсерін тигізеді.

Моториканың даму ерекшеліктері, қимыл-қозғалыспен қатар, заттармен әрекет етуден көрінеді. Олардың қимылдары өте ебедейсіз және ауыр. Есту мүмкіндігін жоғалту, қимыл-қозғалыс түйсігінің дамуы үшін қиын жағдайлар тудырады. Есту арқылы бақылау анық, үйлесімді қозғалыстың жасалуына көмектеседі. Естімейтін балалардың есту арқылы бақылау кемістігі көру, тактильдік сезіну, вибрациялық сезіну сияқты мүмкіндіктермен толықтырылады. Сондықтан, бұл балалардың қимылын бақылауы, оның өз қимылының сапасын жақсартуға көмектеседі. Сондай-ақ, тіл дамуының ерекшеліктері, қимыл-қозғалыстың дұрыс қалыптасуына, зиянын тигізеді, оның ішінде – қимыл-қозғалысты реттеудің жоғары формаларына өз таңбасын салады. Ырықты қозғалыстың дамуы, балалардың өзгелердің сөздік нұсқауы бойынша, өз денесін бағындырып қимылдауынан басталады. Одан кейін, сөз қимылды ұйымдастыратын құрал болып орнығады, қимылды реттейді және саралайды. Сөйлеудің көмегімен қалыптасатын қимыл-қозғалыс дағдылары жаңа жағдайға тез ауысады. Сөйлеудің кеш қалыптасуына байланысты, саңырау балалардың қимыл-қозғалысының ерікті реттелуі, анағұрлым кеш қалыптасады.

Тері арқылы сезіну мүмкіндіктері. Тері арқылы түйсіну, заттың теріге жанасуынан пайда болады. Тері арқылы түйсінулердің ішінде, вибрациялық сезіну – есту бұзылуының орнын толтыруда өте маңызды сезім. Вибрация ауада, қатты немесе сұйық денеде беріледі. Адамның өзі вибрация шығаратын затқа жанаспаған жағдайда, оны қоршаған ортадағы басқа заттардың жеткізуі арқылы қабылдай алады, вибрациялық сезімдер, адамнан алыс тұрған заттар мен құбылыстар туралы білуге мүмкіндік береді. Есту кемістігінде бұл өте маңызды. Себебі, саңырау адам, ең маңызды қабылдаушы аппарат – есту қабілетінен айрылған.

Вибрациялық түйсік, әсіресе, естудің қалдық мүмкіндігі бар адамдарға көп көмек береді: мұндайда зақымданған есту мүмкіндігі үшін, қажетті интенсивтіліктің сәл ғана көлемі жетеді. Вибрациялық сезімді танымдық құрал ретінде пайдалану үшін, арнайы жаттығулар керек. Мысалы, кішкентай балалар үшін, жалпы сезім кешеніндегі вибрациялық сезімді бөліп алу қиын. Сондықтан, балаларды әртүрлі вибрация жасайтын және вибрация жасамайтын заттармен таныстыру, вибрацияның кеңістікте ауа толқыны арқылы берілетіндігін сезіндіру қажет. Нәтижесінде, саңырау балаларда, вибрациялық сезіну қабілеті өте жоғары екендігі анықталады. Мысалы, саңырау балалар сау балаларға қарағанда, вибрацияның шығу көзін 2 есе анық ажырата алады.

Осылайша, есту анализаторының толық тоқталуымен вибрациялық сезіну күшейе түседі, ал есту қабілеті күшейгенде - керісінше, төмендейді. Вибрациялық сезінулерді күшейту үшін, арнайы жаттығулар кешені орындалады.

Вибрациялық сезімнің дамуы, сөйлеуді меңгеруде, қабылдауда және дыбыстауда маңызды орын алады. Сөйлеген кезде шығатын вибрацияны, саңырау балалар сөйлеушінің тамағына саусағын немесе алақанын қойып «тыңдау» арқылы, оның не айтқанын ұғына алады. Сондай-ақ, сөйлеудің қарқынын, ырғағын, екпінін естімейтін балалар, осы жолман айқын қабылдайды. Вибрациялық түйсіктер, саңырау балалардың өз дыбыстауын, сөйлеуін бақылауға мүмкіндік береді.

Сипап-сезу арқылы қабылдау. Сипап-сезудің көмегімен танымдық үдеріс жүзеге асады, сонымен бірге, оған тері және қимыл түйсіктері қатысады. Есту қабілеті бұзылған балалардың сипап сезу қабілеттерінің дамуында, кәдімгі еститін балалардағыдай түрдіс байқалады, бірақ сипап сезудің күрделі түрлерінде, анағұрлым кейіндеу болатыны байқалады»¹.

Осылайша, саңырау балалардың түйсік пен қабылдау үрдістерінің ерекшеліктеріне талдау жасау, келесіге көз жеткізеді, бұл категориядағы балаларда, жоғарыда аталған пүрдістердің дамуында дефицитарлық дизонтогенияға тән даму заңдылықтары байқалады. Қабылдаудың бір жүйесінің кемістігі, басқа сезімдер дамуының бұзылуына әкеп соғады. Бұл дефицитарлық дизонтогенез сипаттарының бірі.

Көру қабілеті зақымданған балалардың түйсігі мен қабылдауы

Көру, есту, иіс сезу және тағы басқа сезім түрлері, қабылдау, түйсіну, елестету күйлерін туғызып, дүниені сезіммен тану болып табылады. Әрбір анализатор сезім мүшелері жүйесіне ене отырып, тұтас жүйе қызметінің ықпалын сезінеді, көру қызметінің бұзылуы, оның мүлдем жоғалуы, анализторлардың өзара әрекеті мен анализатораралық байланыстарды өзгертеді. Сенсорлық жүйе – сезім мүшелері жүйесі немесе адамның сезімдік танымды жүзеге асыруға, сыртқы орта туралы ақпарат алуға мүмкіндік беретін анализаторлар.

Сыртқы өмір бейнелерін қалыптастыру үдерісі, сенсорлық жүйенің, көру кемістігінің жалпы сипаты мен зақымдану деңгейі жағдайымен тікелей байланысты болады. Қалдық көру мүмкіндігі бар балалардың бұл қабілеті қаншалықты аз болса, ол қоршаған ортаны тануда, басым рөл атқарады, себебі көру арқылы қабылдау, сезімдердің ішінде жетекші маңызға ие.

«Көру арқылы қабылдау. Адам 90 %-ға жуық ақпаратты, көру арқылы алады. Бірақ, бұл соқырлық пен ауыр көру кемістігінд, адам соншалықты ақпаратты ала алмайды деген сөз емес: көру арқылы танылатын заттың қасиеттері мен белгілерін, басқа анализаторлар тани алады. Мысалы, сипап сезу қабілеті, көру сияқты заттың формасы, шамасы, алыс-жақындығы жайлы ақпарат бере алады.

Көру анализаторы қызметінің бұзылуы, анализаторлардың жаңа ішкі және аралық байланыстарының түзілуіне, сенсорлық жүйе ішіндегі өзара қатынастардың өзгеруіне, соқырлар мен нашар көретіндерге ғана тән, спецификалық психологиялық жүйенің құрылуына әкеледі. Осылайша, тотальды соқырлық жағдайындағы, шынайы мәнісіндегі өмірдің көрінісін қабылдауды, сипап-сезу қабілеті атқарады. Ал, қалдық көру мүмкіндігі бар соқырлар мен нашар көретіндерде қабылдау үдерісі қосымша стимулдардың көмегімен жүзеге асады: тактильдік стимулдар, оқу үдерісінде толыққанды бейнелердің қалыптасуына ықпал етеді.

Қалыпты дамудағы, мектеп жасына дейінгі балалардың стимулдық материалды қабылдау үдерістерде сипап-сезу мен көру қабілеттерінің өзара біріккен әрекетін зерттеу нәтижелері, сенсорлық жүйедегі сезімдердің әрқайсысын, жеке–жеке қолданғандағы нәтижелерден жақсы. Екінші жағынан, С. В. Кравков, Л. А. Шиф, И. М. Соловьев, Ф. Е. Иванов, В. М. Воронин т.б. ғалымдардың, сипап-сезу мен көрудің өзара біріккен әрекетін зерттеген жұмыстарының нәтижелері, соқырлар мен саңырауларда, сау балаларда, олардың өзара әсері әртүрлі болатындығына көз жеткізеді.

Математика, ана тілі, дене шынықтыру пәндерін оқыту, айналамен таныстыру үдерісінде түрлі-түсті рельефті, дидактикалық материалдардың көмегімен, соқыр балалар сипап- -сезу арқылы қабылданған объектінің қасиеттері мен белгілерінің үлкен көлемін көрсете алуымен қатар, ең бастысы – сипап-сезу мен көру мүмкіндігінің біріккен әрекетінің, оқушылардың танымдық саласына, эмоционалды күйіне оң әсер ететіндігі.

Сигналдардың әртүрлі модальдылықта қайталануы, олардың тұрақтылығы мен тиімділігін арттыратын құрал болып табылады.

Мүлдем көрмейтін соқыр балалар мен көру мүмкіндігінің қалдығы бар балаларды, Брайль кодтарына үйрету үдерісін салыстыру, соңғылардың оқу мен жазуды сипап-сезу арқылы үйренуі қиын, әрі ұзақ уақытты қажет ететіндігін анықтады. Бәлкім, олар сипап-сезу мүмкіндігін, дәл соқырлар сияқты деңгейде пайдаланбайтындықтан, модальдылықтың бұл түрін меңгерудің нәтижесі, аз болуы керек.

Қалдық көру мүмкіндігінің көмегімен, сыртқы ортадағы заттардың бейнелерін саналы ұғыну соқырлар үшін жылдамырақ, әрі оңай, нақты іске асады және есте ұзақ сақталады. Бұл олардың сипап сезу қабілеттерінің анағұрлым жоғарылығын дәлелдейді. Брайль кодтарына үйретудің бастапқы кезеңдерінде, яғни, әрбір таңбаның бейнесі, сипап-сезу мен көру арқылы орнығатын кезде, қалдық көру мүмкіндігі бар балалар, өте аз уақыттың ішінде, онша қиналмай, бірден меңгеріп шығады. Көру арқылы алынатын бейнелер, басқа психикалық бейнелер сияқты, көптүрлі, күрделі және үш деңгейден тұрады: сенсорлық-перцептивтік, мағлұматтар деңгейі және вербальды–логикалық деңгей. Олар танымдық үдерістердің дамуында, эмоционалдық салада, толып жатқан біліктер мен дағдылардың қалыптасуында, маңызды рөлге ие. Cау балалармен салыстырғанда, көру кемістігі бар балалар, көру арқылы алатын мағлұматтарда, нақтылық пен тұтастық жетіспейді, алған мағлұматтары бұрмалануы мүмкін. Бұған себеп, зат туралы жинақталатын сезімталдық тәжірибенің жетіспеушілігі. Көру арқылы алынатын мағлұматтың аздығына, көру кемістігінен басқа факторлар әсер етуі мүмкін. Көру мағлұматының бейнелілігі, зат бейнесін санада жаңғырту, елестету, оның пішінін, көлемін, сапалық қасиеттерін қиялмен қабылдай білуге байланысты. Бұл балалар қабылдау үдерісінде заттардың, жануарлардың т.б. негізгі белгілерін саралай алмайды. Сондықтан, олар зат туралы жаңсақ пікірде болуы мүмкін. Соның негізінде, қоршаған орта туралы алған мағлұматтары қате қалыптасады және өте шектеулі болады. Айналаны танудағы сезімдік мүмкіндіктің шектелуі, олардың танымдық әрекеттерін кеңейтуге, белсендіруге кедергі жасамайды, басқа қалыпты анализаторларды іске қосуға дағдыландырып, олардың айналаны дұрыс қабылдау үдерісін қалыптастыруға болады. Балалар пішін, өлшем, түс сондай-ақ, жануарлар мен өсімдіктер туралы анық мәліметтер ала алмайды. Ал, нашар көретін оқушылар, заттардың немесе бейнелердің пропорцияларын айыра алмайды. Түсетін ақпараттың аздығына байланысты, кейде олардың мағлұматтарында схематизм, вербализм байқалады.

Бинокулярлық көру қабілетінің бұзылуы, кеңістіктік соқырлыққа әкеп соғады, перспектива мен кеңістіктің тереңдігін қабылдау бұзылады, демек қабылданған бейнелер бұрмаланады, адекватты болмайды.

Осылайша, көру жүйесінің әр бөлігінің бұзылуы, соқырлар мен нашар көретіндердің бейнелерді қабылдауында, спецификалық белгілер мен өзгешеліктер туғызады.

Объектіні қабылдаудағы түс, форма, шама, өлшем сияқты сапаларын ажырату мүмкіндіктерін зерттеген тәжірибелер, олардың адекватты қабылдануының, объектінің өзін қабылдауға тікелей қатысты екендігін көрсетті. Объектінің силуэттік бейнесін қабылдауда, контурлық бейнелерді қабылдаудан гөрі, анағұрлым жоғары нәтижеге қол жеткізілген.

Сыртқы әлемдік бейнелер соқырларда да, нашар көретіндерде де, бірмодальды болмайды: олардың құрылымы күрделі, басқа анализаторлардан түсетін ақпараттарды қоса қабылдайды, оның ішінде – сау сақталған анализаторлардан, зақымданған анализаторлардан түсетін ақпараттар. Көру анализаторының зақымдану ауырлығына қарай, дара ерекшеліктеріне қарай, жоғарыдағы кез келген анализатордың әрекеті басым болады.

Есту арқылы қабылдау. Соқыр және нашар көретін балаларда, есту арқылы сыртқы ортаны қабылдау, қалыпты балалардағыдай қалыптасады. Есту анализаторының көмегімен алынған ақпаратты, санада, қиялда жаңғырту арқылы қабылдайды. Есту анализаторларының қызметі, көру анализаторларының орнын басады. Дыбысты дистантты түрде қабылдау мүмкіндігі өзгеше құндылыққа ие, ол дыбыстарды сыртқы ортадағы объектілердің өзара әрекетінің белгісі (сигналы) ретінде пайдалануға мүмкіндік береді. Дыбыстар сигналдық маңызға ие болған сайын, соқыр адамның санасында, заттар мен адамдар, олардың әрекеттері туралы нақты мағлұматтар қалыптаса бастайды»¹.

Жалпы алғанда, соқырлар үшін есту қабілетінің маңызы ерекше. Өткен ғасырлардағы зерттеу жұмыстарында (Д. Дидро, Н. Дюфо), соқыр адамдарда көру қабілеті жоғалғаннан кейін, есту мүмкіндігі компенсация ретінде, өзінен-өзі, автоматты түрде күшейе түсетіндігі жайлы айтылады.

Әртүрлі әрекеттер мен кеңістікті бағдарлау қажеттігі, олардың әртүрлі дыбыстарды, шуларды саралай білуін, дыбыстың шығу көзін оқшаулауды, дыбыс толқынының бағытын анықтай білуді талап етеді, сондықтан, олардың есту қабілеттері жетіле түседі. Жалпы психологияда, есту түйсігінің 3 түрі бар: сөйлеу, музыка және шу.

Соқыр балалардың фонемалық қабылдау қабілеттерінің жақсы дамуы, сау балалардағы сияқты, сауат ашу ісінде қажет, фонемалық қабылдау оқу үдерісінде жетіле түседі, сөздің дыбыстық құрамы туралы мағлұмат орнығады. Есту арқылы қабылдауды дамытуда, сөйлеу қабілетінің қалыптасуы маңызды рөл атқарады.

Есту мағлұматтарын қалыптастыру, кең дыбыстық диапазонды пайдалануды талап етеді. Бала құстардың әнін, өзеннің сылдырын, жапырақтардың сыбдырын, қауіп дыбысын, әртүрлі музыканы т.б. тани білуі керек. Алайда, Б. М. Теплов музыкалық есту қабілетінің дамуы адамның есту мүмкіндігінің ерекше түрі ретінде оқу үдерісінің жүзеге асатынын айтады.

Оқыту үдерісінде, дыбыстық мағлұматтар алуды қалыптастыру, оқу материалына, балалардың өзара қарым-қатынасына және бұқаралық ақпарат құралдарына сүйенеді. Оқыту жұмысындағы ең тиімді болып саналатыны – ең мұғалімнің сөйлеу. Көру қабілеті бұзылған балаларда оқу үдерісінің дұрыс қалыптасуы, олардың болашақта мамандық таңдауына, еңбек түрлеріне белсене араласуына септігін тигізеді. Бұл балалар, кейде радист, телефонист, музыкант немесе музыка аспаптарының күйін келтіруші маман болып, жұмыс істей алады. Бұл олардың қоғамдық пайдалы әрекетке араласуына мүмкіндік береді.

Сипап-сезу арқылы қабылдау. М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева, В. М. Воронин, Р. Б. Каффеманас тәрізді бірқатар ғалымдардың жүргізген зерттеулері, сипап-сезудің тек соқырлықтың ғана емес, нашар көрудің орнын толтыра алатын, күшті құрал екендігін дәлелдейді. Оқу мен еңбек ұдерісінде олар сипап-сезу мүмкіндігін көбірек пайдаланады. Әрине, мұндай нәзік сезімталдық, іс-әрекетке қатысатын тері аймақтарында көп болады. Мысалы, саусақ терісінің сезімталдығына орай, рельефті-нүктелі Брайль шрифтін меңгеруге болады. Рельефті-нүктелі Брайль жүйесінің көмегімен, оқу үдерісін зерттеумен, көптеген тифлопсихологтар мен тифлопедагог ғалымдар айналысты (Б.И.Коваленко, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Солнцева т.б.). Брайль әрпі бейнесінің қалыптасу үдерісі жүйелі, кешенді сипатқа ие. Бейне құрылымына әртүрлі модальдылықтар мен әр деңгейдегі қорытындылар енеді. Бұл Брайль алфавитінің сенсорлық бейнесін қалыптастыру әдістемесінде көрініс табады: әріптің бейнесі, нақты заттармен сәйкестендіріледі, геометриялық эталондармен салыстырылады, көру мен сипап-сезуге тірек ретінде түрлі түсті жиналмалы үлкен үлгілер пайдаланылады.

Брайль жүйесіне үйрету әдістемесі, игерілген материалдың санада тұрақтанып қалуына айрықша көңіл бөледі, сондықтан, алфавитті меңгеру 3 кезеңнен тұрады.

1 кезең: меңгерілетін Брайль әрпінің жалпы бейнесін қалыптастыру, әрі осы кезеңде сақталған анализаторлардың барлығын, бұзылған көру қызметтерін пайдалану қажет. Бұл әртүрлі көрнекі материалдардың көмегімен әріптің көрнекі және тактильдік бейнесін жасау кезеңі.

2 кезеңнің мақсаты бейненің құрылымына талдау жасау. Оқушылар әр әріптің құрамындағы нүктелердің саны мен орналасуын есте сақтайды, олардың жазудағы және оқылудағы нөмірлерін меңгереді. Бұл кезеңде, балалардың ойлау операциялары, мағлұматтарды ойша талдау қабілеттері барынша пайдаланылады.

3 кезеңде балалар Брайль кодтарының жалпы бейнелерін, құрылымдық құрамын, формаларын, кеңістікте орналасуын салыстырады. Осы әдістемелік жұмыс ойлау, сөйлеу, өмірдегі нақты мағлұматтармен байланыс тәрізді компенсаторлық үдерістерді пайдалана отырып, әріптің анық, сараланған бейнесін қалыптастыратын, үшінші кезеңге әкеледі. Санада бір дыбыс пен бейнеге сай, әріп кескіні орнығады. Балалармен жұмыс істеудегі бұл кезеңнің ең маңызды сәті – ол алты нүктеден тұратын, бейнедегі қабылданатын нүктелер конфигурациясының, кеңістікте орналасуын бекіту, яғни әріптің кеңістіктегі топографиялық бейнесін жасау. Нүктелер комбинациясын көруде, сипап-сезуде кезігетін қиындықтар мен қателіктер, фигураның осы алты нүктелік бейнеде орналасу ретін, ажырата алмаумен байланысты.

Бұл кезеңде, Брайль кодтарының әріп құрамына енетін нүктелер саны, кеңістікте орналасудағы бірі-біріне қатынасы, алты нүктеліктегі орналасу реті тәрізді нақты бейнелері қалыптастырылады.

Брайль жүйесінің сенсорлық көрінісінде, айтарлықтай маңызға ие болатын нәрсе – ол логикалық операциялар, себебі олар жүйедегі элементтер арасындағы логикалық байланыстарды орнатуға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, баланың өмірлік тәжірибесін жеткізе алатын кең тілдік базасы болуы керек. Ал, ең қажеттісі – ынта мен түрткі, жаңаны тануға деген құштарлық және ұстамдылық, зейінділік, тыңдай білу, мұғалімнің айтқанын орындау сияқты жеке тұлғалық қасиеттер.

Кәдімгі баспа шрифтіндегі бірліктер сөз немесе фраза болатын болса, Брайль шрифтінің перцепция бірлігі – бір белгі (әріп) немесе бір ұяшық (алты нүкте мен белгі ).

Брайль кодтарын меңгеру үшін, жоғары деңгейдегі ой-өріс қабілеті қажет, себебі оқудың бұл әдісі, әр белгінің құрылымдық талдауын ғана емес, белгілердің біртұтас бейнесін жасауды, яғни сенсорлық таным актісіне талдау – жинақтау әрекетін енгізуді талап етеді. Мұнда қимыл–қозғалыс және сипап-сезу дағдыларының дамуы, өте қажет болады: екі қолдың қимылының дұрыс координациясы, сұқ саусақ пен өзге саусақтардың сезімталдығы, әріптер кескіндерін жеңіл, дәл басу дағдысы, саусақтарды солдан оңға қарай, ептілікпен жылжытып отыру дағдысы т.б.»¹.

Қоршаған ортаны тану және қабылдау, соқыр балаларда негізінен, тактильдік әдіс арқылы жүзеге асатыны белгілі. Сипап- сезудің өзі әртүрлі сезіледі: жанасу, қысым, қозғалыс, температура, ауырсыну, материалдың фактурасы, т.б. сондай-ақ, заттың пішіні, өлшемі, салмағы тәрізді қасиеттері ажыратылады.

Заттарды сипап-сезу немесе тактильдік сезіну негізінде, оның пішіні, көлемі, өлшемі, сапасы туралы түсінік алуға болады. Балалардың сипап-сезу арқылы ересектерге еліктеуі, соқырлардың заттар туралы ұғымдарын қалыптастырады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың заттық іс-әрекеті тежеледі (қайшыны, қарындашты пайдалану, бәтеңкенің бауын байлау т.б.), соған орай, бұл балалардың қоршаған орта туралы ұғымдары, сау балалардан анағұрлым өзгеше қалыптасады. Соқыр балаларда, әсіресе, мектепке дейінгі жаста, тұрмыстық жағдайларға қажетті дағдыларды қалыптастыру өте маңызды. Себебі, олар ересектердің іс-қимылдарына өз беттерімен еліктей алмайды. Соқыр баланы үйрету, ересек адамның көмегімен, ал кейінірек сөздік нұсқаумен жүзеге асады. Мысалы, қасықты ұстау, оны ауызға апару, алдымен сипап-сезу арқылы үйретіледі,

одан соң есту арқылы түсіндіріледі.

Балаларды сипап-сезу арқылы үйретуде, тері сезімталдығының тактильдік, температуралық, вибрациялық, ауырсыну түрлері ескерілуі керек. Тері арқылы сезінудің барлық түрлерін қолданғанда, олардың зат, құбылыс туралы түсініктері кеңейеді, толыға түседі. Сонымен бірге ол тек қана танымдық мақсатта ғана емес, денсаулықты сақтау мақсатында пайдалы. Мектепте оқитын соқыр және нашар көретін балалар, заттық-тәжірибелік әрекеттермен өзгеше түрде танысады. Арнайы мектеп оқушылары, сипап-сезу негізінде, айналаны қабылдауға үйренеді, осылайша, білім қоры жылдан жылға молая түседі.

Бұлшық ет – қимыл-қозғалыс сезімі, сипап-сезу үдерісінің маңызды компоненті емес, сонымен бірге, кеңістікті бағдарлау үдерісінің бөлігі болып табылады. Қозғалыс анализаторы затты баланың өз денесіне өлшеп байқауына, кеңістікті бағдарлаудағы ішкі және сыртқы орта анализаторларының арасындағы байланыстар механизмі қызметін атқарады. Көру арқылы бақылау мүмкін болмағандықтан, проприоцептивтік сезім негізінде, бақылау жасау соқырлар мен нашар көретін балалардың, қимыл-қозғалыс дәлдігінің дұрыс дамымауына себеп болады.

Қимыл-қозғалыс дәлдігі мен өзін-өзі бақылау дағдысын меңгеру ұзақ уақыт жаттығуды, жоғары танымдық үдерістердің қосылуын, өздерінің проприоцептивтік қабылдау дағдыларына талдау жасай білуді қажет етеді. Соқырлардың қозғалыс анализаторының жұмысы, еңбек әрекетінде дәлдік, нақтылық сипатқа ие болады, сараланады; қимыл-қозғалыс актілері автоматтандырылады, кейбір мамандық түрлерімен айналысуға мүмкіндік береді (музыкант, теруші-машинист, оператор т.б.).

Соқыр және нашар көретін балалардың кеңістікті бағдарлауларының өзгеріс динамикасы мен спецификасына талдау жасауда, оның дамуы анатомиялық-физиологиялық және психологиялық құрылымдардың қалыптасу дәрежесіне байланысты анықталды.

Тифлопсихологиядағы, ерте балалық және мектепке дейінгі жастағы, соқыр балалардың кеңістікті бағдарлау қабілеттерін зерттеу жұмысы Л. И. Солнцеваға тиесілі. Онда бала өмірінің алғашқы айларынан бастап, кеңістікті бағдарлайтындықтары қарастырылады. 5-6 айлық кездің өзінде-ақ, соқыр балаларда кеңістікті бағдарлаудың алғашқы жүйесі орныға бастайды. Бұл уақытта, балалар тік және көлденең күйді ажырата алады.

В. А. Кручинин соқыр балалардың бағдарлау мүмкіндіктеріне сапалы талдау жасай отырып, мектеп жасындағы соқыр балалардың аталған қабілеттерін, 4 деңгейге ажыратуға мүмкіндік алды. Алғашқыда кеңістікті бағдарлай білу қабілеті қалыптасу деңгейінде болады, мұндай балалар сынып бөлмесінде, мектеп ішінде (қала ішін айтпағанда ) бағдар жасай алмайтындар, ешқандай тәжірибесі жоқ балалар. Балалардың қабылдайтын объектілерінің негізгі және қосалқы белгілері, әлі қорытынды бағдарға айналмаған, тек нақты заттарды тануға көмектесе алады. Арнайы мектептің 1 сыныбында оқитын оқушылар, кеңістіктіктегі тік және көлденең бағыттарды, өз денелерінің кеңістікке қатынасын ажырата алмайды, демек, олар өз денелерінің сызбасын толық білмейді, қимыл-қозғалыс бағыттарын сөзбен айтып жеткізе алмайды, әрі нақты мағлұматтары жоқ. Олардың негізгі локомоторлық әрекеттерінде, бағдарлау кемшіліктері байқалады. Жүрудегі қиындықтар, қимыл-қозғалыстың аздығынан тереңдей түседі, бұл өз кезегінде заттардың қаншалықты алыста тұрғанын анықтауға кедергі жасайды, олардың қандай қашықтықта орналасқанын, жүріс пен жүріске жұмсалатын уақыт арқылы өлшеуге болатыны белгілі.

Бағдарлаудың екінші деңгейінде тұрған оқушылар, басқа адамға қатысты, кеңістіктік бағыттарды айыра білмейді. Егер бірінші деңгейде, балалар кеңістікті бағдарлауды, өздерін қоршаған орта туралы мағлұматтар негізінде, нақты объектілер мен олардың қасиеттері, тануға мүмкіндік беретін белгілері арқылы меңгерсе, ал екінші деңгейде, оқыту мен дамыту үдерісінде жетілген психикалық түзілулер, қоршаған ортаның анағұрлым қорытындыланған бейнесін береді. Балалар бұл кезде, мектеп маңындағы жолды, спорт алаңын, ең қарапайым бағдарлау жолымен ажырата алады, зейіндерін шоғырландыра алады, бір уақытта әртүрлі ақпаратты қабылдай алады.

Кеңістіктің жеке шағын бөліктерін кешенді бағдарлауда интерпретациялау мен тұтас қабылдау қабілеттері, баланың алдына «карта-жол» тәрізді нақты маршрутты меңгеру міндетін қояды. Жүрілетін маршрут бойынша, кеңістікті бағдарлау нақты болып қалады, бірақ оны модельдеу, өте маңызды болып саналады.

Үшінші деңгейдегі балалардың топографиялық мағлұматтары бар, оны нақты бағдарлау үдерісінде пайдалана алады: кеңістіктік сызбалар – микроауданның моделі, практикада ұзын және қысқа ақ таяқты пайдалануды, есту, иіс сезу, сипау, анализаторларын, вибрациялық сезімді, қалдық көру мүмкіндігін пайдалануды үйренеді.

Бағдарлық қабілеттің қалыптасуының төртінші деңгейіндегі балалар үшін, анағұрлым күрделі мәселелерді шешуге тура келеді. Кеңістікті қиындықсыз бағдарлаудың психологиялық жағдайы, сызбалардың, қала жоспарының, картасының көмегімен, таныс емес жерлерде, баланың өз бетімен бағдар жасай алуы, алынған білім, білік дағдыларын, тәжірбиеде пайдалана білу болып табылады. Алайда, мұндай дағдыны барлық балалар, бірдей игере бермейді, әрі мұндағы ең негізгі мәселе, балалардағы өзіне сену, батылдық, қайсарлық сияқты, жеке тұлғалық қасиеттерінің қалыптасуы.

Дәм сезу арқылы қабылдау. Соқыр балаларда, олардың жасына сәйкес, дәм сезу қабілеті қалыптасады. Олардың дәм сезінуі, дәм сезу анализаторына, тамақтың әсер етуімен жүзеге асады. Дәм сезу арқылы алынатын түсінікке, аштық, оттегінің тапшылығы, жарық, температура, кейбір токсиндік және дәрілік қоспалар әсер етеді. Дәм сезу тәтті, тұзды сияқты, жеке дәм түрлерін меңгеруге көмектеседі.

Иіс сезу арқылы қабылдау. Бұл сезім, көру қабілеті бұзылған балалардың өмір сүру әрекетінде, маңызды рөл атқарады. Иіс сезу анализаторының көмегімен, соқыр адам әртүрлі иістер жиынтығын, айналасындағы болып жатқан әрекеттер мен оқиғалардың белгісі ретінде қабылдайды. Өмір бойы соқыр адамдар, түрлі иістерді ажыратуды үйренеді. Сөйтіп, ол өзінше қорытынды жасайды. Мысалы, резина ойыншықтың бейнесін қабылдау, сау бала мен нашар көретін балада бірдей болады. Олар көру және иіс сезу анализаторларына сүйенеді. Ал, соқыр бала оның пішіні мен иісі арқылы ғана қабылдайды. О. М. Скороходованың жүргізген бақылаулары мынаны көрсетеді: көрмейтін балалар таныс адамдарды иісінен таниды. Қажет заттарын, қажет бөлмені иісі арқылы табады. Тіпті, гүлдердің түрлерін, иісінен ажырата біледі. Жалпы, бұл балалардың қоршаған ортаны тануы мен қабылдауында, иіс сезу анализаторлары маңызды рөл атқарады. Олардың иіс сезуінің күштілігі, қоршаған ортаны бағдарлауға, қауіп сигналдарын ажыратуға көмектеседі. Айталық, химиялық улы заттар, улы саңырауқұлақтарды ажырата білу. Әрбір соқыр баланың, айналасындағы негізгі иістер туралы мағлұматы болуы керек.

Бұл балалардың иіс сезу қабілетінің қалыптасуына, әртүрлі факторлар әсер етеді. Дәрілік кейбір препараттар, ағзадағы функционалды бұзылулар, патологиялық күйлер, кейбір жоғары концентратты химиялық қоспалар, иіс сезу клеткаларын зақымдайды. Сондықтан, ата-аналар мен тәрбиешілер, бақытсыз жағдайлардың алдын-алу үшін, балаларды тиісті ережелермен таныстырады.

Иіс сезу және иістер, жалпы жұмыс істеу қабілетіне, зат алмасу, қан-тамыр және жүйке жүйесіне әсер етеді.

Сөйлеуі бұзылған балалардың түйсігі мен қабылдауы

«Есту арқылы қабылдау. Сөйлеуі бұзылған балалара, фонетико-фонемалық қабылдау кемшілігі кездеседі және сөйлеу – есту мен сөйлеу – қозғалу анализаторларының байланысы міндетті түрде байқалады. Г. Ф. Сергееваның зертеулері бойынша, сөйлеу-қозғалу анализаторлары қызметінің бұзылуы, әсіресе, дизартрия мен ринолалияда, фонемаларды есту арқылы қабылдауға қатты әсер етеді. Демек, мұнда үнемі дыбыстау және дыбысты қабылдау кемшілігі болады. Кейбір жағдайда, айтылуда қарама-қайшылығы жоқ фонемалар ажыратылады, енді бір жағдайда айтылуда сараланатын фонемалардың өзі ажыратылмайды. Мұнда бір белгілі тепе-теңдік сақталады: дыбыстауда қанша дыбыс саны сараланса, соншалықты фонеманы естіп, ажыратуға болады. Дыбыстаудағы «тірек» қаншалықты аз болса, фонема бейнелерін қалыптастыру соншалықты нашар болады. Ал, фонемалық есту қабілетін дамыту, тілдің барлық жағын қатар қамтып, дамытумен тікелей байланысты, бұл өз кезегінде, баланың жалпы дамуын қамтамасыз етеді.

Көру арқылы қабылдау. Сөйлеу патологиясы бар балаларда, аталған психикалық қызмет тежеле дамиды. Зерттеулер көрсеткендей, нақты объектілер мен бейнелерді көру арқылы қабылдау, бұл балаларда анағұрлым төмен деңгейде болады. Әсіресе, таныс емес ракурста берілген бейнелер мен заттарды тану қиындық туғызады. Олар заттың бейнесін қабылдау үшін, ұзағырақ уақытты қажет етеді. Мысалы, перцептивтік әрекеттерді қажет анады. Бұлар бағдарлаудың ең қарапайым түрлерін ғана қолданады, айталық, үлгіге сәйкестендіру сияқты. Мысалы, фигураларды салыстыруда, олардың пішіндеріне емес, түстеріне сүйенуі мүмкін. Ал, қалыпты дамудағы балалар, негізінен көру арқылы салыстыру жолын қолданады. Және бір ескеретін нәрсе, тәжірибе жасалғанда қыз балаларға қарағанда, ұл балалардың көрсеткен нәтижелер деңгейі өте төмен болып келген.

Сөйлеуі тежелген, дизартриялы және алалиялы бастауыш сынып оқушыларының көру арқылы бақылауын зерттеу жұмыстары (Е. М. Мастюкова), сөйлеуі бұзылған балалардың гностикалық қызметтерінің ішінде, кеңістік гнозисін, кеңістік туралы ұғымдарын, бет, саусақ, ауыз стереогноздарын жеке-жеке алып қарастырады. Оптикалық-кеңістіктік гнозисті дамыту, балалардың сауатын ашудағы маңызды шарт болып табылады. Бұл қызметтің бұзылуы, органикалық ми зақымдануы бар балалардың көпшілігіне тән белгі болып есептеледі.

Оптикалық-кеңістіктік гнозисті Л. Бендер әдістемесінің көмегімен зерттеу нәтижесінде, сурет салу, құрастыру, жазу т.б. үдерісінде байқалған, бұл балалардың аталған қызметсі, қалыпты балалармен салыстырғанда, анағұрлым төмен деңгейде екендігі анықталған. Кеңістікті қабылдау қабілетінің даму динамикасын бақылағанда, тіл дамуы тежелген балаларда, бұл динамика анағұрлым жоғары, ал алалиялы балаларда, одан гөрі төмен екені анықталды. Оптикалық-кеңістіктік гнозистің бұзылу дәрежесі, сондай-ақ, қабылдаудың басқа үдерістердің кемшіліктерімен байланысты.

А. Воронова жалпы тіл жетілмеуі бар балаларды зерттегенде, бұл категориядағы балалардың басым көпшілігінде, әріп гнозисінің дамуының төмен деңгейде екендігін дәлелдейді. Балалар әріптердің дұрыс және айна тәрізді, керісінше кескіндерін шатастырады, қабаттасқан әріптерді ажырата алмайды, әріптерді өзара салыстыра алмайды. Графикалық жағынан ұқсас әріптерді, жиі шатастырады. Осымен байланысты, балалардың көбі мектептегі жүйелі оқуға дайын болмайды.

Сөйлеу кемістігі бар балалардың кеңістікті бағдарлау ерекшеліктерін зерттеуде, оларда негізінен «оң» және «сол» ұғымдарын саралау қиындығы, объектінің орнын анықтай білу, өз денесін бағдарлаудағы қиындықтар кездеседі.

Е. М. Мастюкованың мәліметтерінде, арнайы тіл мектебінің дайындық сыныптары мен 1 сынып оқушыларының кеңістікті қабылдауындағы бұзылу айқын көрінеді. Әсіресе, адамның суретін салуда: сурет өте жұпыны, жабайы бейнеленген, бөлшектер саны өте аз, спецификалық оптикалық-кеңістіктік қателер көп (алалиялы балалар). Соған қарамастан, тіл мүкістігі бар балалардың кеңістіктік бұзылуы, белгілі бір динамикамен сипатталады, компенсациялық үрдіс байқалады.

Сөйлеудің бұзылуындағы кеңістікті бағдарлай алмау, жазу тілінде өз көрінісін табады (дисграфия), сонымен бірге, акалькулия (санау, есептеу қабілеттерінің бұзылуы) қатар жүреді.

Заттық–практикалық әрекеттегі, нақты құбылыстар арасындағы кеңістіктік қатынастарды орнату қабілеттері мен оларды импрессивті сөйлеуде түсіну мүмкіндіктерін зерттеу, бұл қабілеттердің сау сақталатындығын, бірақ экспрессивті сөйлеуде, тіл мүкістігі бар балалардың, осы қатынастарды айтып жеткізуге қажетті, тілдік құралдарды пайдалана алмайтындығын көрсетеді. Бұл балалардағы сау сақталған, семантикалық жоспардың тілдік формаға ауысу үдерісінің бұзылуымен тікелей байланысты»

ТҚАЗ балалардың түйсігі мен қабылдауы

Церебральды сал ауруы (БЦП) бар балалардың, аталған психикалық қызметінің қалыптасуында, сапалық өзгешеліктердің болуы, жасқа сай нормативтен кейіндеп қалуы – заңды құбылыс.

БЦП бар балалардың көру және есту арқылы бағдарлау реакцияларының өзгеше дамуы орын алады. Бұл балаларда, оптикалық және дыбыстық тітіркендіргіштерге жауап ретінде, жалпы қозғалыстардың тежелуі пайда болады. Әрі мұнда бағдарлау реакциясының қозғалыс компоненті болмайды, яғни дыбыс немесе жарық түскен жаққа, бас бұрылмайды. Кейбір балаларда, бағдарлау реакциясының орнына, сақтану–қорғаныс реакциясы пайда болады: селк ете қалу, шошу, жылау.

Көру арқылы қабылдау. БЦП бар балалардың жанарын тіктеуі, тек 4-8 ай шамасында ғана орнығады. Ол бірқатар патологиялық ерекшеліктермен, яғни қыли көзділікпен, нистагммен немесе көз бұлшық еттеріне позотониялық рефлекстердің әсер етуімен сипатталады.

Көзбен бағу қабілеті, қалыпты жағдайда, баланың 1 айлық кезінен бастап қалыптасады. 3 ай шамасында, бала ойыншықтың әртүрлі қозғалыстарын, тік және көлденең жазықтықтарда бақылай алады. Ал, БЦП–на шалдыққан балаларда, көзбен бағу анағұрлым кешірек қалыптасады, ол фрагменттілікпен, толқымалылықпен, көру аумағының шектелуімен сипатталады.

Қалыпты дамуда, 5-6 ай шамасынан бастап, қабылдаудың белсенділігі, тұтастығы мен құрылымы т.б. қасиеттері интенсивті дами бастайды. Бұл қасиеттердің барлығы, белсенді перцептивтік әрекет негізінде ғана қалыптасады. Бала заттар әлеміне енеді, біртіндеп кеңістікті белсенді түрде игере бастайды. Перцептивтік әрекетке белсенді көру – «зерттеу» әрекеттері мен сипап-сезу қимылдары жатады. Мысалы, бала ойыншықпен танысқанда, оны мұқият қарайды және сипап көреді. Затты бұлай көру – сипау арқылы тану, бейнелік қабылдауды қалыптастырады.

БЦП бар балалардың перцептивтік белсенділігі, қимыл- -қозғалыстың кемістігімен байланысты қиындайды: қозғалыс қызметсінің бұзылуы, көз бұлшық еттерінің қол-аяқ қимылымен үйлесімді қозғала алмауы. Кейбір балалардың көздерімен реакция жасауы ырықты түрде емес, рефлекторлы түрде жүзеге асады, демек, баланың моторлық және психикалық әрекеттерін мүлде белсендіре алмайды. Балалар өз қимылдарын көздерімен баға алмайды, олардың көру–моторлық координациялары бұзылған, біртұтас көру кеңістігі жоқ, бұл өз кезегінде бейнені қабылдауға кедергі жасайды, сонымен бірге, заттық іс-әрекеттің қалыптасуына, кеңістіктік мағлұматтардың қалыптасуына, көрнекі-бейнелік ойлау түрінің дамуына, келешектегі оқу әрекетінің қалыптасуына, тіпті, тұтас алғандағы танымдық әрекеттердің қалыптасуына кедергі жасайды. БЦП балалардың моторлық координациясы, 4 жас шамасына қарай орнығады. Көру-сипау интеграциясының кемшілігі, олардың психикалық дамуының барлық барысында жағымсыз көрініс береді.

БЦП шалдыққан балалардың көру арқылы қабылдауының (гнозис) бұзылуы, заттар кескіндерінің әртүрлі нұсқаларын тануды қиындатады (сызылған, қабаттасқан, бұрылған, т.б.) Кейбір балалардың санасында, алдында көрген суреттердің ізі сақталып қалады, бұл келесі суретті тануға бөгет жасайды. Суреттерді тануы бұлыңғыр, анық емес: бір суреттің өзін бірнеше рет, әрқалай «танулары» мүмкін. Балалардың көпшілігі, қажетті суретті дұрыс таңдап ала алмайды, суреттегі немесе түпнұсқадағы бөліктерді ажырата алмайды. Бұл сюжетті суреттердің мағынасын түсінуге кедергі болады. Сандар мен әріптерді жазуда айтарлықтай қиындықтар ұшырасады: олар төңкеріліп, басқа бағытқа қарап немесе айнадағы кескіндері тәрізді жазылады, бала дәптер бетіндегі торкөздер мен жолдарды бағдарлай алмайды. Әріптердің графикалық кескіндерін дұрыс жеткізе алмау, оптикалық-кеңістіктік мағлұматтардың бұзылуымен ғана емес, неврологиялық көріністермен байланысты (атаксия, парез, гиперкинездер т.б.). Санау дағдысының бұзылуы, сандарды қабылдаудағы қателіктермен байланысты болуы мүмкін, демек, бала санның графикалық кескінін танымайды, заттарды санай алмайды т.б.

Сурет салу мен жазуда, ол парақтың тек оң жағын ғана пайдаланады, құрастыруда, фигураның сол жақтағы бөліктерін тастап кетеді, суреттер қарағанд, тек оң жағын ғана көреді т.б. Оқуда осы кемшіліктер ұшырасады. Көз жанарын тіктеу мен қимылды көзбен бағу сияқты, көз қызметінің бұзылуы, қабылдауда тұтас бейне түзу үдерісінің бұзылуы, нистагммен байланысты болуы мүмкін. Көру анализаторының мұндай ерекшеліктері, яғни көз өткірлігінің әлсіреуі, қыли көздік, қос көріну, нистагм т.б., заттар мен қоршаған ортаның нақтылығын бұрмаланған күйде, қабылдауға әкеп соқтырады. Осылайша, БЦП балалардың көру арқылы қабылдау мүмкіндігінің бұзылуы, көру жүйесінің патологиясымен түсіндіріледі.

И. И. Мамайчуктың жүргізген зерттеулері, церебральды сал аурулы, мектеп жасына дейінгі балалардың, перцептивтік әрекеттері мен қабылдау бейнелерінің, сау балаларға қарағанда, айтарлықтай кеш қалыптасатындығын көрсетеді. Олардың қалыптасуында, баланың ақыл-ой дамуы шешуші рөлге ие болады. Қолдардың қозғалу қызметінің бұзылуынан, сенсорлық және орындау қимылдарының үйлеспеуі пайда болады, бұл интеллектуалды қабілеттері сау сақталған, БЦП балалардың заттардың графикалық кескіндерін, дұрыс қабылдауларына кедергі жасайды, сондай-ақ, фигураларды гаптикалық қабылдаудың сапасына кері әсер етеді. Ақыл-ойы кем БЦП бар балалардың, сенсорлық-перцептивтік және орындау қимылдарының анағұрлым ауыр түрде бұзылуы көзге түседі, әрі бұл бұзылулардың дәрежесі интеллектуалды кемістіктің дәрежесіне байланысты. Интеллект қабілеті сау сақталған, БЦП бар балаларда, сөз бен сенсорлық бейне арасындағы байланыс байқалмайды, бұл перцептивтік мәселелерді шешуде, меңгерілген сөздерді заттармен сәйкестендіру үдерісін қатты тежейді.

Есту арқылы қабылдау. Церебральды сал аурулы кейбір балалардың есту қабілетінің төмендеуі жиі байқалады, бұл өз кезегінде, есту арқылы қабылдаудың қалыптасуы мен дамуына, фонемалық қабылдауға (айтылуы ұқсас сөздерді ажырата алмау) кері әсер етеді. Есту арқылы қабылдаудың кез келген бұзылуы, тілдік дамуды тежейді. Фонемалық қабылдаудағы қателіктер, ең алдымен жазуда айқын көрініс табады.

Сипап-сезу арқылы қабылдау. Өз қимыл-қозғалыстарын нашар сезіну мен заттармен іс-әрекет орындау қиындығы, БЦП балалардың белсенді сипап-сезу арқылы қабылдау мүмкіндіктерінің жеткіліксіздігімен түсіндіріледі, оның ішінде, заттарды сипап-сезу арқылы тануы (стерегноз). Дені сау баланың қоршаған орта заттарымен танысуы, оларды қолмен ұстап көру арқылы орындалатыны белгілі. Заттармен іс-әрекеттер жасаудың нәтижесінде, олардың түрлі қасиеттері мен белгілері, сапалары туралы мағлұмат алады: форма, салмақ, тығыздық, консистенция, термиялық қасиеттері, өлшем, пропорция, фактура т.б. Стереогноз баланың тумысынан біткен қасиет емес, оған белсенді заттық іс-әрекет үдерісінде ғана қол жеткізуге болады. БЦП бар балалардың басым көпшілігінде, заттық іс-әрекеттер қатты шектеледі, қолдарының сипап-сезу мүмкіндігі өте әлсіз. Н. В. Симонованың зерттеу мәліметтері бойынша, БЦП-ң атониялық-астатикалық формасында, терең интеллектуалды тежелумен бірге, стерегноздың қалыптасу қиындықтары байқалады. Белсенді сипап сезу арқылы қабылдау мүмкіндігінің аздығы, заттар мен олардың қасиеттерін тұтас қабылдауға кедергі жасайды, қоршаған орта туралы білім қорының тапшылығы, әртүрлі іс-әрекет түрлерінің орнығуына бөгет болады.

Кеңістіктік қабылдау, адамның қоршаған ортаны бағдарлауының негізгі шарты болып табылады. Қоршаған орта туралы ұғымдарды меңгеру дегеніміз – ол кеңістіктік қатынастар мен белгілерді ажырату, оларды сөзбен дұрыс жеткізе білу, әртүрлі іс-әрекет түрлерінде, кеңістіктік қатынастарды бағдарлай білу. Кеңістіктік талдау негізгі рөлге қимыл-қозғалыс анализаторы жауап бергенімен, ол анализаторлардың біртұтас кешенімен жүзеге асады. Қимыл-қозғалыс кемістігі, көру аумағының шектелуі, көз жанарын тіктей алмау, тілдік кемістік – мұның барлығы, кеңістікті бағдарлау қабілетін тежейді, ал мектеп жасына жеткенде, БЦП балада айқын кеңістіктік бұзылу байқалады. БЦП-ң барлығында, кеңістіктік қабылдаудың бұзылуы орын алады. Гемиплегияда бүйірлік бағдарлау бұзылады, диплегияда тік сызықтағы бағдар (вертикальдық), тетраплегияда – алдан артқа қарай бағдар жасау (сагиттальдық) бұзылады. Тетраплегияда сонымен бірге, кеңістіктік қабылдаудағы дөрекі бұрмаланудың баланың психикасына тигізетін зардабы өте ауыр.

Балалар жасындағы кеңістіктік-уақыттық қатынастардың дамуы, өте күрделі үдеріс болып табылады. Мектепке дейінгі жаста, уақыт туралы мағлұматтың қалыптасуы, іс-әрекетті түсінумен және қоршаған орта құбылыстарының ұзақтығын, жылдамдығын, ретін түсінумен байланысты. Бұл кезеңде, балалар уақыт белгілерін ажыратуды үйренеді, яғни олар табиғаттағы маусымдық өзгерістерді бақылай алады, тәулік мезгілдеріне сай, өз іс-әрекеттерін ретпен ұйымдастыра алады. Мектепке дейінгі жастағы уақытты қабылдау, үйреншікті істер жүйесімен байланысты, оның ішінде, күн тәртібімен, мысалы: «Дене жаттығуларын жасау – таңертеңгілік мезгілдің болғаны». Кеңістік пен уақытты қабылдау қажеттілігімен, балалар өздерінің практикалық, ойын, басқа әрекеттері барысында кездеседі. БЦП бар балалардың кеңістіктік және уақыттық қабылау қабілеттерінің әртүрлі буындары зардап шегуі мүмкін: сезімдік қабылдау, заттық-кеңістіктік және уақыттық бағдар, қозғалыс актісін кеңістікте ұйымдастыра білу, кеңістіктік және уақыттық компоненттерді сөзбен жеткізе білу.

Н. В. Симонованың мәліметтеріне сүйене отырып, БЦП бар балалардың кеңістіктік-уақыттық қатынастарының дамуы, көптеген қиындықтармен байланысты екенін сеніммен айтуға болады. Әсіресе, құбылыстардың ұзақтығы мен реті, кеңістіктік қатынастардың көмегімен анықталатын болса, айрықша қиындықтар туындайды.

Н. В. Симонованың айтуынша, айқын спастикалық белгілері бар балалардың кеңістікті бағдарлау мүмкіндіктерінде бұзылу байқалады, ол көлемді заттармен алғаш танысқанда, пайда болатын қорқыныш сезімімен қатар жүреді. Сонымен қатар, БЦП-ң гиперкинетикалық формасында, балалар кеңістіктік қабылдау қабілетін бұрын байқатады, әрі қарапайым қорытындылау қабілеті ерте көзге түседі. Олардың өз денесінің сызбасы жайлы мағлұматтары саналы түрде қалыптасады, ал БЦП-ң басқа формасындағы балаларда, бұл уақытта өз денесінің орналасуы туралы, тек формальды мағлұмат болады, оның өзінде ұзақ уақыт үйреткеннен кейін. Ойыншықтың жеке бөліктерінің орналасуы мен оны тану, яғни дене сызбасының абстрактілі түрін меңгеру, бұл балалардың барлығында бұзылады. БЦП-ң атониялық-астатикалық формасындағы 3-4 жастағы балаларда, интеллект дамуының тежелуімен қатар, кеңістіктік бағдардың толық бұзылуын (дезориентация) аңғаруға болады.

Л. А. Данилованың зерттеулері, БЦП бар мектеп оқушыларының көпшілігінде, стерегноз кемістіктері кешенді түрде кездесетіндігін айтады, яғни форма мен кеңістіктік мағлұматтарды көру арқылы қабылдау кемістігі, белгілі болған. Бұл қызметтердың бұзылуы оқу үдерісіндегі сызу, геометрия, география пәндерін меңгеруді барынша қиындатады. Одан басқа, бұл кемістіктер, дисграфия мен дислексияның негізінде орын алады. Коррекциялық жұмыс үдерісінде, алдымен, көру арқылы қабылдау кемшілігі, одан кейін кеңістіктік қабылдау, одан кейін, астерегноз компенсацияланады.

Осылайша, БЦП бар балалардың өмірінің алғашқы жылында-ақ, қоршаған орта әлемін белсенді қабылдау үдерісінде бұзылу болады, бұл көбіне тамаша интеллетуалы мүмкіндіктер бола тұра, психикалық дамудың тежелуіне себеп болады, себебі қабылдау, сезімдік таным ретінде, барлық психикалық танымдық жүйенің іргетасын қалайды.

Аутизмі бар балалардың түйсігі мен қабылдауы

ЕЖБА бар балалар, сенсорлық тітіркендіргіштерге өзінше реакция жасайды. Бұл көрініс, олардың өте сезімталдығымен, өкпелегіштігімен, жалыққыштығымен т.б. түсіндіріледі. Әрі бұл балаларға сыртқы әсерлерді назарға алмау, мүлде көңіл аудармау, әлеуметтік және физикалық стимулдармен жасалатын ықпалдарға реакцияның әртүрлілігі тән.

Егер қалыпты жағдайда, адам көңіл аударатын негізгі объект болып саналса, ал адамның жүзі ең қызықты болса бұл балалар үшін, тез жалығу сезімін туғызады, сондықтан, олар өзімен сөйлескен адамның жүзіне қарамауға, ешқандай қарым-қатынас жасамауға тырысады.

ЕЖБА синдромы бар балалардың қабылдау ерекшеліктері анықталған (К. С. Лебединская). Бұл балалардың «өзгешелігіне» ең алдымен, олардың ата-аналарының айтуынша, бала өмірінің алғашқы жылында-ақ көзге түсетін, сенсорлық стимулдарға реакция жасаудың заңдылығы тән. Заттарға реакция жасауда, үлкен қарама-қайшылық байқалады. Балалардың бір бөлігінде, «жаңалыққа» реакция жасау өте күшті болады, мысалы, бөлмедегі жарықтың өзгеруі тәрізді. Бұл өте шұғыл формада байқалады және тітіркендіргіштің әсері жоғалғаннан кейін, ұзақ сақталады. Көптеген балалар, керісінше, айқын заттармен аз ғана әуестенеді, сондай-ақ, оқыс қатты дыбыстық тітіркендіргіштерге шошыну, жылау сияқты реакция жасамайды, әрі оларда әлсіз тітіркендіргіштерге деген сезімталдық байқалған: балалар сәл естілетін сыбдырдан оянып кетеді, күнделікті үйреншікті тітіркендіргіштерге, айталық, үйдегі тұрмыстық құралдардың дыбысы, қатты қорқу мен шошыну сияқты реакциялар жасайды.

ЕЖБА бар баланың қабылдауында сонымен қатар; кеңістікті бағдарлау қабілетінің бұзылуы, шынайы өмірдің тұтас көрінісінің бұрмалануы да заңды құбылыс. Олар үшін маңызды нәрсе заттың өзі емес, оның жеке сенсорлық сапалары: дыбыстары, формасы мен фактурасы, түстері. ЕЖБА бар балалардың басым көпшілігінде, музыкаға деген шамадан тыс қызығушылық байқалады. Сондай-ақ, әртүрлі иістер қатты әсер етеді. Таныс емес заттарды иіскеп, жалап танысуға тырысады.

Өз денесімен түйсінетін тактильдік, бұлшық ет сезімі, олар үшін өте маңызды. Үнемі сенсорлық жайсыздық күйінде болатын олар теңселу, бір орында айналу сияқты, монотонды қимылдар жасау немесе қағаздарды, шүберекті ұзақ уақыт жырту, суды немесе құмды сапыру, жанып жатқан отты бақылау тәрізді әрекеттерден, рақаттанады. Ауырсыну сезімінің әлсіздігімен байланысты, кейде өздеріне түрлі жарақаттар салуға деген құмарлық кездеседі.

Күрделі сенсорлық кемістігі бар балалардың түйсігі мен қабылдауы

Тері арқылы түйсіну мен қимыл-қозғалыстық ес, бұл балалардың қоршаған ортаны танудағы ерекше мүмкіндігі болып табылады. И. А. Соколянский соқыр-саңырау балалардың, тіпті бөтен бөлмедегі терезелер мен есіктерді қалай жылдам ажырататынын суреттейді. Демек, олар таныс емес бөлмелерде, есік пен терезенің орнын, терімен сезінудің көмегімен, ауа толқыны мен температура арқылы айналаны бағдарлай алады.

Ал сипап-сезу тактильді және кинестетикалық сезімдерден тұрады. Ол адам денесінің ұйымдасқан қимыл-қозғалысының кеңістіктік сызбасына енеді. Адамның қоршаған орта кеңістігін бағдарлау қабілеті, оның өз денесінің қимыл-қозғалысын сезінумен қалыптасады. Соқыр немесе нашар көретін бала өз денесінің барлық қимыл-қозғалысын, бастан-ақ көріп бақылай алмайды. Есту қабілетінің бұзылуы, мұндай баланы дыбыстың көмегімен бағдар жасау мүмкіндігінен айырады. Соқыр-саңырау баланың барлық жағынан, жеке өзінің қимыл-қозғалыс және сипап-сезу тәжірибесіне сүйенуіне тура келеді. Сондықтан, бала неғұрлым ерте жастан өздігінен қозғалуға үйренсе – аударылып жату, созылу, ұстау, отыру, тұру, еңбектеу т.б., соғұрлым ол келешекте, кеңістікте еркін қозғала алады. Соқыр-саңырау баланың қимыл-қозғалысын ерте сәбилік шақтан дамыту өте маңызды.

Тактильдік сезім, бұл балалардың айналаны танудағы негізгі қабілеттерінің бірі, яғни затпен тікелей жанасу арқылы, оларды қабылдауға болады. Бұл балалар заттың пішінімен, текстурасымен, салмағымен, температурасымен сипап-сезу арқылы танысады. Сол сияқты, адам затпен белгілі бір арақашықтықта таныса алады. Бірқатар авторлар, бұл категорияға жататын балалардың, иіс сезу қабілеті, әсіресе, жақсы жетілгендігін атап өтеді.

Тактильдік-вибрациялық сезімдердің көмегімен, адамдар мен заттардың қозғалысын, дыбыстарды, олардың қандай қашықтықта екендігін біле алады. Айналасында болып жатқан оқиғаларды, маңайындағы адамдарды ажыратады. Музыканы, қатты дыбыстарды табанымен сезінеді, адамдарды жүрісінен таниды. Вибрациялық сезім, соқыр-саңырау балалардың сөйлеу тілін қабылдауда және қалыптастыруда негіз болуы мүмкін. Мысалы, Петербургтегі соқыр-саңыраулар мектептерінде, балаларды сөйлеуді, қолды сөйлеушінің тамағына қойып қабылдау жолын үйретеді. Әрі олардың өз сөйлеу тілдерін де, осылайша бақылауына болады.

Жоғарыда аталған, сау сақталған иіс сезу, дәм сезу, сипап- сезу, тактильдік-вибрациялық сезімталдық мүмкіндіктерімен бірге, соқыр-саңырау балалар, қалдық есту және көру мүмкіндіктерін барынша пайдалануы керек. Ерте жаста жүргізілген аудиометрлік тексеру мен есту аппараттарын (екі құлаққа да) тағайындау, балалардың есту мүмкіндігін айтарлықтай кеңейтеді және дамытады. Қазіргі заманғы медицина жетістіктері, кейбір соқыр-саңырау балаларға кохлеарлық имплантация көмегімен есту қабілетін қайтара алады.

Дәріс тақырыбы: Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері: Зейін және ес (жады)

Аннотация: Ақыл-ойы кем балалардың зейін ерекшеліктері. Психикалық дамуы тежелген балалардың зейін ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Көру қабілеті бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың зейін ерекшеліктері. Аутизмі бар балалардың балалардың зейін ерекшеліктері Ақыл-ойы кем балалардың есте сақтау ерекшеліктері. Психикалық дамуы тежелген балалардың есте сақтау ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау ерекшеліктері. Көру қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау ерекшеліктері. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың есте сақтау ерекшеліктері. Аутизмі бар балалардың балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Кілт сөздер:аутизм, сөйлеуғ зейін, бейнелі ес.

Дәріс жоспары:

1. Ақыл-ойы кем балалардың зейін және ес ерекшеліктері

2. Психикалық дамуы тежелген балалардың зейін және ес ерекшеліктері

3. Есту және көру қабілеті бұзылған балалардың зейін және ес ерекшеліктері

4. Сөйлеуі және ТҚА бұзылған балалардың зейін және ес ерекшеліктері

5. Аутизмі бар балалардың балалардың зейін және ес ерекшеліктері

Дәріс тезистері:

Ақыл-ойы кем балалардың зейін ерекшеліктері

Жалпы психикалық жетілмеген балаларға сигналды тану үшін, көбірек уақыт керек, ал танудың өзі тұрақты болмайтыны белгілі.

Зерттеуші-ғалымдардың барлығы, зейіннің, оның ішінде ырықты зейіннің жеткіліксіздігі туралы айтады. Ақыл-ой кем балалардың ырықты зейініне енжарлық тән, көңілдері бөлінгіш. Кейбір балаларда, 10–15 минут жұмыс істегеннен кейін, қимыл-қозғалыс, мазасыздық басталады. Ал енді біреулері селқос, енжар күйге ауысады.

Ырықты зейін деңгейінің төмендігі, ақыл-ойы кем балалардың

ерік-жігер сапаларының жетілмеуімен байланысты. Сонымен бірге, әртүрлі объектілерге балалардың зейіндерінің таралуы, орындалуы мүмкін болмайтын әрекет. Себебі, бала тым шыдамсыз, әлсін-әлсін орнынан, сабаққа қатысы жоқ сұрақтарды қояды, орнында отырып айғай салады т.б. Мұндай қозғыш олигофрендерде, қимыл-қозғалыс белсенділіктері мен көңілдерінің бөлінуі, алаңдау күйлері өте айқын көрінеді.

Көмекші мектеп оқушыларының жасы ұлғайған сайын, ырықты зейін көлемі ұлғаяды, тұрақтылығы мен таралу қасиеті анағұрлым жақсара түседі, бірақ зейіннің белсенді шоғырлану уақыты, қалыпты құрбыларынан әлдеқайда кем болады.

ПДТ балалардың зейін ерекшеліктері

ПДТ балалардың зейін қабілетін зерттеу саласында, Л. И. Переслени, З. Тржесоглава, В. А. Пермякова, С. А. Домишкевич сияқты ғалымдар айналысып, «зейіннің келесі ерекшеліктерін ашып көрсетті:

1. Зейіннің тұрақсыздығы (толқымалылығы), баланың жұмыс нәтижесін төмендетеді. Бала 5-15 минуттан артық, нәтижелі жұмыс істей алмайды. 3-7 минут дем алып, келесі тапсырманы орындауға «күш жинайды», осы уақытта оның зейіні, мүлдем басқа нәрсеге ауысып кетеді. «Демалыс» минуттарында, ол орындап отырған ісінен мүлдем алыстап, бөгде заттармен айналысып кетеді. Аздаған демалыстан кейін, бала қайтадан нәтижелі жұмысқа кірісе алады.

2. Зейін шоғырлануыың төмендеуі, баланың объектіге назарын толық аудара алмауынан көрінеді. Жұмыс нәтижесі төмендейді, қарқыны бәсеңдейді. Бұл әсіресе, соматогендік және церебральды-органикалық ПДТ түрлерінде кездеседі.

3. Зейін көлемінің аздығы, баланың ақпаратты тұтас қабылдай алмауымен түсіндіріледі. Сондықтан, ойындағы, оқудағы, тұрмыстағы мәселелерді, тұтас және тиімді шешуде қиналады.

4. Ал, зейін таралуының төмендігі, бір уақытта бірнеше тапсырманы орындай алмауынан байқалады. Әсіресе, егер ол әрекеттер, саналы бақылауды қажет ететін болса.

5. Жоғары алаңдаушылық, қобалжу, көңілдің жиі бөлінуі ПДТ балаларға тән белгі. Сыртқы ортадағы әсерлер (шу, біреулердің дауысы), бұл балалардың өнімді жұмыс істеуіне бөгет жасайды. Олар кез келген дыбыстық, көріністік тітіркендіргіштерге сезімтал, жұмыстарында көп қателер жіберіп, абыржи бастайды.

6. З.Тржесоглава зейін тапшылығынан, баланың салғырттығы, тапсырмалар мен нұсқауларды есте сақтай алмайтындығы туралы айтады. Баланың қате жіберуі, көп жағдайда материалды меңгермегеннен емес, мұқиятсыздықтан болады»¹.

Қазіргі кезде, балалардың зейіндерінің бұзылуы, аса жоғары қимыл–қозғалыс және сөйлеу белсенділігімен асқынған жағдайлар көп кездеседі, осыған қатысты «гипербелсенділікпен асқынған зейін тапшылығы синдромы» деген термин пайда болды. Бұл синдромды туғызушы факторлар, ең алдымен, биологиялық сипатта, яғни мінез-құлық пен тәртіпке, өзін-өзі бақылауға жауап беретін, мидың маңдай бөліктерінің нашар дамуы. Әрине, басқа факторлардың ықпалы жоқ емес, айталық, генетикалық фактор. Мұндай балалардың ата-аналары, бала кездерінде осындай мазасыз, зейінсіз болған.

Жоғарыда саналы ұғынылған зейін ерекшеліктеріне қарамай, кейде ПДТ балаларда, өзіндік жеке көрсеткіштер байқалады. Бір балада зейіннің аса қуатты кезі мен жоғары жұмыс өнімділігі, тапсырма орындаудың басында байқалса, енді бір балада зейіннің жақсы шоғырлануы, тапсырманың ортасына қарай пайда болады, ал үшінші бір балалардың зейіндері, сабақтың соңында шоғырланып, олардың белсенділігі арта бастайды. Кейбір балаларда, зейін үнемі толқымалы күйде болады.

Есту қабілеті зақымданған балалардың зейін ерекшеліктері

Мектеп жасына дейінгі саңырау балаларда, олардың қалыпты құрбылары сияқты, зейіннің негізгі түрі – ырықсыз зейін жақсы дамиды. Бұл балалардың зейінін әртүрлі құбылыстар мен қызықты заттар арқылы аударуға болады. Зейіннің тұрақтылығы баланың жасына сай өзгереді. Саңырау бала жыл басында, 3 минуттан артық бір іспен айналыса алмаса, жыл соңында жұмысқа қабілеттілік уақыты 10-12 минутқа көбейеді. Тапсырманың түрі өзгерсе, тұрақты зейін уақыты 30-40 минутқа дейін ұлғаяды.

Мектеп жасындағы балаларда, ырықты зейін түрі біртіндеп қалыптаса бастайды. Ол саналы бақылауға көнетін бола бастайды, тұрақтылық, ауысу және таралу сапалары қалыптасады. Саңырау баланың зейінінің ауысуы қиындықпен жүзеге асады. Бұл іс-әрекет өнімділігінің төмендеуіне, қателердің көбеюіне алып келеді. Ал зейін тұрақтылығы мен ауыспалылығы, қабылданатын материалдың көрнекілігіне байланысты болады. Материал қаншалықты айқын, көрнекі болса, бала ақпаратты соншалықты жақсы қабылдайды. Бұл балаларды оқытуда, көрнекі құралдар кеңінен қолданылуы қажет. Мысалы, суреттер немесе айқын нәрселер, ырықсыз зейінді аударса, кестелер мен сызбалар ырықты зейінді аударады. Ырықты зейіннің қалыптасуы, қалыпты құрбыларына қарағанда, 3-4 жыл кейін қалыптасады.

Есту қабілеті бұзылған балалар үшін, көру тітіркендіргіштері қалыпты балалардағыдай емес, маңызды болып есептеледі, демек, түсетін ақпаратты қорытуда, көру анализаторына негізгі күш түседі. Мысалы, сөйлеуді қабылдау, сөйлеуші адамның бетіне мұқият қарап, оның ерін қимылын ұғынумен жүзеге асады. Бет мимикасының секунд сайын өзгеруі, зейіннің шоғырлануын қажет етеді, бұл өз кезегінде тыңдаушыны шаршатады, оның зейіні ыдырайды. Ал, зейіннің жоғарғы түрлері, олардың тіл дамуының кемістіктеріне байланысты, кеш дамиды. Алғашқы кезде, ырықты зейін, ересек адамдардың ықпалымен қалыптасады. Ересек адамның сілтеу белгісі мен сөйлеумен берілетін нұсқауы, қоршаған ортадағы заттардың ішінен қажеттісіне баланың назарын аударады. Бала біртіндеп, өзіндік нұсқаулар негізінде, өз әрекетін басқара бастайды.

Көру қабілеті зақымданған балалардың зейін ерекшеліктері

Зейіннің белсенділігі, бағыттылығы, көлемі, таралуы, ауысуы, интенсивтілігі, шоғырлануы, тұрақтылығы тәрізді, зейін түрлері мен сапаларына, көру кемістігі өз ықпалын тигізбей қоймайды. Әйтсе де зейіннің аталған түрлері, дамуға қабілетті, кейде қалыпты балалардағыдан жоғары деңгейде дамуы мүмкін. Сыртқы әсерлердің шектелуі, зейін сапаларының дамуына кері әсерін тигізеді. Сипап сезу арқылы немесе зақымданған көру анализаторы арқылы, жүзеге асатын қабылдау үерісінің баяулығы, зейіннің ауысу қарқынына ықпал етеді, қабылданған бейнелердің үзік, жартылай күйде қалуына себеп болады.

Қандай бір іс-әрекетті сәтті, дұрыс орындау үшін, зейіннің тиісті сапасы қажет болады. Мысалы, оқу әрекетінде зейіннің еріктілігі, шоғырлануы маңызды. Себебі, оқу материалын ұғыну үшін, барлық назар соған аударылуы керек, көңіл бөлінбеуі шарт т.б.

Сол сияқты, кеңістікті бағдарлау тәрізді спецификалық әрекетте, еңбек әрекетінде зейіннің таралуы, нақты практикалық мәселелерді шешуге шоғырлануы нәтижеге жеткізеді. Соқыр немесе нашар көретін бала, көру кемістігінің орнын толтыру мақсатында, барлық сақталған анализаторлар арқылы, сырттан түскен ақпаратты барынша пайдалану қажет.

Қазіргі заманғы техникалық прогресс жағдайына бейімделу үшін, соқырлар мен нашар көретіндер, адамдардан өз бетімен әрекет ете білу, белсенділік таныту сияқты, ынта мен күш керек етіледі. Бұл өз кезегінде, ерікті іс-әрекетті ұйымдастыру, іс-әрекеттің интенсивтілігі мен тұрақтылығы, іс-әрекет талабына сай, зейіннің көлемділігі, таралуымен байланысты.

Осылайша, зейін қабілетін дамыту жеке тұлғаның ерікті, интеллектуалды, эмоционалды қасиеттерімен байланысты, ол белсенді іс-әрекет барысында жүзеге асады және қалыпты балалардағыдай заңдылықтар байқалады.

Көрмейтін балаларда, қалыпты балалардағыдай, түрлі аурулардың және шаршаудың салдарынан, зейіндері тұрақсызданады. Ауыру кезеңінде, екінші соматогендік қорғаныс механизмі іске қосылады. Ал шаршағанда, бірінші қорғаныс механизмі іске қосылады. Дем алыстың әсерінен, науқастардың ауруы немесе шаршау белгілері біртіндеп жоғалады. Яғни, ағзаның интрафизиологиялық механизмдеріндегі, функционалдық жүйелеріндегі бұзылу қалпына келеді. Зейіннің әлсіреуі, әсіресе, астениялық күйлерде байқалады (сылбырлық, шаршағыштық, жүйке жүйесінің қалжырауы). Астения күйі сондай-ақ, улану, жұқпалы ауру, жарақат, т.б. соң, пайда болуы мүмкін. Зейін қабілетін зерттеуде, оның әртүрлі әрекеттер кезіндегі ерекшеліктері мен жалпы ағза жағдайы есепке алынуы керек. Сонымен бірге, оқушы қандай сабақтарда зейінді болатыны (соңғы сабақта, бірінші сабақта, апта аяғында, апта басында т.б.), каникулдан кейінгі кезеңдегі зейіні есепке алынады. Түрлі профилактикалық және сауықтыру шаралары жүргізіледі.

Балалардың зейіні, оқу және ойын үдерісінде дамиды. Баланы бақылауға, байқауға, тыңдауға, әртүрлі заттардың сапаларын сипап сезуге үйрету қажет. Мектепке дейінгі жастағы балаларда, ырықсыз зейін маңызды рөл атқарады. Мектеп жасына дейінгі балаларда, ырықты зейін түрін қалыптастыру керек. Бала ойын немесе оқу әрекетінде, шығармашылық қызығушылыққа жеткенде, оның ырықсыз зейіні қалыптаса бастайды. Мұны толық жүзеге асыру үшін, мақсатты ойындар қолданылады, ал мектеп жасындағы балалар үшін, шығармашылық тапсырмалар мен оқу мәселелері қолданылады. Оқу және ойын үдерісіндегі соқыр балалардың зейіні, өзінің құрылымы жағынан, түрі мен пішіні жағынан, қалыпты балалардыкімен бірдей. Зейіннің негізгі үш түрінің қызметі бұзылмайды. Нашар көретіндер мен жартылай көретіндердің алатын мағлұматтары сапалық жағынан әртүрлі болуы мүмкін. Бірақ, көру қабілеті бұзылған балалардың зейіні, басқа анализаторлардың кең мүмкіндіктерінің есебінен толықтырылады. Көру кемістігі бар балалардың зейіні, тек белсенді іс-әрекет үстінде ғана дамиды. Тек әрекет үстінде ғана ырықты, ырықсыз және ерікті, еріксіз зейін қабілеттері дами алады.

Сөйлеуі бұзылған балалардың зейін ерекшеліктері

Сөйлеуі бұзылған балалардың зейіндері, бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың зейіндері тұрақсыз, ырықты зейіндері төмен, іс-әрекеттерін жоспарлай алмайды. Мақсатты әрекеттерде, оның ішінде, шешім қабылдауда зейіндерін шоғырландыра алмайды.

Модальдық тітіркендіргіштердің түріне қарай (есту немесе көру), олардың зейіндерін шоғырландыру, әртүрлі: айталық, көріп қабылдағаннан гөрі, естіп қабылдаған нұсқауды орындау, анағұрлым қиынырақ. Бірінші жағдайда жіберілетін қателердің саны анағұрлым көп, себебі, түс, форма, фигуралардың орналасуы бойынша, саралау жасау бұзылған.

Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардағы іс-әрекет қарқыны, жұмыс үдерісінің соңына қарай төмендейді. Сөйлеу мен тәжірибелік іс-әрекет арасындағы зейіннің таралуы өте қиын, тіпті мүлдем шешілмейтін мәселе болуы мүмкін.

Жалпы тіл дамуы жетілмеген балалардағы, зейін кемшілігінен болатын қателер, іс-әрекет барысында сақталады, олар мұны дер кезінде байқап түзете алмайды. Қателердің сипаты мен таралу уақыты, сапалық жағынан, қалыпты балалардан өзгеше екендігі белгілі.

Іс-әрекетті бақылаудың барлық түрлерінің (алдын-ала бақылау, ағымдық бақылау, қорытынды бақылау) қалыптаспауы, жиі ұшырасады, немесе айтарлықтай бұзылады, оның ішінде ең көп зардап шегетіні, тапсырманың шартымен байланысты болатын алдын-ала бақылау түрі және тапсырманы орындау үдерісерімен байланысты, ағымдық бақылау түрі. Алынған нәтижемен байланысты болатын, қорытынды бақылау түрі мен оның жеке элементтері, негізінен педагогтың көмегімен жүзеге асады: нұсқау қайталанады, үлгі қайтадан көрсетіледі, нақты нұсқаулар беріледі т.б. Ырықты зейін ерекшеліктері, бұл балаларда көңілдерінің бөлінуімен анықталады. Егер тілдік дамуы қалыпты балаларға, іс-әрекет барысында, экспериментаторға көңілі бөліну үрдісі тән болса, (балалар эспериментаторға қарап, оның орындалып жатқан тапсырмаға реакциясын білгісі келеді, яғни дұрыс-бұрыстығы), ал тілдік патологиясы бар балалардың, көңілдерінің бөлінуіне, келесі жайлар себеп болады: жан-жағына немесе терезеге қарау, тапсырмаға қатысы жоқ әрекетпен шұғылдану т.б. Ырықты зейіннің төмен деңгейі, олардың іс-әрекет құрылымының қалыптаспауына немесе бұзылуына себеп болады.

ТҚАЗ балалардың зейін ерекшеліктері

БЦП–на шалдыққан балалардың зейіндері, патологиялық ерекшеліктер қатарымен сипатталады. БЦП бар балалардың басым көпшілігінде, жоғары психикалық таусылу шаршау, жұмыс істеу қабілетінің төмендігі көрінеді. Балалар тапсырмаға зейіндерін бірден шоғырландыра алмайды, тез арада сүлесоқтық, ашушаңдық күйіне түседі.

Зейіннің зақымдануы, тек цереброастениялық құбылыстармен ғана емес, көру анализаторының қызметіндегі ауытқулармен байланысты: көз жанарын тіктей алмау, көзбен бағу мүмкіндігінің төмендігі, көру аумағының шектелуі, нистагм т.б.

Әдетте, церебральды сал аурулы баланың зейінінің барлық сапалары, дамуында тежеледі және өзіндік қасиетке ие болады. Зейіннің таңдамалылығы, тұрақтылығы, шоғырлануы, ауысуы және таралуының қалыптасуы бұзылады. Мысалы, «Корректуралық байқау» әдістемесінің тапсырмасын орындауда, элементтерді қалдырып кету, тұтас жолдарды қалдырып кету, кескіні ұқсас белгілерді сызу сияқты, қателер кездеседі. Алынған нәтиже, жұмыс істеу қабілетінің әркелкілігімен өзгешеленеді. Сондай-ақ, зейіннің ауысу қиындығы, психикалық әрекеттердің инерттілігіне байланысты, жеке элементтерге «байланып қалу» тәрізді белгілер бар.

«Әсіресе ерікті зейіннің қалыптасуы айтарлықтай қиындықпен жүзеге асады. Кейде бала қарапайым әрекеттердің өзін, мақсатты түрде орындай алмайды. Белсенді ерікті зейіннің әлсіздігі байқалады. Белсенді ерікті зейіннің бұзылуында, танымдық актінің бастауыш сатысы – ақпаратты қабылдау мен қорыту кезіндегі назар аудару мен ерікті таңдау зардап шегеді.

БЦП бар мектеп жасына дейінгі балалардың (4 жас) зейін қабілеттерін Н. В. Симонова зерттеді. Ауыр қимыл-қозғалыс патологиялары (еш қозғалыссыз) бар, әрі сөйлеуі жоқ және терең интеллектуалды дамуында тежелуі бар балалардың зейін қабілеттерінде, дөрекі бұзылу байқалған. Бұл балалар назарларын айналадағы адамдар мен заттарға тұрақты тіктей алмаған. Ал іс-әрекеттеріне, керісінше зейіндерін аудара алған, күнделікті пайдаланатын заттарға назарларын аудару, тек жартылай ғана мүмкін болған. БЦП-ң барлық формаларында зейіннің ауысуы, әсіресе, қатты зардап шегеді (көп жағдайларда, ұзақ уақыт пен әлденеше рет стимуляция жасау қажет)»¹.

БЦП-ғы зейіннің жоғарыда сипатталған бұзылуы, танымдық үдерістің барлық келесі сатыларында, тұтас танымдық жүйенің қызметінде көрініс береді.

Аутизмі бар балалардың зейін ерекшеліктері

Бұл балаларда жалпы тонустың, оның ішінде психикалық тонустың жеткіліксіздігі, жоғары сенсорлық және эмоционалды сезімталдықпен ұласады, белсенді зейін деңгейін қатты төмендетеді. Ерте сәбилік кезден бастап-ақ, бұл балаларда қоршаған ортаға жағымсыз, кері реакциясы байқалады немесе ешқандай реакция болмайды. ЕЖБА-нен зардап шегетін балалар, зейінінің мақсаттылық және ырықтылық қасиеттерінде, дөрекі бұзылу болуына қарай, олардың психикалық қызметтері дұрыс қалыптаспайды. Бірақ, кейде олардың назарын, қоршаған ортадағы заттардан шығатын дыбыстық немесе көріністік әсерлердің көмегімен аударып, мұны зейінді шоғырландыру мақсатында пайдалануға болады. Бұл өте қызықты дыбыс немесе жарқыраған айқын заттар болуы мүмкін.

Бірақ мұндай әдіс, өте аз уақытқа ғана жетеді. Себебі, бұл балаларда, өте күшті психологиялық жалығу болады, зейін тұрақтылығы бірнеше секундқа немесе минутқа созылады, бұл ЕЖБА синдромының негізгі белгісі болып табылады. Балалардың кейде жалығатыны соншалық, өзінің зейінін аударған затты, құртып-жойып жіберуге бар күшін салады.

ЕС (ЖАДЫ)

«Ес дегеніміз – сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының адам миында сақталып, қайтадан жаңғыртылып, танылып, ұмытылуын бейнелейтін күрделі үдеріс....Естің түрлері – қозғалысты, сөздік-логикалық және эмоционалды».

Ес көмегімен, бала өткен тәжірибесін жинақтайды, тіркейді, қорытады, жаңа білім, білік, дағдыларға ие болады. Есі жоқ адамдардың жеке тұлға ретінде қалыптасуы мүмкін емес.

Ақыл-ойы кем балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Ақыл-ойы кем балаларды оқыту, негізінен есте сақтау үдерістеріне сүйенеді. Есте сақтау қабілетінің көмегімен, мәліметтер мен мағлұматтар жинақтау, білімнің түрлі салаларын меңгеру жүзеге асады. Ес адамның басынан кешіргенін, алған тәжірибесін ойда сақтаумен, келесі тәжірибеде оны танумен және қайта жаңғыртумен жүзеге асады. Әдетте, вербальды (сөздік) және көру, моторлық (қимыл- қозғалыс) ес түрлерін ажыратады.

Ақыл-ойы кем балалардың есте сақтау үдерістері өзіндік ерекшеліктермен сипатталады. Арнайы мектеп оқушыларының есте сақтайтын материалдарының көлемі, олардың қалыпты құрбыларымен салыстырғанда, анағұрлым аз. Есте сақталуы қажет материал, қаншалықты абстрактілі болса, оқушылар оны соншалықты аз көлемде есте сақтайды. Мысалы, жақсы таныс заттардың аттарынан тұратын сөздер қатарына қарағанда, оқушылар жеке объектілерді бейнелейтін, суреттер қатарын жақсы есте сақтайды. Ал өз кезегінде, суреттер қатарына қарағанда, нақты заттар қатарын есте сақтау жеңілірек.

Оқушылардың сөздік және көрнекі материалды есте сақтауларының анықтығы мен тұрақтылығы төмен деңгейде. Оны қайта жаңғыртуда, балалар көп элементтерді жоғалтады, орындарын алмастырады, логикалық ретін бұзып, біртұтас бірлікке айналдырады, бірнеше рет қайталайды, кездейсоқ ассоциацияларға сүйеніп жаңа элементтер қосады. Әсіресе, қозу үдерістері басым, ақыл-ойы кем балалар жоқ белгілерді қосып айтуға бейім.

Тежелгіштер қатарына жататын балалар, материалдың аз көлемін ғана есте сақтайды, бірақ олардың жанынан қосатын деректері шамалы.

Әдетте, ақыл-ойы кем оқушылар ырықсыз есте сақтау мүмкіндігін пайдаланады. Олар өздерінің назарын аударатын, қызықты болып көрінетін затты ғана есте сақтайды. Мәтіндерде, бұл балалар эмоционалды әсерлерге толы үзінділерді ғана бөліп алады. Оларды қабылдауда балалар қуанады, қапаланады, болып жатқан оқиғаға, өз көзқарастарын сөздерімен, белгілермен, қимылымен білдіреді. Сондықтан, бала мәтіннің осындай тұстарын, жақсы есте сақтайды.

Ырықсыз зейіннің өнімділігі оқушылардың орындайтын тапсырма түріне байланысты. Егер олардың әрекеті белсенді сипатта болса, онда нәтижесі жоғары болады. Сөздік материалды бірінші рет қайта жаңғырту, ақыл-ойы кем оқушылардың келесі репродукцияларына ықпал жасайды. Мәтінді бірнеше рет қайталатыңдағандығына қарамастан, бірінші репродукциядағы кездескен қателіктерді қайталай береді.

Ақыл-ойы кем оқушылар үшін, оқу материалын есте сақтау, өте қиын мәселе. Материалды біртектес әдіспен үнемі қайталай беру, мнемикалық әрекеттің нәтижесін жақсарта алмайды. Сондықтан, қайталау жұмыстарын модификациялаған жөн, сөйтіп, жаңа және бұрын өтілген материал арасында байланыс орнатуға болады.

Есте сақтауда, материалды мағыналық топтарға бөлу және сөздерді тиісті суреттермен сәйкестендіру, соған қатысты көрнекіліктерді пайдалану, көп көмек береді. Есте сақтауды мұғалімнің қатаң талап етуі, оқушылардың мнемикалық әрекетін өзгерте алмайды.

Бастауыш сыныптағы кейбір оқушылар, берілген материалды есте сақтау қажеттігін естігенде, мазасызданып, абыржи бастайды. Олардың қол жеткізген нәтижесі, ырықсыз есте сақтау жағдайынан аз болып шығады. Ал, мнемникалық есте сақтау әдістерін, орта және жоғары сынып оқушыларының өздері, өздігінен пайдалана алмайды. Сирек жағдайларда, кейбір балалар, есте сақтау мақсатында, мұғалімнен кейін сыбырлап, қайталап отырады. Бір сөзбен айтқанда, есте сақтау талабы қойылса да, қойылмаса да, алынатын нәтиже біреу ғана.

Оқу материалын есте сақтау, негізінен оның құрылымдық жағына байланысты, әрі қандай жолмен қабылданғандығына және оқушының жас шамасына байланысты. Әдетте оқушылар қара сөзді мәтіннен гөрі, өлеңдерді жылдам жаттап алады. Өлеңнің әуені мен ұйқасы, мнемникалық үдерістің жүруін жеңілдетеді. Бастауыш сынып оқушыларының материалды есте сақтауына мұғалімнің дауысы көп әсер етеді. Бұл олардың оқу дағдысын кеш игеруімен және жазба тілден гөрі, үйреншікті ауызша сөйлеуді қабылдаудың оңайлығымен түсіндіріледі. Жоғары сынып оқушылары, материалды өз беттерімен дауыстап оқыған кезде, жақсы есте сақтайтындығы анықталған. Көру және есту қабылдауы бір мезгілде жүзеге асқан уақытта, есте сақту үдерісі анағұрлым нәтижелі болса керек. Орта буын сыныптарына келгенде, оқушылар оқу техникасын толық меңгереді, сондықтан, шағын мәтіндерді оқып, есте сақтау онша қиындық туғызбайды.

ПДТ балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Келіп түскен ақпаратты есте сақтаудың онтогенетикалық ерте түрі – ырықсыз есте сақтау. Ол мектепке дейінгі жаста, естің жалғыз түрі болып есептеледі.

ПДТ балалардың есте сақтау қабілетінің бұл түрінде, танымдық белсенділіктің төмендігімен байланысты, белгілі бір кемшіліктер болады. Т. В. Егорова өзінің тәжірибесінде, ПДТ бастауыш сынып оқушыларына, мынадай тапсырма береді: суреттерде берілген заттарды есте сақтап, бас әрпіне қарай, бірнеше топтарға бөлуді түсіндіреді. Тәжірибе қорытындысы, бұл балалардың тапсырманы орындауға, жоғары нәтиже алуға қызығушылық танытпағанын, есте сақтау қабілеттерінің төмендігін көрсеткен. Балалар көрсетілген суреттерді ұмытып қалып, қажетті әріпке, ойдан алынған басқа сөздерді орналастырған. Н. Г. Поддубная, ырықсыз есте сақтау қабілетінің, орындалатын тапсырмаға байланыстылығын айтады. Мысалы, вербальды тапсырмадан гөрі, көрнекі, қолға ұстауға болатын материалмен жұмыс істеу, анағұрлым қызықты болатындығын дәлелдейді.

Есте сақтау қабілетінің бұл түрі, логикалық тәсілдермен мақсатты түрде жүзеге асады және баланың қолайлы психикалық даму құрылымында, жүйелі оқуға негіз ретінде басты орынды иеленеді. ПДТ балаларға, жоғарыда аталған заңдылық қатысты болады!: сөздік материалдан гөрі, көрнекі материал, анағұрлым жақсы есте сақталады. Есте сақтау көрсеткіші, басқа психикалық көрсеткіштер сияқты, қалыпты балалар мен ақыл-ойы кем балалар көрсеткішінің аралығын көрсетеді.

ПДТ балалардың мнемникалық әрекеті, тек түрлі мнемотехникаларды іздестірудегі төмен белсенділікпен ғана емес, өздерінде бар әлеуетті мүмкіндіктерді пайдалана алмаумен сипатталады. Мысалы, материалды есте сақтаудың тиімді жолы ретінде, ортақ белгілеріне қарай, топтап алу. Заттарды т.б. ситуативтік белгілеріне қарай, топтастырудың тиімді тәсілін үйреткен соң, балалардың есте сақтау көрсеткіштері едәуір жоғарылап, тіпті қалыпты балалар көрсеткіштерінен жоғары болған. Демек коррекциялық жұмыстар өз нәтижесін көрсеткен: ПДТ балаларды мнеминкалық әрекеттің түрлі жолдарына үйретуге болады.

Механикалық ес биологиялық, психологиялық, бірқатар факторларға байланысты: психоорганикалық синдромнан бастап, іс-әрекетке деген баланың қызғушылығына дейін.т.б. ПДТ балалардың механикалық есінің кемшілігі, қысқа уақытты есте сақтау түрін тексеруден анықталған: есте сақтауға тырысудың алғашқы қадамындағы нәтиже өте төмен болған; есте сақтау көлемінің аздығы; ес өнімділігінің төмен деңгейі; есте сақтауға берілетін уақыттың ұзартылуын қажет етуі.

Жалпы алғанда, мақсатты түрде жүргізілген коррекциялық жұмыстар, есте сақтаудың арнайы тәсілдеріне үйрету бұл балалардың мнемникалық әрекеттерін анағұрлым жақсарта алады.

Есту қабілеті зақымданған балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау немесе жады қабілеттерін зерттеу, психологияда өзіндік маңызға ие, себебі ол есту қабілетінің зақымдану дәрежесі (бірінші кемістік) мен сөйлеудің дамуы (туынды кемістік), есте сақтау мүмкіндігіне қалай әсер ететіндігін анықтауға жағдай жасайды.

Бейнелі есте сақтау үдерісі саңырау балалардың қабылдаған объектілерді талдау әрекетімен, оны жаңадан қабылданған ақпаратты, бұрынғы қабылданған мағлұматпен сәйкестендіру жолымен жүзеге асады. Саңыраулардың көру арқылы қабылдауының спецификалық ерекшеліктері, олардың бейнелі есте сақтауының тиімділігіне әсер етеді. Кейде олар, қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстарды, қажетсіз көмекші белгілер ретінде есте сақтайды. Т. В. Розанованың зерттеулері бойынша, көрнекі материалды ырықты есте сақтау қабілеттері, қалыпты балаларға қарағанда анағұрлым қалыңқы. Мектеп жасына дейінгі балалар, заттардың орналасу орындарын шатастырады. Мектеп жасындағы балалар, сырт бейнесі ұқсас немесе қызметтері ұқсас заттарды, олардың орналасу нүктесін шатастырады. Ал, сұлбалық фигураларды есте сақтауда. Саралаудың жетіспеушілігі байқалады. Мысалы, қандай бір нақты фигураны бейнелеп салудың орнына, бірнеше фигураның белгілерінен топталған фигураны бейнелеген. Әр фигураға тән белгілерді жинақтап, нақты бір фигура шығарады. Мұнда олар сөздік нұсқауларды есте сақтау құралы ретінде пайдаланбаған, пайдаланған күнде объектіні нақты сипаттай алмаған, сондықтан, заттарды ойша жинақтау мен салыстыру өте қиын орындалған.

Есте сақтаудың ырықты және ырықсыз түрлері, есте сақтаудың тұрақтылығына, саналылығына, ойда ұзақ сақталуына өз әсерін тигізеді. Саңырау балалардың есіндегі заттар бейнесінің өзгеруі, екі бағытта жүзеге асады: есте сақталған объектінің өзіндік белгілерінің жоғалуы бағытында және өзіндік белгіні күшейту бағытында. Еститін балалардың есінде, объектілердің бейнелері, анағұрлым ұзақ және тұрақты сақталады.

Есте сақтаудың бұл түрінің дамуында, күрделі мәселелер туындайды, арнайы оқыту жағдайында, сөйлеу қабілетінің кемістігіне байланысты, сөздік есте сақтау қабілеті кеміс дамиды.

Сөздік есте сақтау қабілеті, саналылығымен ерекшеленеді. Еститін балалар, кейде мағынасы жағынан ұқсас сөздерді пайдаланса, саңырау балалар, сыртқы бейнесі немесе дыбыстары ұқсас сөздерді пайдалануы мүмкін. Мағыналық жағынан туыстас, түбірлес сөздерді, кейде бір-бірінен ажырата алмайды. Сөздерді есте сақтаудың нәтижесі, оның қандай грамматикалық категорияға жататындығына байланысты. Себебі, саңырау балалар затқа бірден қатысты, зат есімдерді жақсы меңгереді. Ал сын есім, етістік сияқты грамматикалық категориялар, ойлау операцияларын қажет етеді. Сөйлеудіе үйренуде, олар сөзді тұтас мағыналық бірлік ретінде қабылдамайды, керісінше, әріп, буын сияқты элементтердің қосындысы ретінде қабылдайды. Тіпті, сөзді қабылдау үшін, олар белгілі бір уақыт пен күш жұмсайды. Кейде сөздің дыбыстық, әріптік құрамы өзгереді, мұндай алмастырулар сөз мағынасының жеткіліксіз саралануынан болады. Сондай-ақ, саңырау балалар есте сақтауда, басқа жанама тәсілдерді қолдана алмайды. Сөз сияқты, сөйлемдер мен мәтіндер, тұтас бірлік ретінде қабылданбайды. Саңырау балалар мәтінді немесе сөйлемді үнемі тұтас, иерерхиялық ұйымдастырылған жүйе ретінде, біртұтас мағыналық бірлік ретінде қабылдай бермейді. Мұның себебі, сөйлемдер мен мәтін мазмұнын, тиісті жоғары деңгейде түсінбеумен байланысты. Саңырау балалар сөйлемдерді бөліктермен, кейбір сөздерін тастап қолданады, бұл өз кезегінде, сөйлемнің мағынасын бұзып, аграмматикалық құрылымға айналдырады.

«Саңырау балалардың сөздік есте сақтау қабілетінің дамуы, бірнеше кезеңнен өтеді ( И. М. Соловьев). Бірінші кезеңге (1-3 сыныптар), есте сақтаудың кең таралған түрі, қабылданатын материалдың қайталаудан қайталауға байланысты ұлғаюы тән. Бұл кезеңде, бала мәтінді мүлде түсінбеуі мүмкін, сондықтан мәтіннің әрбір элементі бөлік ретінде, ал мәтіннің өзі, сол бөліктердің ретпен орналасуы ретінде қабылдануы мүмкін. Екінші кезеңге (4-7 сыныптар), есте сақтаудың қамтып алу түрі тән, мұнда бала мәтіннің жалпы мазмұны мен тірек сөздерін есте сақтайды, сөйтіп жетіспейтін элементтерді біртіндеп толықтырады. Үшінші кезеңге (8-9 сыныптар, мәтінді толық түсіну мен есте сақтау сипаты тән»¹.

Көру қабілеті зақымданған балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Көру қабілетінің бұзылуы, соқыр және нашар көретін балалардың танымдық әрекеттерінің дамуын тежейді, ол өз кезегінде, мнемникалық үрдістердің процестердің дамуы мен қызметінде көрініс табады. Қазіргі заманғы техникалық прогресс пен жаңа оқыту құралдары, өмір сүру мен іс-әрекеттің жаңа түрлері, соқырлар мен нашар көретін балалардың, есте сақтау қабілеттеріне қатаң талаптар қояды, оның ішінде мнемикалық үдерістердің жылдамдығымен және икемділігімен байланысты талаптар.

Көретін балалардан, есте сақтауды керек етпейтін материалдарды, соқыр және нашар көретін балаларға есте сақтауға тура келеді.

Әлемдік әдебиеттерде сөзді, музыканы есте сақтау тәрізді, феноменальды ес қабілетімен белгілі, сөйтіп, мәдениет тарихынан орын алған көптеген есімдер кездеседі.

«А. А. Крогиустың соқыр балалардың есте сақтау қабілетін тексеру мақсатында, Эббингауз әдістемесімен жүргізген зерттеуі, оған мынадай тұжырым жасауға мүмкіндік берді: соқыр балалар көретін балаларға қарағанда, өлеңдерді, сөздерді, өзара байланысы жоқ, мағынасыз сөздер жиынтығын, жылдамырақ жаттап алады. Бұл олардың орындалатын іс-әрекетке зейіндерін шоғырландыра білетіндіктерімен, қабылданған материалды практикалық тәжірибемен сәйкестендіре білетіндіктеріне дәлел.

Неміс тифлопсихологы Г. Шауерте зерттеулерінде, соқыр адамдар, көретін адамдардағыдан гөрі, есте сақтау мүмкіндігі, анағұрлым мол адамдар ретінде, сипаттайтын мәліметтер келтіріледі. Кейбір соқыр адамдард, есте сақталатын материал көлемі өте үлкен, бірақ ол жеткіліксіз жүйеленген және дұрыс ұйымдастырылмаған. Ал екінші бір соқыр адамдарда, құрылымы дұрыс, бірақ ес көлемі аз болып келеді. Бұлар естерін анағұрлым дұрыс, әрі рационалды түрде пайдалана біледі.

Көру қабілетінің бұзылуында, уақыттық қатынастар мен байланыстарды орнату қарқыны өзгереді, ол сол уақыттық байланыстарды орнатуға жұмсалатын уақыттың көбеюінен көрінеді. Жартылай көретін балалардың, көру арқылы қабылдауы, мнемикалық үдерістеріне зерттеуде, бұл балалардың көру арқылы тануы, ұзақ уақытты керек ететіндіктен, оперативтік, қысқа уақыттық естің көлемі азаятындығы байқалады, ол көру стимулдарының түсіне байланысты өзгереді, әрі мұнда мнемикалық үдерістердің көру арқылы қабылдаудың қасиеттеріне тікелей бағыныштылығы байқалады.

Соқыр және нашар көретін балаларға, сондай-ақ, есте сақталатын көрнекі материалды мағыналандыру жетіспейді. Бұл есте сақтауды алдын-ала міндет етпеген, көрнекі материалды классификациялау үдерісінде айқын байқалады.

Қабылданатын объектілердің сапаларын, бұлыңғыр қабылдау, нақты көзге көрінетін және көрінбейтін жанама белгілерін саралай алмау классификация, салыстыру, талдау мен жинақтау қиындықтарын туғызады, сөйтіп ол логикалық естің жеткіліксіздігіне алып келеді. Сонымен қатар, бұл балалардың логикалық байланысы бар, стимулдарды есте сақтауы, қалыпты дамудағы сияқты, өзара логикалық байланысы жоқ материалды есте сақтағанан гөрі, тиімдірек болады. Брайль жүйесіндегі нүктелерді ырықты түрде есте сақтау қабілетін тексергенде, соқыр балалар анық, аяқталған геометриялық фигураларды жақсы есте сақтай алған.

Соқыр балалардың, нашар көретін және жартылай көретін балалардың көру, есту және сипап-сезу есінің өзара қатынасын зерттеу жұмыстары, нашар көретіндердің көру арқылы алынатын мнемикалық бейнелерінің анағұрлым қалыпты екендігін көрсеткен. Көру арқылы алынатын заттық мағлұматтар көретін балалардыкімен салыстырғанда, өздерінің саралығын жоғалтады, сызбалы және фрагментті түрге айналады. Бұл көру кемістігіндегі ұзақ уақыттық және қысқа уақыттық ес қатынастарының өзіндік ерекшелігіне, көріністік бейнелердің тез жойылуына, ұзақ уақытттық ес көлемінің аздығына дәлел»¹.

Соқыр және нашар көретін балалардың, сипап-сезу арқылы қысқа уақыттық және ұзақ уақыттық есте сақтауы, есту тәрізді жоғары көрсеткішке ие.

Соқырлық пен нашар көру жағдайында, есте сақтау мен ұмыту спецификасы, бірнеше факторлармен байланыстырылады.

А. Г. Литвактың зерттеулеріі соқырлар мен нашар көретіндердің есіндегі бейнелерді үнемі жаңғыртып отырмаса, жойылып кету үрдісі болатынын айтады.

Соқырлар және нашар көретіндер үшін, алынған ақпараттың маңыздылығы, оны есте сақтауда үлкен рөл атқарады. Соқыр бала үшін, объектілер мен ұғымдар, көретін балалардағыдай, өз мәнінде ешқандай маңызды болмағандықтан, өз мағынасын жоғалтады, тез ұмытылады. Осымен байланысты, олардағы мнемикалық үдерістер бірнеше рет көп қайталау мен жаттығулардан ғана емес, материалды логикалық өңдеуден, бейнелерді нақтылаудан, өмірдегі маңызын түсіндіруден құралады.

Тану ерекшеліктерінің дамуын сипаттай отырып, Т. Н. Головина нашар көретіндердің көру арқылы тануы, көретіндермен салыстырғанда, дұрыстық, спецификалық, талдаудың көп қырлылығы, қарқыны жақтарынан өзгешеленетінін айтады. Оларға тануда, көп қателік жіберу мен тұтас объектінің қасиетін бөліп, сипаттай білудің болмауы тән. Жеке белгілерді ажырата білмеу, жалпылық, ерекшелік және жалғыздық категорияларын толық ұғынбаумен түсіндіріледі. Тану үдерісіне сипап-сезу мүмкіндігін пайдаланған кезде, нәтиже бірден өзгереді. Осылайша, қалыпты анализаторларды барынша пайдалану, соқыр және нашар көретін оқушылардың есте сақтау қабілетін күшейтуге септігін тигізеді.

Материалдың жүйелілігі, классификациясы, топталуы, қабылдау нақтылығы, есте сақтау қабілеті дамуының алғышарты болып табылады.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Қимыл-қозғалыс есі, яғни қимыл-қозғалыстың орындалуын есте сақтау, БЦП бар балаларда едәуір кешігіп, әрі өзінше қалыптасады. Бұл БЦП-дағы қимыл-қозғалыс патологиясының, ауырлық дәрежесімен байланысты.

Кейбір БЦП бар балаларда, механикалық естің дамуының деңгейі,жасқа сай, нормаға сәйкес, кейде асып кетеді, яғни механикалық ес, оқытудың алғашқы кезеңдерінде, оқу мен санау дағдыларын игеруге септігін тигізеді. Бірақ, кейде құбылыстар мен олардың атауларының ретін есте сақтауда, механикалық ес байқалады. БЦП бар балалар, маусымдық өзгерістерді, тәулік және апта күндерін дұрыс ретпен атайды, бірақ әрбір құбылыстың мәнін ұғынуда, құбылыстардың қай шақта болғандығын, яғни келер шақ пен өткен шақты шатастырады.

Сөздік-логикалық ес қабілеті, сөйлеу мен ойлаудың жеткілікті деңгейде дамуын талап етеді, себебі, бұл қызметтер БЦП бар балаларда кешігіп қалыптасады, демек, сөздік-логикалық ес қабілеті өз дамуында тежеледі.

БЦП бар балалардың ес қабілеттерін зерттеуге Н.В.Симонова жұмыстарын арнайды. Мысалы, гиперкинетикалық синдромы бар, және интеллектісі қалыпты сақталған балалардың, көрсетілген таныс емес заттарды бірден тануы мен есте сақтауы, дыбыстық белгімен немесе мимикамен білдіруі, БЦП-ң басқа формалары бар балаларға қарағанда, айтарлықтай жақсырақ. Ассоциациялық байланыс орнатуға болатын, айқын заттарды есте сақтау, анағұрлым нәтижелі. Оларда есте сақталған нәрсені қайта жаңғырту едәуір уақыттан кейін мүмкін болады. Затты тану, жағымды эмоциямен білдіріледі (жымию немесе күлу), қажетті объектіге немесе суретке мойын бұру, көзбен көрсету, жанарды тіктеу, қолмен нұсқауға талпыну. Ал, түссіз суреттерді тану мен есте сақтау, әжептәуір қиын немесе мүмкін емес. Бұл қиындықтар, 3-5 жасқа дейін, тіпті үйреткеннен кейін, ұзақ сақталады.

Осылайша, БЦП бар балалардың ес қабілетінің дамуында спецификалық ерекшеліктер мен мнемкалық үдерістердің қалыптасуында, өзіндік ерекшеліктер болатыны дәлелденеді.

Аутизмі бар балалардың есте сақтау ерекшеліктері

Ерте жастан–ақ, ЕЖБА бар балаларда, механикалық есте сақтау қабілеті жақсы дамиды, бұл өз кезегінде, эмоциялық қапаланудың ұзақ саөқтауға мүмкіндік береді. Эмоционалды естің өзі, қоршаған ортаны қабылдауды стереотиптендіреді: олар сыртқы дүниеден алған ақпаратты, тұтас блоктармен қабылдайды, оны қорыта алмайды, әрі сол күйінде сақтайды, сол қабылданған күйде тұтас қолданады. Балалар кейде, бір дыбысты қайта-қайта қайталаудан, бір сұрақты қайталап қоя беруден жалықпайды. Естігенін тұтас қайталайды, тақпақтарды жақсы жаттайды, ересектер өлең-әңгіме, ертегі оқып беретін болса, бірде-бір сөзін қалдырмауды жіті қадағалайды. Өлеңнің немесе тақпақтың әуенімен, бір орында теңселгенді ұнатады, кейде өздері өлең құрастыруға тырысады. Бұл категориядағы балалар, жақсы есте сақтайды, кейін естіген әңгімелерін, дыбыстарды, ойын әрекеттерін, тұтас қайталап, барлық сенсорлық арналар арқылы келетін (көру, есту, дәм, иіс сезу, терімен сезіну) үйреншікті сезімді түйсінуге тырысады.

Дәріс тақырыбы: Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері: Ойлау және сөйлеу қабілетінің дамуы

Аннотация: Ақыл-ойы кем балалардың ойлау ерекшеліктері. Психикалық дамуы тежелген балалардың ойлау ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың ойлау ерекшеліктері. Көру қабілеті бұзылған балалардың ойлау ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылға балалардың ойлау ерекшеліктері. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың ойлау ерекшеліктері Кемақыл балалардың сөйлеуі. Психикалық дамуы тежелген балалардың сөйлеуі. Есту қабілеті бұзылған балалардың сөйлеуі. Көру қабілеті бұзылған балалардың сөйлеуі. Тіл мүкістіктері бар балалардың сөйлеуі. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың сөйлеуі. Аутизмі бар балалардың балалардың сөйлеуі

Кілт сөздер:ойлау, сөйлеу, сөздік логикалық ойлау.

Дәріс жоспары:

1. Ақыл-ойы кем балалардың ойлау ерекшеліктері

2. Психикалық дамуы тежелген балалардың ойлау және сөйлеу ерекшеліктері

3. Есту және көру қабілеті бұзылған балалардың ойлау және сөйлеу ерекшеліктері

4. Сөйлеуі және ТҚА бұзылға балалардың ойлау және сөйлеу ерекшеліктері

Дәріс тезистері:

Ақыл-ойы кем балалардың ойлау ерекшеліктері

Ақыл-ойы кем балалардың ойлау операцияларының кемістігін, көптеген эксперимент нәтижелері дәлелдейді. Мысалы, М. В. Зверева мен А. И. Липкина, ақыл-ойы кем балалар, заттарды салыстыруда, олардың ұқсастықтарынан гөрі, айырмашылықтарына назар аударатынын айтады. Профессор Л. В. Занков бұл балалардың заттар мен құбылыстарды салыстыруда, кездейсоқ сыртқы белгілеріне сүйеніп, ал негізгі белгілерін байқамайтындығын анықтаған. Көмекші мектептердегі мұғалімдердің жылдар бойы жинақтаған мол тәжірибесі, ақыл-ойы кем оқушылардың ойлау түрінің нақты болатынын көрсетеді. Ақыл-ойы кем оқушылардың ойлауындағы негізгі кемшілік – қорыту, жалпылау қабілеттерінің төмендігі, бұл оқу үдерісіндегі ережелер мен жалпы ұғымдарды меңгере алмаудан көрінеді. Олар ережені жатқа білгенімен, көп жағдайда, мағынасына бойламайды, өз тәжірибесінде дұрыс қолдана алмайды. Сондықтан, ережелерді білуді қажет ететін пәндер – арифметика мен грамматиканы қиындықпен меңгереді.

Ақыл-ойы кем балалардың ойлау қабілетін дұрыс дамыту мәселесі өте күрделі, бірақ шешімі бар мәселе болып табылады. Ол арнайы жасалған олигофренопедагогикалық әдістемелердің көмегімен оқытуда жүзеге асады. Мұндай оқытудағы маңызды нәрсе – жан-жақты ойластырылған, әдістемелік жағынан сауатты тәсілмен, көрнекіліктен сөздік-логикалық қорытындылауға ауысу.

«И. М. Соловьев, ақыл-ойы кем балалардың ойлау қабілеттерін зерттеуде, стереотиптік үрдістерді анықтайды. Бұл үрдіс балалардың арифметикалық есептерді шешуде әрбір жаңа есепті, өзі білетін бір ғана жолмен шешуге, тырысатынынан көрінеді. Мұндай «жабысқақ» ойлау түрі, логикалық ойлауға кері «секірулер» туғызады, яғни, бірден бірге ауысады. Мұндай инерттіліктен туындайтын, ойлаудағы ретсіздік, көбіне эпсилепсиясы бар балалар мен энцефалитпен ауырған балаларда болады.

Келесі бір кемшілік түрі – ойлаудағы реттеушілік рөлдің әлсіздігі. Яғни, бала өзі меңгерген ойлау операцияларын, қажетті жағдайда қолдана алмайды. Бұл ең алдымен, мұғалім үшін қиындық туғызады. Балалар жаңа мәселемен немесе жаңа тапсырмамен (есеппен) танысқан соң, бірден орындауға кіріседі. Оларда мәселені шешу жолын алдын-ала ойша қарастыру кезеңі болмайды. Г. М. Дульнев еңбек сабағында, бұл балалардың берілген нұсқауды бір рет қана оқып қанағаттанатынын, ешқандай сұрақ қоймастан, іске кірісетіндіктерін, қателескеннен кейін, сұрақтарды жаудыра бастайтындықтарын сипаттайды. Яғни, жаңа мәселені шешудің жолы ойша талданбайды. Бір жағынан бұл сыни тұрғыдан ойлай алмаумен байланысты. Ақыл-ойы кем балалар, өздерінің іс-әрекеттеріне сын көзбен қарамайды, өз қателіктерін көрмейді. Себебі, өз ойлары мен әрекеттерін обьективті нақты талаптарымен салыстыра білмеу, сыни ойлаудың болмауынан деп түсіндіріледі. Бұл ақыл-ойы кем оқушылардың басым көпшілігіне тән белгі»¹.

ПДТ балалардың ойлау ерекшеліктері

Ойлаудың басқа психологиялық үрдістерден айырмашылығы, бұл әрекеттің бір қиын мәселені, күрделі ситуацияны шешумен байланысты болды. Ойлау қабылдау сияқты емес, сезімдік тәжірибе шеңберінен асып кетеді. Ойлауда сенсорлық ақпараттар негізінде, теориялық және практикалық қорытындылар жасалады. Ойлау болмысты, тек заттар түрінде ғана емес, олардың қасиеті, өзара байланысы, қарым-қатынасы түрінде, яғни белгілі бір заңдылықтар мен қорытындылар түрінде көрсетеді.

Қазіргі кездегі ПДТ балалардың ойлау әрекетінің ерекшеліктері туралы айтқанда, Т. В. Егорованың зерттеу материалдарына сүйенуге болады. Ол үлгермеуші бастауыш сынып оқушылардың көрнекі-бейнелік, көрнекі-әрекеттік және сөздік-логикалық ойлау түрлерін, жан-жақты толық зерттеумен көп жылдар айналысты.

Балалардың көбі, классификация жасаудың қарапайым түрлерін жақсы меңгерген. Қарапайым геометриялық фигураларды топтастыру (түсі мен көлеміне қарай) сияқты тапсырмаларды еш қиындықсыз орындайды. Ал, күрделі геометриялық фигуралармен жұмыс істегенде, жұмыс өнімділігі бірден төмендейді, тек санаулы балалар ғана қатесіз орындай алады.

Көрнекі-әрекеттік ойлау түрінің деңгейі, бұл балаларда қалыпты балалардың деңгейімен бірдей десе болады, психикалық даму тежелуі өте айқын балаларда, сәл өзгеше болуы мүмкін. Балалардың басым көпшілігі, берілген тапспмаларды дұрыс және жақсы орындайды, тек кейбіреулеріне ынталандырушы көмек керек болады, кейбіреулеріне тапсырманы қайталап түсіндіріп, нақты нұсқау беру қажет болады. Тұтастай алғанда, ПДТ балалардың ойлаудың бұл түрі, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларының көрсеткіштерімен бірдей.

Көрнекі-бейнелік ойлау түрі, көрнекі-әрекеттік ойлауға қарағанда, жоғары деңгейде болғандықтан, сараптамалар әртүрлі көрсеткіш береді. Мысалы, мектепке дейінгі жастағы балалардың кейбірі, ешқандай қиындықсыз тапсырмаларды орындай алса, балалардың жартысынан көбіне, бірнеше рет түсіндіру мен түрлі көмек беру қажет болады, ал қалғаны жоғарыдағы мүмкіндіктерді пайдаланса да, бәрібір тапсырманы орындай алмаған. Айта кететін бір жайт, балалардың көңілін бөліп, алаңдататын жағдайлар болғанда, тапсырма орындау деңгейі күрт төмендеген.

Сөздік-логикалық ойлау түрі – ойлаудың ең жоғарғы деңгейі, сондықтан, көрсеткіштер бірден төмендей бастайды. Сөйтсе де, ПДТ балалардың арасында, ойлаудың бұл түрінің даму деңгейі, қалыпқа сәйкестері кездеседі. Балалардың тапсырманың тек жартысын ғана орындауға шамалары жетеді. Көп жағдайда балаларға сөздік қордың аздығы, логикалық байланыстарды орната алмау, заттар мен құбылыстардың өзара қатынасын ұғынбау тәрізді кемшіліктер кедергі жасайды. Қалған балалардағы ойлау деңгейі өте төмен. Олардың сөздік-логикалық ойлау түрі әлі жетілмеген, тек енді ғана дами бастаған деп санауға болады.

Мектепке келгенде, балалардың ойлау әрекетінде кездесетін, жоғарыдағы аталған қиындықтар ең алдымен, ойлау әрекетінің негізгі компоненттері болып табылатын, интеллектуалды операцияларды (талдау, жинақтау, салыстыру, қорыту және абстрактілеу немесе дәйексіздендіру) әлі толық меңгермегендігімен байланысты.

Есту қабілеті зақымданған балалардың ойлау ерекшеліктері

Саңырау балалар еститін балаларға қарағанда, сөйлеуді өте кеш меңгеретіндіктен оны өзгеше сенсорлық жолмен игеретіндіктен, ойлаудың дамуында басқа танымдық үдерістермен салыстырғанда, анағұрлым көп спецификалық ерекшеліктер байқалады.

Көрнекі-әрекеттік ойлауға, затпен сырттай әрекет ету жатады, мұнда бала өз мақсатына жету үшін, түрлі заттарды құрал ретінде пайдаланады. Ойлаудың бұл түрінде, сөйлеудің рөлі аз. Саңырау балада, еститін баладағыдай, практикалық тапсырмаларды орындау барысында, бір ситуациялық мәселенің шешімін, екінші бір ситуациялық мәселеге көшіру қажеттілігі туындайды. Бұл тиісті көрнекі-әрекеттік қорытындыларды қалыптастырады. Сөйлеуге дейінгі ойлау – инертті, икемділіктен ада. Қандай да бір затты, бір жағынан ғана қабылдаған бала, егер сыртқы жағдайлар көмекке келмесе, сол пікірінен ажырай алмайды. Ал, көрнекі-бейнелік қорытындылардың өздері кез келген сөйлеуді саналы түрде меңгеруге қызмет етеді (сөйлеу немесе ымдау тілі) .

Саңырау балалар көрнекі-әрекеттік мәселелерді шешуді өте кеш, әрі қарапайым жолдармен меңгереді. Бастауыш сынып жасындағы саңырау балалар, тапсырманы орындауда, тек үлгіні қайталауға тырысады, әрекет етудің жалпылау немесе қорытындылау жолын пайдалана алмаған, сондықтан тапсырманы дұрыс орындау үшін, оларға еститін балалармен салыстырғанда, үш–төрт рет артық көрсету немесе түсіндіру қажет болған.

Сөйтіп, саңырау баланы оқыту, оның келешек ойлауының дамуында маңызды рөл атқаратын болғандықтан, сөйлеудің заттық мазмұнымен алдын-ала таныстыру өте қажет. Мұндай таныстыру, бала үшін спецификалық тәжірибе мен сенсорлық тәрбие негізінде, жүзеге асады. Сондықтан, саңырау баланы сөйлеуге үйрету, оның ойлау қабілетінің жетілуінде өте маңызды.

Көрнекі-бейнелік ойлау. Мұнда негізгі рөлді сөйлеу атқарады. Заттың өзіндік белгілерін меңгерген бала, осы бейнелер арқыл, ойлау әрекетіне көше алады. Саңырау балалар, сөйлеуді меңгергенге дейін, меңгергеннен кейін, ұзақ уақытқа дейін, көрнекі-бейнелік ойлау сатысында қала береді. Мұнда олардың психикалық дамуындағы диспропорция – ойлаудың көрнекі түрінің мағыналық түрінен басымдығы байқалады.

«Бұл ерекшелік, түрлі эксперименттік зерттеулер нәтижелерімен дәлелденеді. Мысалы, Т. В Розанова саңырау балалардың көрнекі–бейнелік ойлау қабілеттерін, Дж. Равен матрицаларының көмегімен зерттейді. Алынған нәтиже, еститін балалар мен саңырау балалардың көрнекі-бейнелік ойлау әрекетіндегі айырмашылық негізінен мектептегі оқудың басында (1 сынып), айқын көрінеді. 7-10 жастағы саңырау балаларда, көрнекі-бейнелік ойлау қабілеті, еститін балаларға қарағанда, өте қарқынды дамиды.

Жоғары сыныпта оқитын саңырау балалар, көрнкі-бейнелік ойлауы күрделі мәселелерді шешуде анық байқалады. Бұл олардың мәселе немесе тапсырма негізінде жатқан, нақты белгілер мен қатынастарды толық және нақты қабылдай алмауымен түсіндіріледі. Мәселені немесе есепті шешу қағидасын санада анық ұғынбау, сырттай әртүрлі, бірақ құрылымдық қағидасы жағынан ұқсас бір тапсырмадан, екінші тапсырмаға ауысу қиындығы мәселелер кезігеді. Саңырау балалар, көрнекі есеп шарттарына талдау жасауда, яғни әртүрлі белгілердің арасындағы қатынастарды анықтауда, ымдау тілін немесе сөйлеуді қаншылықты көп пайдаланса, соншалықты сәтті шешімдер таба алғандығы белгілі болды.

Толыққанды көрнекі-бейнелік ойлау, сөздік-логикалық ойлаудың іргетасы болып қаланады. Жақсы дамыған көрнекі- -бейнелік ойлау, балаларды логика сатысына бастап әкеледі, жалпыланған, қорытындыланған модельдік мағлұматтардың пайда болуына мүмкіндік жасайды, демек, ұғымдар қалыптасады. Көрнекі-бейнелік ойлау сатысының және сөйлеудің кеш қалыптасуына байланысты, саңырау балалар сөздік-логикалық ойлау сатысына, ұзақ уақытқа дейін көтеріле алмайды, бұл үдеріс тек 17 жаста аяқталады. Бастауыш сыныптарда, «сонша артық», «сонша кем», «сонша есе» деген ұғымдар, ұғымдармен түрлі операциялар жасау, шамалар арасындағы қатынастарды анықтау, өзара кері қатынастарды меңгеруде, бұл балалар үшін қиын меңгерілетін материал.

Саңырау балалар, ұзақ уақытқа дейін, көрнекі құралдардың көмегімен, өзара қатынастарды кері сөз түрінде жеткізуді қажет ететін тапсырмаларды орындауға қиналады. Олар мәтіннің мазмұны бойынша, өздерінің қорытындыларын салыстырмалы түрде, сөзбен жеткізе алмайды. Мұнда, тіпті 10 сынып оқушыларының өздері, сырттай қарағанда, логикалық байланысы бар, әрі сөзбен жеткізілген, бірақ ішкі мазмұны жоқ жауап берген. Мұның барлығы, саңырау балаларда ойлау операцияларының кеш қалыптасатындығын, оның ішінде ойлаудың кері бағытының кеш қалыптасатындығын көрсетеді.

Т. В. Розанова саңырау балалардың сөздік-логикалық ойлау түрінің даму шарттарын ажыратып көрсетеді:

Бірінші шарты – бұл сөйлеудің ойлау әрекеті ретінде, көрнекі-бейнелік және көрнекі-әрекеттік негізде қалыптасуы. Саңырау бала, көрнекі құралдардың көмегімен, мәселені шешу тәжірибесін жинақтауы қажет. Мұнда сөйлеу бейнелерді ерікті түрде басқару құралы болып табылуы тиіс. Сөйлеуді мәселені шешу үдерісіне енгізу үшін, саңырау балаларды заттарды тек атау немесе олармен әрекет етуге ғана емес, сол заттар мен құбылыстардың арасындағы байланыстарды, кеңістіктік қатынастарды, әрекеттер ретін сөзбен жеткізе білуге бағыттау керек.

Екінші шарты – бұл кері ойлай білуге үйрету, қандай бір құбылыстың кері қатынасын ұғындыру. Ол үшін, саңырау балалар қажетті сөйлеу құралдарын, сөздер байланысы мен сөйлеудің заттық мазмұнын, кері байланыстарды заттардың сан түрлі сыртқы белгілерін, әртүрлі өзара қатынастарын игеруі керек.

Үшінші шарты – бұл барлық ойлау операцияларының дамуы (анализ, синтез, салыстыру, абстракция немесе дәйексіздендіру, қорытындылау). Саңырау балалар, осы аталған операциялардың барлығын кеш меңгереді. Олар, әсіресе ұғымдармен, құбылыстармен, сөздік сипаттаулармен операция жасауда, қиындықтарға ұшырасады. Сондықтан, алдымен саңырау балаларды, көзге көрінетін сыртқы белгілерді ажыратуға, одан кейін, ішкі белгілерді, қасиеттерді, заттың функционалды қызметтерін, типтік немесе түрге тән сипаттарын ажыратуға үйрету қажет.

Төртінші шарты – бұл саңырау балалардың логикалық сауаттылығының басы. Бұған классификация қағидалары, дедуктивтік және индуктивтік ой қорытындылары, логикалық байланыстар жүйесі жатады (себеп – салдар, мақсат, шарт). Бұл жағдайда, саңырау балаларды түрлі деңгейдегі қорытындылардан шығатын, ұғымдар мен ой операцияларын жасауға үйретеді. Біртіндеп, олар классификацияның иерархиялық құрылымының негіздерін меңгереді. Сондай-ақ, оқиғалар, құбылыстар арасындағы ішкі байланыстарды орнатуға үйретеді (себеп – тергеу, мақсат – әрекет т.б.)».

Нақты ұғымдар жүйесін, логикалық терминдер мен байланыстарды меңгеруде, саңырау балалар біртіндеп, нақты- -ұғымдық ойлаудан, абстрактілі-ұғымдық ойлауға көшеді. Айта кететін жайт, саңырау балалардың арасында, ойлау қабілетінің дамуы жағынан, еститін балалардан еш айырмасы болмайтындар кездеседі. Т. В. Розанованың айтуынша, бұл дерек есту қабілетінің бұзылуы, сөйлеуді меңгеруге және сөздік-логикалық ойлауды меңгеруге, айтарлықтай кедергі болмайтынына дәлел болады.

Көру қабілеті зақымданған балалардың ойлау ерекшеліктері

Нашар көретін және соқыр балалардың ойлау қабілеті, өзіндік ерекшеліктермен қалыптасады. Көретін адамдардың ортасында жұмыс істейтін соқыр адам, өзі тұтас қабылдай алмайтын өмірлік ситуацияларға жиі кездеседі, сондықтан, оған алдымен өзі қабылдай алатын жеке элементтер негізінде, талдау жасауға тура келеді.

«Тифлопсихологияда, көптен бері мынадай пікір бар: ойлау- -көру кемістігінің орнын толтырудағы және қоршаған ортаны тану тәсілдерін қалыптастырудағы, маңызды психологиялық факторлардың бірі болып табылады. Көру кемістігі бар адамдардың ойлау қабілетінің дамуы, үш тұжырымдамада тұрады:

• соқырлар мен нашар көретіндердің жеделдетілген ойлаудың дамуы туралы теория;

• көру бұзылуының ойлаудың дамуына кері әсері туралы теория;

• ойлау деңгейінің көру кемістігіне тәуелсіздігі туралы тұжырым;

Алғашқы теория, бақылаулар негізінде және соқырлардың анағұрлым жоғары дамыған, сөздік-логикалық ойлау дамуы жайлы деректерді талдау мен интерпретациялау негізінде жасалған (С. Ф. Струве, А. М. Щербина, А. А. Крогиус, К. Бюрклен, Б. И. Коваленко). Екінші теория, соқырлар мен нашар көретіндердің ойлау қабілетін зерттеу арқылы, сезімдік таным кемшіліктері, ойлау мен жалпылау қабілеттеріне әсер ететіндігін анықтау барысында орнықты (М. И. Земцова, Ф. Н. Шемякин). Үшіншісі – соқырлар мен нашар көретіндердің ойлау әрекетінің даму деңгейін жоспарлау мен оның қалыптасу үдерісін басқарумен байланыстырады (А. И. Зотов пен оның мектебі).

Көрнекі-бейнелік ойлаудың дамуында, бейнелермен операция жасау басты орынға ие, оның мәні, заттар мен олардың бөлшектерін, ой кеңістігінде орналастыра білу. Бұл үдеріс мектеп алды жасындағы балаларда, әлі қалыптасу сатысында тұрады. Мұндай тапсырмаларды орындауда, балаларға көрнекі, нақты зат түріндегі немесе заттың бөлігі түріндегі тірек керек. Нақты және тәжірибелік операциядан, бейнелік жоспарға ауысудың сатылы түрде жүзеге асуы мынаны көрсетеді: мектепалды жасқа жеткенде, балалардағы жеке-жеке, әрі толық емес бейнелер, тұтас және сараланған бейнеге айналады, оның құрылымындағы мәнді және мәнсіз, тұрлаулы және тұрлаусыз қасиеттері ажыратылады.

Бұл келтірілген зерттеу нәтижелері, ойлау үдерістерінің көру патологиясына қатысын көрсеткен жоқ. Бірақ, Н. С. Костючектің мәліметтерінде, балалардың формальды түрде, нақты сезімдік бейнесіз игерген ұғымдары өте тар ауқымда, әрі бұрмаланған түрде болады. Осыған орай, соқырлық пен нашар көруге байланысты ұғымдардың мазмұнында, специфика орын алады. Ұғымдарды қалыптастыру үдерісін іске асыру, көру бұзылуының дәрежесімен және көз өткірлігінің деңгейін есепке алумен байланысты.

Жалпы білім беретін мектеп оқушыларымен салыстырғанда, соқыр және нашар көретін 1-2 сынып оқушыларындағы іс-әрекеттің, іштей сәтті орындалу көрсеткіштері ортадан төмен, бірақ 4 сыныпта оқушылардың басым көпшілігі, қалыпты деңгейге көтеріледі. Ең төмен көрсеткіш, 1-3 сыныптардағы мүлдем соқыр балаларда болған. Сөйтіп, оқудың алғашқы жылдарында, сыртқы өмірді қабылдаудың тактильдік есту – кинестетикалық жолы ойша әрекет етудің қалыптасуына өз әсерін тигізеді. Оқу үдерісінде мұндай кейіндеулер жойылады, 4 сыныпта тотальды соқыр балалардың іштей әрекет ету көрсеткіштері, қалыпты дамудағы балалардың көрсеткіштерімен теңеседі. Бұл кезең, бастауш сынып оқушыларына тән құбылыс – нақты-ұғымдық ойлаудан, абстрактілі-ұғымдық ойлауға ауысу кезеңі болып табылады»¹.

Нашар көретін оқушылардың, классификациялау операцияларын меңгеруі, анағұрлым күрделі үдеріс. Оларға заттарды классификациялауда, объектілер арасындағы мағыналық байланыстарды орнатуда қиынға түседі. Бірінші сынып оқушыларының талдау, салыстыру, топтау операциялары, әртүрлі деңгейде қалыптасқан. Заттарды функционалды белгілері мен сыртқы белгілеріне қарай топтауда, негізгі қағиданы ескермейді, «барлығы» және «кейбіреуі» деген ұғымдарды жете түсіне бермейді. Оларға көрнекі-бейнелік және көрнекі-әрекеттік ойлау түрлерінің кемшілігі тән. Бұл нақты ұғымдық ойлау мен математикалық тапсырмаларды орындау барысында, қиындықтар тудырады. Бірақ, көру арқылы қабылдаудың бұзылуы мен көрнекі-әрекеттік тәжірибелердің аздығы, өз әсерін тигізгенімен, олардың танымдық әрекеттері дамуға қабілетті.

Сөйлеуі бұзылған балалардың ойлау ерекшеліктері

Сөйлеудің бұзылуы мен психикалық дамудың басқа жақтарының арасындағы тығыз байланыс, балалардың ойлау қабілетінде өзіндік ерекшеліктердің пайда болуына ықпал етеді.

Сөйлеуі бұзылған балалардың көрнекі-бейнелік ойлау қабілеттерінің ерешеліктерін, Дж. Равеннің түрлі-түсті прогрессивтік матрицасының, балаларға арналған нұсқасының көмегімен зерттеу (М. А. Фотекова), тапсырманы сәтті орындаған, бастауыш сынып оқушыларының құрамы бірыңғай емес, жоғарыдағы әр топтан жиналғаны анықталды. Көрнекі тапсырмаларды орындау нәтижелері бойынша, ең көп жетістіктерге жеткен, топтағы балалардың тілдік патологиясы тым өрескел емес (дыбыстау кемшіліктері мен грамматикалық құрылысты жеткіліксіз игеру). Жалпы тілі жетілмеген балалардың жартысына жуығы, көрнекі есептерді шығаруда, төмен деңгейді көрсетті. Оқушылардың тек бірқатарының танымдық іс-әрекеті, қалыпты дамудағы оқушылардың көрсеткіштеріне жақын екендігі белгілі болды.

В. А. Ковшиков пен Ю. А. Элькин, моторлы алалиясы бар балалардың ойлау қабілеттерін қарастыра отырып, кейбір ұғымдардың шекарасын ажыратып көрсетеді: білім дегеніміз – ойлау операцияларының материалы ретінде қызмет ететін, нақты заттар мен құбылыстарды тану негізінде жинақталған тәжірибелердің жиынтығы (бейнелер, мағлұматтар, ұғымдар, түсініктер); психикалық іс-әрекеттердің өз бетімен ұйымдастырылуы – психиканың танымдық әрекетке тұтас бағытталуы мен басқарылуы, бұл ойлау үдерісінің жүруіне, проблемалық ситуацияларды шешуге қажет жағдай тудырады. Ал, ойлау, осы проблемалық ситуацияны шешуге арналған негізгі үдеріс.

Сөйтіп, жүргізілген зерттеулер, келесі нәтижелерді көрсетті: бұл балалардың ойлау үдерісі мен оның нәтижесіне, білімнің аздығы мен психикалық әрекетін ұйымдастырудағы кемшіліктер әсер етеді. Олардың қоршаған орта туралы білім шеңбері өте аз, заттардың қызметтері мен қасиеттері, құбылыстардың себепті-салдарлы байланысы т.б. туралы мағлұматтары шектеулі. Психикалық іс-әрекеттердің ұйымдастырылуының бұзылуы, эмоционалды-ерікті саласының, ынта-түрткі саласының кемшілігімен түсіндіріледі. Тапсырманы орындауға кіріскеннен кейін, қызығушылықтары тез жоғалады, аяқтамай қоя салады, тіпті дұрыс орындап келе жатса да, аяғына дейін орындаудан бас тартады. Көп жағдайда балалар проблемалық ситуацияларды шешуге бірден кірісе алмайды. Бірақ проблемалық ситуацияны тым үстірт бағалайды. Мұнда сөйлеуі бұзылған балалардың ойлау операциялары қалыпты деңгейде сақталатындығын ұмытпаған жөн. Олардың психикалық іс-әрекеттері дұрыс ұйымдастырылса, олардың білім қоры анағұрлым тез молаяды.

Ойлау операцияларының дамуы үшін, қажетті дағдыларды меңгере отырып, балалар кейде көрнекі-бейнелік ойлау түрін толық меңгере алмайды. Яғни, егер арнайы үйретпесе, олар талдау, топтау, салыстыру, классификация жасау, артық ұғымды бөліп алу, аналог бойынша тұжырым жасау сияқты дағдыларды меңгере алмайды. Көрнекі-бейнелік ойлау кемістіктері, ми қыртысының төбе-шүйде аймақтарының зақымдануынан салдарынан пайда болады. Көрнекі-бейнелік ойлау түрінің қалыптаспауы, көп жағдайда, тіл кемістігінің ауырлық дәрежесімен байланысты. Сондай-ақ, жалпы тілі дамымаған балаларға, ойлаудың ригидтілігі, яғни ебедейсіздігі тән.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың ойлау ерекшеліктері

Барлық қарапайым көрнекі-әрекеттік міндеттер, заттармен мақсатты ырықты әрекеттер жасауды көздейді. Ерте жастағы балалардың әрекеттері, танымдық әрекеттерге стимул жасайды, зейінді, есте сақтауды, ойлауды, сөйлеуді, ересектермен өзара қарым-қатынас жасауды белсендіреді. Бірақ, БЦП бар балалардың қимыл-қозғалысының бұзылу қалыпты, баланың күнделікті өмірінде сағат сайын кездесіп, орындалып отыратын көрнекі-әрекеттік міндеттерінің барлық жақтарын игеруге мүмкіндік бермейді. БЦП бар бала, қимылдау мүмкіндігінен тыс немесе қимыл-қозғалысы шектеледі. Осыған орай, көрнекі-әрекеттік ойлау түрі едәуір кешігіп, әрі өзінше қалыптасады. Демек, белсенді іс-әрекет барысында, қоршаған ортаны тану үдерісі бұзылады. Көрнекі-бейнелік және сөздік-логикалық ойлау түрлері, көрнекі-әрекеттік ойлау деп аталатын іргетассыз қалана бастайды. Бала тек бақылаулар мен анағұрлым аз зақымдалған қызметтер (мысалы, тіл) негізінде ғана, сыртқы әлемді тани бастайды. Сондықтан, баланың психикалық дамуында қайшылықтар пайда болады: бала ешқашан басынан кешірмеген, өзі орындап көрмеген іс-әрекеттерге, құбылыстарға, қоршаған ортамен байланысты оқиғаларға, тұрмыстық жағдайларға байланысты мәселелерге, ақылға қонымды, тамаша түсініктер бере алады. Көрнекі-әрекеттік ойлау түрінің жетіспеуі ойлаудың басқа, күрдел түрлерінің қалыптасуына кері әсер етеді.

Көрнекі-бейнелік ойлау түрі, әдетте, көрнекі-әрекеттік ойлау мен сезімдік тәжірибе (түйсік пен қабылдау) негізінде қалыптасады. БЦП-да бұл компоненттердің екеуінің де дамуы бұзылған, сондықтан, көрнекі-бейнелік ойлау түрі, нормативтік мерзімнен анағұрлым кеш қалыптасады.

Сөздік-логикалық ойлау түрі, сөз мағынасының қорытындылануының қалыптасуы мен орнығуы, сөздік қорытындылаулардың дамуынан басталады. БЦП бар балалардың ойлау дамуының бұл кезеңі, айтарлықтай зардап шегеді. Бұл тіл зақымдануының ауырлығымен, қоршаған ортаны белсенді іс-әрекеттер барысында, тану тәжірибесінің болмауымен коррекциялық жұмыстардың ерте жүргізілмеуімен байланысты. Затпен арадағы негізгі қатынас, ұзақ уақытқа дейін, тек көру арқылы болады, бұл сөздік қорытындылаудан гөрі, сезімдік қорытындылау түрінің басым болуына, ұғымдық ойлаудың даму тежелуіне әкеп соғады. Көрнекі ситуация, заттың сыртқы, елеусіз белгілері, бұл балалар үшін үлкен маңызға ие болады. Сондықтан, бұл кезеңдегі сөйлеуді мақсатты түрде дамыту мен орнықтыру, қабылдаудың сенсорлық типін, заттық-қорытындылау типіне ауыстыруға септігін тигізеді, яғни заттық-қорытындылау ұғымдық, сөздік-логикалық ойлау түріне бастайды. «Е. М. Мастюкованың мәліметтері бойынша, БЦП-ң бірнеше клиникалық түрлерінде, сөйлеу мен ойлаудың орнығу үдерісі, өзіндік ерекшеліктермен жүзеге асады. Гиперкинетикалық формада, сезімдік қорытындылау, жоғары даму деңгейіне жетеді. БЦП бар балалардың көпшілігіне, белсенді сөйлеудің орнығуына дейінгі қабылдауына, қорытындылау типі тән. Сөйлеудің дамуымен бірге, сөздік қорытындылаудың дамуы, ұғымдық ойлаудың дамуы жүзеге асады. Бұл балалардың айрықша эмоционалдылығы, сөздік қарым-қатынасқа ұмтылуы, ерте жастан-ақ, тілдің қоршаған ортаны тану мен онымен қарым-қатынас жасаудың бірден-бір жолына айналдырады, бұл өз кезегінде, абстрактілі ойлау түрінің дамуына ықпал етеді. Қосарланған гемиплегия мен спастикалық диплегияда, гностикалық көру қызметінің бұзылуы жиі кездеседі, яғни көлемді шамалар мен кеңістіктік қатынастарды қабылдау бұзылады, ал бұл сезімдік қорытындылаудың дамуына кедергі жасайды. Бұл балалардың қорқақтық, инерттілік сияқты психикалық ерекшеліктері, сөздік қарым-қатынасты тежейді, ал тілдің тежелуі, ұғымдық және абстрактілі ойлаудың тежелуіне себеп болады. БЦП–ң атониялық-астатикалық формасындағы сөйлеу мен ойлаудың орнығуының, өзіндік ерекшеліктері бар. Бұл балалардың сөйлеуі, сөздің затпен нақты байланысының көрінісі ғана болып қалады, қабылдаудың қорытындылау типі дамымайды. Сөйлеу қоршаған ортамен байланыс жасау, оны тану құралы болып қалыптаспайды, бұл балалардың ойлау қабілеті мен мінез-құлқында көрініс табады. Бұл балалар ситуациядан, ұжымнан жиі тыс қалып қояды, айналадағылармен байланыс жасай алмайды. Зейіндері тұрақсыз, іс-әрекеттері ұйымдаспаған, ойлау қабілеттері тым нақты. Е. М. Мастюкованың зерттеулері, БЦП бар балалардың, қалыпты балалардың сөйлеу мен ойлау қабілеттерінің арасындағы тығыз байланысты дәлелдей түседі»¹.

Сөздік-логикалық ойлаудың дамуындағы тежелу, БЦП бар балалардың айырмашылықтар мен ұқсастықтарды табу, салыстыру, қоршаған орта құбылыстары мен заттары арасындағы себепті-салдарлы байланыстарды анықтау қабілеттерінен айқын көрінеді. Заттарды классификациялау әрекеті, нақты ситуативті байланыстар қағидасымен орындалады. Әдетте, логикалық ойлаудың тежелуі, танымдық қызығушылықтардың төмен деңгейде қалыптасуына ұласады, ойынға деген ынта жоғары болады. Абстрактілік ойлаудың жетілмеуі ең алдымен, санау дағдысын меңгеруде байқалады.

БЦП бар балалардың ойлау әрекетіне, төмен интнллектуалды қабілетпен, психикалық әрекеттің инерттілігімен көрінетін, цереброастениялық құбылыстар ықпал етеді.

ЕЖБА балалардың ойлау ерекшеліктері

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг бойынша, ЕЖБА-де бір жеке қабілеттің болмауы туралы айтуға болмайды, мысалы, жалпылау немесе жоспарлау. Интеллектуалды даму деңгейі, ең алдымен, аффективті саланың өзгешелімен байланысты. Олар заттардың функционалды белгілеріне емес, перцептивті айқын жақтарына бағдар жасайды. Қабылдаудың эмоционалды компоненті, өзінің басым маңызын ЕЖБА бар баланың, бүкіл мектеп жасындағы өмірінің барысында жоғалтпайды. Нәтижесінде, қоршаған орта нақтылығының кейбір белгілері ғана игеріледі, заттық-сараптаушылық іс-әрекеттер нашар дамиды.

Мұндай балалардың ойлау қабілеті, ерікті оқудағы орасан зор қиындықтарды жеңе білумен, және пайда болған мәселелерді мақсатты түрде шеше білумен байланысты дамиды. Көптеген мамандар, олардағы белгіге айналдыра білудің, белгілі бір ситуацияларда қолдана білудің қиындығын айтады. Аутизмі бар балаға ситуацияның уақытқа қатысты дамуы мен қатынастың себпті-салдарлы байланысын ұғыну өте қиын. Көптеген аутизмі бар балалар, стереотиптік ситуациялар шеңберінде топтау, жалпылау мүмкіндігіне ие, ойындық символдарды пайдаланады, іс-әрекет жоспарын құра алады. Бірақ, олар ақпаратты белсенді түрде қорытуға дәрменсіз, үнемі өзгеріп тұратын қоршаған орта жағдайларына орай, өз қабілеттерін бейімдеп белсенді пайдалана алмайды.

Сонымен қатар, бұл балаларда интеллектуалды кемістіктің болмауы мүмкін. Керісінше, оларда кейбір салаларда, ерекше дарын байқалады, бірақ ойлаудың аутистік бағыты сақталады.

Ақыл-ойы кем балалардың сөйлеуіндегі ерекшеліктер

3-4жастағы қалыпты балада, біраз сөздік қор жинақталады, белсенді сөйлеу, дұрыс грамматикалық формаға енгізілген, елеусіз фонетикалық кемшіліктер болады. Бұл кезде, олигофрен баланың тілі енді ғана шыға бастайды, жеке сөздерді 2-3 жаста айтады, қысқа аграмматикалық фразалар, тек 5-6 жаста ғана пайда болады. Есту арқылы ажыратуы, дыбыстауы, анағұрлым кеш қалыптасады. Оның сөйлеу әлі анық емес, сөздік қоры өте аз, т.б. Сөйлеудің мұндай күйінің негізгі себептері – тұрақсыз саралаушы және баяу қалыптастырушы шартты байланыстар. Осының салдарынан, бала ұзақ уақыт бойы, айналасындағы адамдардың сөйлеудегі дыбыстарды саралай алмайды, көпке дейін жаңа сөздерді, сөз тіркестерін меңгермейді.

Бала саңырау емес, тіпті ақырын сыбдырды, жеке дыбыстарды жақсы естиді, бірақ, байланыстырып сөйлеудегі дыбыстарды анық қабылдай алмайды. Бұл ересек адамдардың шетелдіктердің тілін түсінбеуі тәрізді. Мұндай бала, сөйлеуді жартылай ғана ұғады. Оның өзінде, баяу қарқынмен орындалады. Міне, бұл кеш қалыптасқан, жеткіліксіз сөйлеудің басты себебі. Ақыл-ойы кем балалар ұқсас дыбыстарды, оның ішінде, дауыссыз дыбыстарды жиі шатастырады. Мектепке дейінгі жаста, балалардың сөздерді қайталау кезіндегі жіберетін қателеріне, ересектер тек дыбыстық кемшіліктер деп қарайды. Ал мектеп жасында, яғни жазуға, оқуға үйрету үдерісінде бұл қателердің басым көпшілігі есту анализаторларының жеткіліксіз дамуымен байланысты болатынын аңғаруға болады. Бала диктант жазғанда, фонемаларды айыра алмайды. Мысалы: сабын – шабын, ескі – ешкі, т.б. Фонемалық қабылдау қабілетінің нашар дамуы, кейбір дыбыстарды алмастырып айтуға әдеттендіреді, әр сөзге дыбыстық талдау жасауда қиындық туғызады. Бала сөздегі дыбыстар ретін шатастырады. Фонемалық талдау қиындығынан, сөздің грамматикалық формасын меңгеру қиынға түседі. Фонемалық есту қабілетінің кемістігі, оқыту барысында жетіледі, бірақ сөйлеу қабілетінің бұлайша баяу меңгерілуі жалпы психикалық дамуға кері әсерін тигізеді. Фонемалық есту қабілетінің жеткіліксіздігі, артикуляциялық даму қарқынының (сөз айтуға қажетті қозғалыстар жиынтығы) баяулауымен асқына түседі.

Баланың сөйлеу аппараты, моторикасының дамуы, қозғалыс анализаторы аймағындағы саралаушы шартты-рефлекторлық байланыстардың қалыптасу ерекшеліктеріне байланысты. Қандай бір дыбысты анық айту үшін, моторлық импульстер анық, нақты болуы шарт. Бұл моторлық импульстердің нақтылығы, екі түрлі коррекциямен қамтамасыз етілуі керек: есту көмегімен коррекциялау (бала өзінің ересектер сияқты, айта алмайтынын өзі естиді) және бұлшық ет сезімі жағынан коррекциялау (қалыпты бала өзінің сөйлеу аппаратының басқаша қозғалатынын өзі сезінеді, яғни дыбысты дұрыс шығара алмайды). Олигофрен балалардағы осы екі коррекция түрі жетілмеген.

Көмекші мектептердегі бастауыш сынып оқушыларының сөздік қоры, олардың қалыпты құрбыларымен салыстырғанда айтарлықтай аз, өте жұпыны. Белсенді және енжар сөздік қорларының арасындағы айырмашылық көп, тіпті екі есе артық. Олар сын есім етістік, шылауларды өте сирек қолданады. Сөздік қорларындағы аз сөздің өзін, тура мағынасында дұрыс қолдана алмайды. Бұл қалыпты дамудағы кішкентай қалыпты баланың, үлпілдеген ойыншықтың бәрін, бір сөзбен «аю» немесе «мияу» деп атайтыны сияқты құбылыс. И. М. Сеченовтың айтуынша, бала үшін сөз белгілі бір уақытқа дейін ұғым емес, тек бірнеше заттың атауы болып келеді, біртіндеп оның мағынасы нақтыланады. Сөйлеудің грамматикалық жағы нашар жетілген. Көмекші мектептердегі 1 сынып оқушыларының фразалары біртектес, бірыңғай жасалады. Өз ойларын әрлендіріп, толық жеткізуге шамалары жетпейді, құрмалас сөйлемдерді сирек қолданады. Мектеп жасындағы ақыл-ойы кем балалардың сөйлеуінің түрі, 3-4 жастағы қалыпты балалардыкіндей болып қалады. Ситуативтік сөйлеудің мазмұны толық ашылмайтындықтан, сол ситуациямен таныс адамдар ғана түсінеді. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеуіндегі, сөздердің өзара байланысының бұзылуы байқалады. Мұндай агграматизмнің екі себебі бар. Біріншіден, балалар түрлі грамматикалық формаларды, тәжірибеде қолдана білуге машықтанбаған, сөйлеуді қабылдауда, сөздердің қосымшаларын саралай алмағандықтан, қосымшаларды дұрыс жалғай алмайды. Екіншіден, бұл жүйке үдерістерінің сылбырлығымен, олардың тежелгіштігімен байланысты. Бала бір ойды айтпақ болып, фразаны бастайды, басқа бір оймен алданып, басталған фразадан, бірден екінші ойдың ортысына ауысады. Нәтижесінде, фразаның жеке элементтері түсіп қалады.

Көмекші мектеп мұғалімдерінің ақыл-ойы кем балаларды оқыту мен жазуға үйретуде, көптеген қиындықтармен бепте-бет келуіне тура келеді. Фонематикалық есту қабілетінің жетілмеуі, дыбыстау кемістіктері, сөзді дыбыстарға ажырату қиындығы, мұның бәрі, әрбір сөздің қатемен жазылуына әкеп соқтырады. Ақыл-ойы кем балаға, тіпті әріптерді жазуда, әр әріпке тиісті кескін беру оңай емес, оның жазу мәнері қиындықпен қалыптасады. Оқу мен жазуға үйренуде, балалар өздерінің көру анализаторлары мен кеңістікті бағдарлау кемістіктерінің болатынына көздері жетеді. Оптикалық жағынан ұқсас жазуда үнемі шатастырады немесе айнадан көрінген кескіні тәріздес жазады. Бұл кемшіліктердің барлығы, анализаторлардың баяу жетілуіне қарай, біртіндеп жоғалады. Бірақ, ақыл-ойы кем балалардың анализаторларының бірінің дамуы, ерекше нашар болады (соғылу, локальды шектелген менингоэнцефалит, қан құйылу салдарынан). Бұл оқуға, жазуға, санауға үйретуде анықталады. Мұндай жағдайда, мұғалімге оқушымен жеке түзету жұмыстарын жүргізе отырып, үлгермейтін пән бойынша, қосымша сабақтар өткізуге тура келеді.

Сөйлеудің жетілмеуі мен ойлаудың нақтылығы өзара байланысты және өзара бағынышты. Сөйлеудің жетілмеуі, баланың ой-өріс дамуын шектейді, ал талдау, топтай білу қабілетінің қиындығы, сөздердің мағынасын дұрыс ұғынуға, сөйлеуді толық қабылдауға кедергі жасайды.

Кейбір жағдайда балалардың сөйлеуі алдамшы, сырттай қарағанда, өте жақсы жетілген сияқты болып көрінеді. Баланың ой-өрісі, өз жасынан ерте жетілген тәрізді, сөздік қордың молдығы таң қалдырады. Күрделі сөйлемдер мен терминдерді жиі қолданады. Бірақ, бұл балалардың сөйлеуі «бос сөз», олар өз сөздерінің мағыналарына терең бойламайды, естіген немесе оқыған сөздерін орынды-орынсыз, қажетті- қажетсіз жиі қолдана береді. Мұндай сөйлеудің дамуы, ойды жеткізудің, қарым- -қатынастың құралына айнала алмайды.

Сөйлеудің ақыл-ойы кем балаларда кездесетін кемшіліктерінің барлығын, арнайы мектептердегі әдістемелердің көмегімен жетілдіруге болады.

ПДТ балалардың сөйлеуі

Психикалық дамуы тежелген балалардың сөйлеуіндегі өзіндік ерекшеліктер, олардың жалпы дамуындағы тежелумен тікелей байланысты.

Сөйлеудің импрессивтік жағы, дыбыстарды және сөйлеудегі түрлі реңктерді қабылдаудың сараланбауымен сипатталады. Ал, экспрессивтік жағына, сөздік қордың аздығы, дыбыстаудағы бұзылу, сөйлеудің лексикалық-грамматикалық тұрғыда жеткіліксіз қалыптасуы, аграмматизмдер, артикуляциялық аппараттың ақаулары тән: балалар артикуляциялық күйді ұстап тұруға қиналады, тіл бұлшық еттері қатты сіреседі, бір күйден екінші күйге ауыса алмайды, тіс қатарында кемістіктері бар т.б. ПДТ балалардың сөйлеу дамуының ерекшелігі, олардың жасқа сай сөзжасам үдерісінің тежелуінен байқалады. Әдетте, сөзжасам шығармашылығы үдерісі қалыпты дамудағы балаларда, мектепке дейінгі жаста, өте қарқынды жүреді, мектепке келу алдында аяқталады. Ал, ПДТ балаларда, бұл үдеріс ұзаққа созылады, яғни, бастауыш мектеп жасында жалғасады.

Балалар тілдік нормаларды сезінбейді, аграмматикалық формаларды қолданады, неологизмдер көп кездеседі. Ақыл-ойы кем балаларда мұндай сөзжасам шығармашылығы кезеңі мүлде болмайды.

ПДТ балалардың неологизмдерінің өзіндік спецификасы бар: бұл «жартыкеш» сөздер болуы мүмкін, морфемалардың қисынсыз бірігуі болуы, кішірейткіш жұрнақтардың орынсыз қолданылуы болуы мүмкін т.б.

ПДТ балалардың дыбыстау кемшіліктері арасында, әсіресе, ызың дыбыстар (с, з) және үнді дыбыстарды (м, н, л, р) айтудағы қателіктер жиі кездесетін болса, ал 5-9 жастағы қалыпты балаларда бұл кезде, үнді (р) және ызың ш,ж,ч, щ) дыбыстарын айту кемістіктері байқалады. Ызың дыбыстардың айтылуындағы бұзылу, сөйлеу-есту талдауының кемшілігімен тікелей байланысты болады. Сөйлеудің лексикалық жағы, баланың жалпы танымдық даму деңгейімен тығыз байланыста болады. ПДТ балалардың төмен танымдық қабілеттеріне байланысты, қоршаған орта туралы анық мәлімет бере алмайтын, сөздік қордың жұпынылығы байқалады.

Сөйлеуде негізінен етістіктер мен зат есімдер басым болады, ал сын есімдер, тек заттардың көзге түсетін белгілерін атауда ғана қолданылады.

Сөз бен оның атайтын заты арасындағы байланыс тұрақты емес. Кейде, балалар антонимдер мен синонимдер жасау әдісін дұрыс қолдана алмайды, әсіресе, синонимдер қатарын жасау қиындық туғызады.

Сөйлеудің бұзылу дәрежесі, негізгі кемістікке тікелей қатысты. Мысалы, аса күрделі емес инфантилизмде, тілдік даму деңгейінде, аздаған тежелу байқалады немесе қалыпты даму деңгейімен бірдей болады. Ал, церебральды-органикалық генезді ПДТ-де, сөйлеу әрекетінің жүйе ретінде бұзылуы байқалады.

Жазуға дайындық пен графикалық дағдылардың қалыптасуы, ми қыртысының түрлі бөліктерінің қызметімен, есту және көру мүшелерінің қызметтерімен, артикуляциялық аппаратпен байланысты, күрделі психофизиологиялық үдеріс. Бастауыш сыныптағы ПДТ оқушылардың, шамамен жартысы, оқу мен жазу дағдыларын меңгеруде, түрлі қиындықтарға ұшырасады. Олардың басым бөлігінде, бұл қиындықтар тұрақты дисграфия мен дислексияға ұласады. Мұның себебін зерттеген ғалымдардың пікірінше, негізгі себеп – сөйлеудің жүйелік сипатта әртүрлі бұзылуы мен оның тілдік жүйеге әсері (Р. Е. Левина, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева).

ПДТ балалардың жазуындағы кездесетін қателер, олардың қалыпты құрбыларымен салыстырғанда, анағұрлым көп. Әсіресе, әріп, буын, тастап кету, акустикалық және артикуляторлық жағынан ұқсас әріптерді шатастыру, грамматикалық ережелердің меңгерілмеуі мен дұрыс қолданылмауы себепті, көп қателер жіберіледі.

Жазу дағдысын меңгеру үдерісі кез келген қимыл-қозғалыс актісінің қалыптасу заңдылығына бағынады. Оған келесі кезеңдер енеді: түрткі және алға міндет қою, міндетті бағдарлау және оны шешудің тиімді әдістерін таңдап алу, іс-әрекетті жүзеге асыру. ПДТ балалардың ырықты қимыл-қозғалыстарының кинестетикалық негізі жеткіліксіз болғандықтан,«қимыл-қозғалыс алгоритмдері» қиындықпен қалыптасады.

Церебральды-органикалық генезді ПДТ-де, жазу тілінің дамуындағы негізгі алғышарттар бұзылады: базалық қабілеттер деңгейіндегі, саусақ праксисінің даму кемшілігі, ырықты қимыл-қозғалыстардың кинестетикалық негізінің жеткіліксіздігі, ауызша сөйлеудің жеткіліксіздігі; операциялық деңгейдегі, фонемалық қабылдаудың жеткіліксіздігі, символға айналдыру қабілетінің төмендігі, дыбыстық қатарды әріптік қатарға айналдыру қиындығы (есту-моторлық координация), көру-моторлық координациясының оптимальды қызметінің бұзылуы; дағдылар мен машықтар деңгейінде – графомоторлық дағдылардың жеткіліксіз қалыптасуы, дыбыстық-әріптік талдау дағдысының қалыптаспауы.

Есту қабілеті зақымданған балалардың сөйлеуі

Есту қабілеті бұзылған балалар, сөйлеуді тек арнайы оқытудың көмегімен меңгереді. Мұнда олар, сөздік қимыл-қозғалыс түйсіктерімен толықтырылған, көру арқылы қабылдау қабілетіне сүйенеді. Олардың сөйлеудегі екпінді, әуезділікті қабылдау мүмкіндіктері жоқ, егер мүмкіндіктері болса, қалыпты балалар сияқты, сөйлеушіге еліктеуге тырысар еді.

«Ж. И. Шиф, саңырау балалардың сөйлеуінің қалыптасу ерекшеліктерін анықтайтын, 4 түрлі психологиялық шартты ажыратып көрсетеді:

Бірінші шарт – саңырау балаларда, алғашқы сөз бейнелерінің сенсорлық қалыптасу негіздерінің, қалыпты балалардан өзгешелігін көрсетеді. Еститін балаларда, сөздің алғашқы бейнесі, есту арқылы қабылданса, саңырау балаларда, көру арқылы қимыл сезімдерімен қатар қабылданады (сөздің жазылған бейнесі, дактильмен бейнеленген сөз, артикуляциямен бейнеленген сөз). Көру арқылы түс, фактура, пішін, әріптер қабылданады, олар қимылдармен сәйкестендіріледі. Сөйтіп, балалар сигналдық карточкаларды, қимылдарды белгі ретінде қабылдауға үйренеді. Саңырау балалар үшін, сөзді көру арқылы қабылдау, тілмен танысудың алғашқы кезеңі болып табылады.

Екінші шарты – еститін балаларға қарағанда, саңырау балалардың тілдік материалды өзгеше ретпен талдайтындығы. Еститін балалар, сөйлеуді меңгергеннен кейін, бірден сөздің фонетикалық бейнесін қабылдайды, буындарға бөліп, «әліппелік» дыбыстарға ажырата алады.

Саңырау балалардың, сөздер ағынынан жеке бір сөзді, дыбысты ажыратып алу мүмкіндігі, сөйлеу дағдысынан анағұрлым кейін пайда болады. Сөз құрамына нақты дискреттік талдау жасау қабілетіне, одан да кеш, яғни сауат ашу кезеңінде қол жеткізуге болады. Сөздердің дискреттілігі, құлақтан гөрі, көзбен жеңіл қабылданады. Саңырау балалар, сөзбен көру жолымен танысады. Ауызша сөйлеуді, үйрету барысында көріп қабылдайды, тек ауызша сөйлеуді үйренген соң, буындарға бөле бастайды. Мұнда сөздің бұрынғы әріптік талдауында, қайта құрылу жүзеге асады: сөйлеуде қозғалысқа түсетін компоненттер мен көру арқылы қабылдаудың қатынастары өзгереді (қалыпты есту қабілетінде, мұндай өзгеріс болмайды). Осылайша, сөзді әріптер күйінде қабылдайтын, саңырау баланың көру арқылы қабылдауы, сөйлеуге қатысатын қозғалыс компоненттерінің ықпалына бағынуы керек. Бұл сияқты қайта құрылу, өте баяу жүретін үдеріс. Себебі, саңырау балалардың сенсорлық сөйлеу тәжірибесінде, сөздің бейнелік кескіні ұзақ уақытқа дейін, бұл кезде баяу дамып келе жатқан, сөздің қозғалыс кескінінен гөрі басым болады.

Үшінші шарты – еститін балалармен салыстырғанда, грамматикалық құрылымның өзгеше жасалуы. Оның себебі, сөйлеуді басқаша сенсорлық жолмен меңгеру болып табылады. Айтылатын сөзді қалыпты балалар тұтас бірлік ретінде қабылдайды, ал сөз түрленетін болса, ол басқаша естіледі. Саңыраулар болса, сөзді бейне ретінде қабылдағандықтан, ондағы түрленулер сыртқы өзгеріс ретінде қабылданады.

Төртінші шарты – сөйлеуге қатысатын қимылдардың қалыпсыз жағдайда қалыптасуы. Бұл өз кезегінде, есту кемістігін түзетуге кедергі жасайды. Екінші кемістік, бірінші кемістікке қаншалықты жақын болса, соншалықты оны коррекциялау мүмкіндігі азаятындығы белгілі. Сөйлеудің дыбысталу жағы, есту қабілетінің бұзылуымен тығыз байланысты болғандықтан, оның қалыптасуы, қиын мәселе болып табылады»¹.

Саңырау балалардың сөйлеуді меңгеруінде, сөйлеуде грамматикалық ережелерді қате қолдануы оларға тән белгі. Бұл қателіктер, сөздік қарым-қатынастың бұзылуымен және психологиялық жағдайлармен байланысты. Кездесетін қателіктер, сөйлеуді меңгерудің әр сатысында әртүрлі. Сөйлеуді меңгерудің ерте кезеңдерінде, саңырау балаларда сөз таптарын шатастыру жиі кездеседі, оларды үнемі қолдана бермейді, есімдіктер мен шылауларды қиындықпен меңгереді. Көп жағдайда, есімдік, шылау, жалғаулар мен жұрнақтарды ажырата алмайды. Жоғары сыныптарда, мұндай өрескел қателіктер азаяды, бірақ тілдегі нәзік белгілер меңгерілмей қалады. Бұл жағдайда, саңырау балалардың сенсорлық кемістігімен байланысты болатын болса, екінші жағдайда – олардың ойлау қабілетінің дамуымен, үшінші жағдайларда – тіл табиғатын танудағы қиындықтармен байланысты. Саңырау балалардың психикалық даму ерекшелігінің бірі, олардың бір уақытта ауызша және жазбаша сөйлеуді, дактиль және белгімен ымдау тілін меңгеруі.

«Дактиль тілі – сөйлеудің кинетикалық түрі. Саусақ қимылдары, алфавит әріптерін білдіреді. Мұндағы әріптерді дактилема деп атайды. Дактиль тілінің көмегімен сөйлесуде, жазба тілдегі ережелер сақталады. Дактильдеу, міндетті түрде ауызша сөйлеумен қатар қолданылады. Қазіргі кездегі саңырауларды оқыту жүйесінде, дактиль тілі мектепке дейінгі жастан бастап үйретіледі, ауызша сөйлеуді қалыптастыруға негіз болады. Мұнда балалар, сөздің дыбыстық құрамын анағұрлым толық меңгереді. Дактильдеу сөйлеуді, естіп-көріп қабылдауды жеңілдетеді, әсіресе, ерін қимылынан қабылдауға қиын дыбыстарды түсінуде,

өзінше жеңілдіктер туғызады.

Белгімен ымдау тілі – бұл саңырауларда қарым-қатынас қажеттілігінен туындайды. Ымдау тілін зерттеуші маман-ғалым Г. Л. Зайцева, өте күрделі құрылым екендігін айтады, себебі оған екі түрлі ымдау тілі енеді: қазақ тілі және калька арқылы көрінісі түріндегі тіл. Қазақша ымдау тілі, кәдімгі тілдегі ымдау белгілерінің көмегімен қарым-қатынас жасау, яғни өздігінен пайда болған лингвистикалық жүйе. Оның өзіндік лексикасы, грамматикасы бар. Ауызша сөйлеу мұнда қолданылмайды. Калька түріндегі ымдау тілі – екінші белгілік жүйе, ол ауызша сөйлеудің базасында және тілді меңгеру барысында игеріледі. Мұнда ымдау белгілері, сөз эквиваленті болып табылады, яғни ымдау тілі, заттар мен құбылыстарды, қимылдарды, белгілермен түсіндіреді. Оларды қолдану реті, сөйлемдегі сөздер ретіне сәйкес болады. Мұнда да дактиль тілі сияқты, ерін қимылы бірге қолданылады»¹.

Көру қабілеті зақымданған балалардың сөйлеуі

Тумысынан соқыр балалардың тілінде кемістіктер кездеседі. Тілдік бұзылу жазба тілінде, өзінше көрініс табады. Сондай-ақ, бұл кемістіктер балалардың тұйық болуына, аутизмнің, негативизмнің пайда болуына әкеліп соғады. Сөйлеудің дамуына, көру қабілетінің жағдайы тікелей әсер етеді. Себебі, оқу мен жазу жылдамдығы, көру деңгейіне байланысты. Сөйлеудің компенсаторлық қызметі, нашар көретіндердің сезімдік таным саласында жүзеге асады. Сезімдік таным аясын, ата-аналар, мұғалімдер мен дәрігерлер кеңейтеді (сөздің, бейненің көмегімен). Соқырлар үшін, сөз ұғым ретінде қабылдануға бағытталады. Сөз, заттардың белгілері мен сапаларын, мағыналарын нақтылайды.

Жалпы көретін балалар мен көрмейтін балалардың сөйлеуінің қалыптасуы бірдей жүзеге асады, бірақ, мүлдем көрмеу немесе көрудің ауыр бұзылуы, анализаторлардың өзара әрекетін өзгертеді, байланыстар қайта құрылады, сөйтіп, сөйлеудің қалыптасуы кезінде басқа байланыстар жүйесіне еніп кетеді. Соқыр немесе нашар көретін баланың сөйлеуі, спецификалық адами қарым-қатынастар барысында дамиды, бірақ өзіндік ерекшеліктермен қалыптасадығ даму қарқыны өзгереді, сөйлеудің сөздік--семантикалық жағы бұзылады, нақты мағынасымен байланысы жоқ сөздер тобы жинақталады, ережелерді мағынасыз жаттайды.

Белсенді сөздік қарым-қатынасқа сүйену, соқыр баланың психикалық дамуын алға жылжытатын жол, ол заттық іс-әрекеттің қалыптасуындағы қиындықтарды жоюды, психикалық дамуды қамтамасыз етеді.

Ересек адамдардың заттық іс-әрекеттермен бірге, сөздік нұсқауларды қатар қолдануы, бір жағынан, баланың меңгерген сөздерін, қоршаған ортадағы нақты іс-әрекеттермен сәйкестендіруіне стимул жасайды, екінші жағынан, заттармен белсенді операциялар жасау үдерісінде шынайы мәнісіндегі өмірді жақсы танудың шарты болып табылады.

Көру қабілеті бұзылған балалардың сөйлеуінің дамуына Л. С. Волкованың жасаған логопедиялық талдаудың өзіндік ерекшеліктердің бар екенін дәлелдейді. Бұл балаларда кездесетін жүйелі тілдің дамымауы, типтік белгіге жатады, әрі олар құрылымы жағынан, әртүрлі және көретін балаларға қарағанда өте көп. Бұл, сөздердің мағыналық жағын түсінбеу, заттың сезімдік бейнесімен үйлеспейтін сөздер, таза вербальды жолмен меңгерілген сөздерді пайдалану, эхолалиялар, көру арқылы алынған әсердің болмауымен байланысты, өз ойларын кең ашып жеткізе алмау. Әсіресе, сөйлеудің дамымауында, баланың микроәлеуметтік ортамен қарым-қатынасының бұзылуы мен қанағаттанарлықсыз тілдік қарым-қатынас жағдайы зор маңызға ие.

Соқыр баланың сөйлеуі, қоршаған ортаны танудың сезімдік жүйесіне, тұлғалық қалыптасу үдерісіне ене отырып, компенсаторлық қызмет атқарады. Көру кемістігінің орнын толтыруда, сөйлеудің рөлі ерекше, себебі, сөз барлығын нақтылайды, сезімдік тану үдерістерінің барысын түзетеді, бағыттайды, шынайы мәнісіндегі өмірді түйсікпен толық, анық қабылдауға мүмкіндік береді, бұрмалану мен фрагменттілікті болдырмауға жағдай туғызады.

Соқыр немесе нашар көретін балаларда ауызша сөйлеуді қабылдау, оқу және жазу үдерісінде сөздік нұсқаумен жұмыс істей білу дағдыларын қалыптастыру қажет. Сөйлеу кемістігінің коррекциясы, көру қызметінің нашарламауына кепілдік беруі тиіс. Ол үшін тифлопедагогтардың, логопедтердің және офтальмологтардың бірлесе жұмыс істеуі, анағұрлым нәтижелі болмақ.

Тіл мүкістігі бар балалардың сөйлеуі

Ауыр тіл мүкістігі бар балалардың сөйлеуді бақылау кезінде, олардың сөйлеуін ұйымдастырудағы қиындықтары, өзге адамдармен қарым-қатынасына теріс әсер ететіні анықталған. Бұл категориядағы балалардың тілдік және коммуникативті дағдыларының өзара байланысы, яғни сөздік қордың жұпынылығы мен сараланбауы, етістік сөздігінің аздығы, байланысты сөйлеудің ерекшеліктері т.б. толыққанды тілдік қарым-қатынасқа кедергі жасайды. Содан сөйлесу қажеттілігі төмендейді, коммуникация формалары қалыптаспайды (диалог және монолог), мінез-құлық ерекшеліктері пайда болады: тілдік байланысқа қызықпау, негативизм, сөйлесу ситуациясында, бағдар жасай алмау.

Ауыр сөйлеу патологиясы бар, мектеп алды жасындағы балалардың сөйлесу дағдысын зерттеу жұмыстары, олардың тілдік қатынасында, қалыпты дамудағы 2-4 жасқа тән және ситуациялық-іскерлік форма басым болатынын көрсетеді.

Балалардың бірқатарына, сөйлесудің ситуациялық емес, танымдық формасы басым. Олар ересек адамдардың, педагогтың ұсынысын қуана қабылдайды. Мысалы, кітап оқу: қарапайым мәтіндерді зейін қойып тыңдайды, бірақ, оқылып болғаннан кейін, әңгіме-сұхбат ұйымдастыру өте қиын балалар оқылған кітап бойынша, мүлдем сұрақ қоймайды, тіпті өздері мазмұндап бере алмайды, себебі, монологтық сөйлеу түрінің репродуктивтік жағы қалыптаспаған. Ересек адаммен сөйлесуге қызығушылық болған күнде, әңгіме үдерісінде бала бірден бірге көше береді, оның танымдық қызығушылығы аз уақытқа ғана жетеді, әңгімелесу 5-7 минуттан артық созылмайды.

Осылайша, ауыр тілдік патологиясы бар балалардың тілдік және когнитивті бұзылуы олардың қоршаған ортамен толыққанды коммуникативті байланыстарының орнығуына, ересектермен тіл табысуға кедергі жасайды, құрбыларынан, ұжымнан бөлектенуге мәжбүр етеді. Осыған орай, бұл балаларды социум талаптарына сәйкес қолайлы, тиімді бейімдеу мақсатында, тілдік, танымдық және коммуникативті әрекеттері компоненттерін дамыту мен түзетуге бағытталған, арнайы жұмыстар жүргізілуі қажет.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың сөйлеуі

БЦП бар балалардың сөйлеуі, сандық және сапалық ерекшеліктерімен, өзіндік айрықша белгілерімен сипатталады.

БЦП бар балалардың 60-70%-да дизартрия, яғни сөйлеу аппаратының иннервациясының органикалық жетіспеуі салдарынан болатын, сөйлеудің дыбыстау жағының бұзылуы байқалады.

БЦП-ғы дыбыстық бұзылулар, негізінен жалпы қимыл-қозғалыстық бұзылулармен байланысты. Мысалы, БЦП–ң гиперкинетикалық формасындағы, балалардың сөйлеуі еріннің, тілдің т.б. гиперкинезінің салдарынан бұзылады. Гиперкинетикалық формадағы бұлшық еттердің ауыспалы тонусы, дыбыстардың әр кезде, әртүрлі бұзылуын туғызады. Аяқ-қолдағы бұлшық ет тонусының күрт жоғарылауынан, тіл мен жұтқыншақ бұлшық еттерінде спазм пайда болуы мүмкін. БЦП-ң атониялық-астатикалық формасында, сөйлеу ақырын, монотонды, үзік-үзік болып келеді. Дыбыстау жағындағы бұзылулар, дыбыстарды тастап кету, алмастыру немесе бұрмалап айту түрінде кездеседі. БЦП-ғы кинестезияның бұзылуы, тіл мен ерін қалпын сезінуге мүмкіндік бермейді, ал бұл артикуляцияны қиындатады. Аса ауыр тілдік бұзылулар гиперкинезді балаларда жиі кездесетін, есту бұзылуымен қатат ұшырасады. Сөйлеудің дыбыстау жағының бұзылуы, тыныс алу мен дыуыс шығарудың бұзылуынан күшеюі мүмкін.

«БЦП-да, сөйлеудің лексикалық-грамматикалық жағы жеткілікті деңгейде қалыптаспайды. Е. М. Мастюкованың зерттеулері, БЦП бар балалардың алғашқы сөздері, тек 1,5 жаста, фразалық сөйлеуі 3-3,5 жаста пайда болатынын көрсетеді. М. В. Ипполитованың және Н. В. Симонованың мәліметтерінде, 6-7 жастағы БЦП бар балалар сөйлеуде шылауларды өте сирек қолданатыны келтіреді. Балалардың басым бөлігіне, уақыттық және кеңістіктік байланыстарды, өздерінің тілінде жеткіліксіз сараланған түрмен жеткізу тән. Көп жағдайда кеңістіктік қатынастарды сөзбен жеткізулері тым тұрпайы, жасқа сай, нормаға сәйкес келмейді, қалыпты онтогенезде, 4 жас шамасында байқалатын сөйлеу тәрізді. Сөйлеудің сапасы, психикалық әрекеттер мен ойлау қарқынының тұтас алғандағы сипатымен анықталады.

Н. В. Симонованың мәліметтері, сондай-ақ, 5-7 жас аралығындағы БЦП бар балалардың сөйлеуінің, лексика-грамматикалық дамуы, жеткіліксіз екендігін көрсетеді: түрлі әркеттер барысында, жинақталатын белсенді және енжар сөздік қорларының тым аздығы, шектеулілігі т.б. Әсіресе, белгілі бір тақырыпқа қатысты, сөздер тобы өте аз: көлік түрлері, жан-жануарлар, өсімдіктер әлемі, жиһаз т.б. Заттардың сапалары мен қасиеттерін, белгілерін білдіретін сөздер қоры жеткіліксіз. Н. В. Симонованың пікірінше, сөздік қордың белсенді қолданысқа түспеуі, сөздік атауларды ұмыту, жеке лексика-грамматикалық топтарды дұрыс қолдана алмау т.б. БЦП бар балаларда сөйлеудің дамуы, сөйлеуі жалпы жетілмеген балалардың тіліне ұқсайды.

Балалардың басым көпшілігінде, алғашқы сөздер, тек 2-3 жаста, фразалық сөйлеу 3-5 жас шамасында пайда болады, ең қиын жағдайда, мектепке келгенде ғана пайда болады. БЦП бар балалардың тілдік дамуындағы тежелулер, сөйлеуге қатысатын қозғалыс механизмдерінің зақымдануына байланысты, баланың практикалық тәжірибесі мен әлеуметтік қарым-қатынасын шектейтін, аурудың өзіндік спецификасына байланысты. Мектеп жасындағы көптеген балаларда, тілдің жалпы жетілмеуінің айқын дәрежесі байқалады. Бұл балалардың сөздік қорлары өте жұпыны, сондықтан, олар әртүрлі заттар мен қимыл-қозғалыстарды, құбылыстарды атауда, жаттанды сөздерді қайталауға бейім, синонимдік қатар жоқ. кейбір жалпылаушы ұғымдар мүлдем болмайды. Әсіресе, заттың белгілерін, қасиеттерін, сапаларын білдіретін сөздер қоры өте аз. Балалардың көпшілігі, фразалық сөйлеу тілін пайдалана алады, бірақ, әдетте, сөйлемдері, 2-3 сөзден ғана тұрады; сөйлемдегі сөздер өзара қабыспайды; шылаулар қате қолданылады немесе мүлде қолданылмайды. Мектеп жасындағы балалардың көбінде, кеңістіктік-уақыттық мағлұматтардың қалыптасуының тежелуі әлі сақталады, олардың күнделікті сөйлеуде қолданатын заттардың кеңістікте орналасуын білдіретін, уақыттық қатынастарды білдіретін сөздер шеңбері шектеулі. Сөйлеуді қабылдау мен түсінуде, өзіндік ерекшеліктер бар: сөздің көп мағыналылығын жете ұғынбау, кейде қоршаған орта құбылыстары мен заттары туралы мағлұматтарының болмауы т.б. Соған орай, көркем шығармалардың, арифметикалық есептердің, бағдарламалық материалдың мағынасын түсіну қиынға соғады»¹.

БЦП бар оқушыларда, жалпы алғанда тілдік қабілеттің төмен деңгейде болатынына, дәлел ретінде, лексикалық қиындықтар байқалады. БЦП бар балалардың лексикалық мағыналарды саралау қиындығы, антонимдер мен синонимдерді орынсыз қолдануы, сөздердің лексикалық үйлесімін бұзып қолданулары жиі ұшырасады. Мұның барлығы, сөйлемдерді қате құруға әкеп соқтырады. БЦП–да, сөйлеудің әуендік-екпіндік жағы бұзылады: дауыс әлсіз, ақырын шығады, екпіні айқын емес т.б.

Тілдік дамудың бұзылуы, БЦП бар баланың отбасындағы дұрыс тәрбие жағдайларының болмауымен байланысты болуы мүмкін. Мұнда, ең маңыздысы, сөйлеудің коммуникативті жағының дамуы болып табылады, яғни қарым-қатынас жасаудың қалыптасуы. Сөйлеу, тек қарым-қатынас барысында ғана, коммуникация қажеттілігіне байланысты дамитыны белгілі. Кейде БЦП бар балалар, өз құрбыларымен, ересек адамдармен тілдік қарым-қатынас жасау мүмкіндігінен айрылады. Ата- аналардың өздері, олардың қарым-қатынас ортасын шектейді, мұндағы ата-аналардың көздейтіні – баланы психикалық соққы алу қаупінен аластату. Ата-аналар тарапынан жасалатын гиперқамқорлық жағдайлары, еріс ықпал жасайды, олар баланың жағдайын жеңілдетуге тырысып, оның барлық тілектері мен сұраныстарын тез арада орындап отырады. Мұндай жағдайда, тіпті, өзге балалармен қарым-қатынас жасау, сөйлесу қажеттілігі пайда болмайды. Сөйтіп, БЦП-да сөйлеудің барлық жағы бұзылады, әрине, ол өз кезегінде баланың тұтас психикалық дамуына кері әсер ететіні белгілі. Сондықтан, коррекциялық-логопедиялық жұмыстар неғұрлым ертерек басталса, соғұрлым нәтижеге тез жетуге болады.

Аутизмі бар балалардың сөйлеуі

ЕЖБА бар балалардың сөйлеуінің бірқатар ерекшеліктері бар, сөйлеудің экспрессивтік жағы өзгеше қалыптасады. Біріншіден, олар сөйлеп тұрған адамға, мүлде реакция жасамайды. Ал, енді сыбырмен немесе әндетіп айтылған сөзді, бірден қабылдайды.

Екіншіден, бұл балалардың уілдеу түріндегі белсенді тілдік реакциялары, қалыпты дамып келе жатқан балаларға қарағанда, кешірек қалыптасады, әрі екпін мен әуеннен ада, тым жұпыны болып келеді. Былдырлау тілі, осы сияқты: былдырлап сөйлеу фазасы мүлде жоқ, кейбірінде, ересек адамдардың сөзіне былдырлап жауап беру реакциясы мүлде жоқ..

Әдетте, балалардың алғашқы сөздері ерте пайда болады. Бұл кәдімгі «мама», «папа», «ата», сөздері, бірақ басым жағдайда, бұл сөздер, ересек адамдарға ешбір қатыссыз қолданылған. Балалардың басым көпшілігінде, 2 жастан бастап, таза дыбысталған фразалық сөйлеу пайда болады. Бірақ, балалар оны адамдармен қарым-қатынас жасау мақсатында пайдаланбайды. Олар сұрақтарды сирек жағдайларда қояды, сұраған күнде, тоқтаусыз қайталап сұрай береді. Бір қызығы, балалар өз беттерімен ойнағанда, өте бай сөйлеуді пайдаланады: әлдеқандай әңгіме айтады, өлеңдер оқиды, ән салады. Кейбір балалар, үздіксіз сөйлей береді, айтылған сөзге құлақ салмайды, қойылған сұрақты жауапсыз қалдырады, тіпті ешкімге бағытталмаған, бөгде нәрселерді айтады. К. С. Лебединская мен О. С. Никольскаяның классификациясы бойынша, 1-топқа жататын анағұрлым ауыр деңгейдегі балалар, сөйлеуді мүлде меңгермей қалуы мүмкін.

Үшіншіден, ЕЖБА бар балалардың сөйлеуінде, кемістік болмайды. Бірақ, олар сөздерді орынсыз, ешқандай эмоциясыз, шаблонды түрде қолданады. 2-топқа жататын балаларға, сөздерді «телеграфтық мөр» түрінде, эхолалия түрінде, кейде 1-жақсыз, өздерін 3-жақта сөйлеу белгісі тән.

Қарым-қатынас жасаудан қашқақтау, әсіресе, сөйлесуден қашу тәрізді мінез-құлық, бұл категориядағы балалардың сөйлеуінің дамуына кері ықпал жасайды.