Бақылау сұрақтары:

1.Даму ауытқуы бар балалардың танымдық әрекет ерекшеліктері немен сипатталады?

2. «Жетекші әрекет» ұғымы нені білдіреді?

3. Заттық-сараптаушылық және ойын әрекеттерінің маңызы неде?

4. Дамуында бұзылуы бар балалардың оқу және еңбек әрекеттері қалай қалыптасады?

Дәрістақырыбы: Дамуында бұзылуы бар балалардың жеке тұлғалық даму ерекшеліктері

Аннотация: Ақыл-ойы кем балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерік саласының даму ерекшеліктері. Психитикалық дамуы тежелген балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоция-ерік саласының даму ерекшеліктері. Көру қабілеті бұзылған балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Аутизмі бар балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Күрделі кемістігі бар балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері. Күрделі даму кемістігі бар балалардың балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Кілт сөздер: эмоция, сезім, тифлопсихология астенофобиялық,астенодепрессиялық;

истериялық компонентпен, полиморфтық синдромдар.

Дәріс жоспары:

1. Ақыл-ойы кем балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерік саласының даму ерекшеліктері

2. Психитикалық дамуы тежелген балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері

3. Есту және көру қабілеті бұзылған балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоция-ерік саласының даму ерекшеліктері

4. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың және сөйлеуі бұзылған жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері

5. Аутизмі және күрделі кемістігі бар балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының даму ерекшеліктері

Дәріс тезистері:

«Белгілі бір дүниетанымы бар, қоғамдағы өз орнын, өмірдегі мақсатын білетін, сол мақсатты жүзеге асыру үшін, өз бетімен әрекет ете алатын, саналы адамды, жан-жақты, толық қалыптасқан тұлға дейміз»¹.

«Эмоция – адамның айналадағы құбылыстар мен оқиғаларға қатысты сезімдері»². 

«Сезім – бұл адамның қоршаған болмыс заттары және құбылыстарымен қатынас жасауынан туындаған, әрқилы формада көрініс беретін толғаныс, күйзелістері. Ерік – адамның мақсатты жұмыс орындау барысында кезіккен, сыртқы және ішкі кедергілерді жеңуімен байланысты , өз қылық әрекеттерін қолдап, реттей білу қасиеті»³.

Ақыл-ойы кем балалардың жеке-тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының ерекшеліктері.

Баланың тұлға ретінде дамуына, қоғамдық және отбасылық тәрбие жағдайлары, ол дамитын нақты тарихи орта, ортаның өмір сүру бейнесі әсер етеді.

Ақыл-ойы кем балалардың тұлғалық дамуына, бұл факторлардан басқа, оның өзіндік биологиялық ерекшеліктері ықпал етеді. Ақыл-ойы кем балалар, өздерінің ойлау қабілеттерінің кемшілігіне байланысты, жалпы ұғымдар мен заңдылықтарды, адамгершілік, өнегелілік ұғымдары мен қоғамдық құрылым мәселелерін, өздерінің сау құрбыларына қарағанда, анағұрлым кеш меңгереді.

Бастауыш сыныптарда, олардың жақсы және жаман туралы түсініктеріне үстірттік, терең бойламау сипаттары тән. Олар өнегелілік туралы ережелерді мұғалімнен, ата-аналарынан, кітаптардан оқып үйренеді, бірақ, күнделікті өмірлік ситуацияларда, ол ережелерге сәйкес, ойланып әрекет ете алмайды. Ақыл-ойы кем балалар өнегелілік ұғымдарын жете түсінбегендіктен, көп жағдайда әртүрлі кері әсерлерге ұрынады, қателеседі. Кейбір елдерде, ақыл-ойы кем балаларды оқыту, міндетті болып саналмайды, ауқатты ата-аналар ғана, мұндай балаларын оқытуы мүмкін. Мұндай жағдайларда, дебил немесе есуас балалар, оқу мен еңбек дайындығынан ада болады да, заң бұзушылыққа бет бұрады. Сөйтіп, заң бұзушылардың басым көпшілігін құрайды. Бұл балалардың моральды кемшіліктері, қоғамға жат көзқарастары мен әрекеттерінің туа біткендігі туралы ойлар айтылды. Бірақ, ешқандай ми науқастары мен кемістіктері, аморальды, қоғамға жат қылықтарға негіз болмайды. Қоғамдық тәртіпті бұзған, ақыл-ойы кем балалардың қылықтарын, олардың қоршаған ортадағы жағдайларды жете түсінбеулерімен немесе өз іс-әрекеттеріне есеп бере алмауларынан деп түсіндіруге болады.

Біздің елімізде, ақыл-ойы кем балалар, көмекші мектеп-интернаттарда оқытылады. Олар қарапайым еңбек дайындығын меңгеріп шығады. Нәтижесінде, ақыл-ойы кем балалардың басым көпшілігінің, дұрыс тұлғалық дамуы қалыптасады. Жағымды қоғамдық жағдайларда, ақыл-ойы кем балаларды дұрыс оқыту мен тәрбиелеу, олардың дұрыс дүниетанымдарының тұрақты түрде қалыптасуына мүмкіндік жасайды. Әрине, бұл балаларды тәрбиелеу, олардың тұлғалық дұрыс дамуын қалыптастыру жұмыстары оңай емес, ол дефектолог-мұғалімдердің жоғары біліктілігі мен қажырлы еңбектерін қажет етеді.

Тағы бір қиын, әрі маңызды мәселе – ақыл-ойы кем балалардың жоғары мәдени қажеттіліктерін қалыптастыру. Бұл мәселе, сау балаларды тәрбиелеуде кездеседі. Тұлға дамуын қалыптастыруда, қалыпты дамудағы оқушыларға, сөзбен айтып түсіндіру, эмоционалды әсер беретін, өнер шығармаларын қолдану т.б. жараса, ақыл-ойы кем балаларға, мұндай әдістер жарамайды. Ақыл-ойы кем балалар, анағұрлым көп уақыт пен еңбекті қажет етеді. Бұл олардың ойлау қабілеттерінің кемшілігінен ғана емес, қажеттіліктерінің үйлесімсіз түрде өсуінен болады. Сау баланың қалыпты дамуында, оның қажеттіліктері өсіп, күрделеніп отырады, яғни, танымдық қызығушылықтары мен қажеттіліктері пайда болады (баланың әр нәрсені білгісі келеді: кітап оқығысы, музыка тыңдағысы, табиғатқа сүйсінгісі, өнер шығармаларына сүйсінгісі келеді). Сол сияқты, қоғамның жоғары бағасына және ұжымның құрметіне, беделге ие болғысы келеді.

Э. Сеген арнайы мектепте оқымаған, ақыл-ойы кем баланың ешнәрсе білмейтінін, ешнәрсеге зауқы соқпайтынын айтады.

Әсіресе, «зауқы жоқ» дегенге баса назар аударып, ол балаларда, қандай бір талаптың, қажеттіліктің, тілектің жоқтығын дәлелдейді. Э. Сегеннің ойынша, бұл балалардың тілегі болса, бірнәрсені үйренуге, білуге шамалары келер еді, бірақ бар мәселе, олардың рухани қызығушылықтарының және қажеттіліктерінің болмауында. Әйтсе де, ақыл-ойы кем балалардың қарапайым органикалық қажеттіліктері қалыпты, әрі жылдан-жылға ұлғая түседі. Олардың тәбеттері мен тілектері, шектен тыс жоғары, жыныстық жетілулері өте ерте байқалады.

Еңбекке тәрбиелеу – тұлғалық қалыптасудың маңызды факторы ретінде қарастырылады. Көмекші мектеп үшін, қандай бір мамандық түріне үйрету – ең маңызды мәселе болып табылады.

Тұлғалық қалыптасуда, баланың дамып келе жатқан ортасы, маңызды рөл атқарады (ата-аналардың, басқа отбасы мүшелерінің ақыл-ойы кем балаларға деген көзқарасы).

Тұлғаның психологиялық ерекшеліктерінің ішінде маңыздыларының бірі – ерік-жігер болып табылады. Ол саналы, мақсатты іс-әрекеттерде көрінеді. Сау балаларда, ерік-жігерді тәрбиелеу – күрделі, ұзақ үдеріс. Ал, ақыл-ойы кем балаларда, бұл үдеріс, олардың өзіндік ерекшеліктеріне байланысты, одан да қиын қалыптасады. Ақыл-ойы кем балаларда, бастаманың кемшілігі, өз істерін бақылай алмау, мақсатты әрекетке қабілетсіздік т.б. байқалады. Яғни, олар өздерінің жігерсіздігінен біреудің айтқанына, тез еріп кетуге бейім.

Ақыл-ой кемістігінің жеңіл дәрежесіндегі балалар, тұрмыстық жағдайларда жол табуға қабілетті, өзіне қажетті нәрсеге қол жеткізу үшін, табандылық пен мақсатты әрекетке бара алады. Мысалы, ақыл-ойы кем бала, қосымша тамақ алғысы келсе, рұқсат берілмеуіне қарамастан, өзінің өзімшіл қызығушылығы мен мақсатына, әртүрлі қулықтармен, ойланып жасалған әрекетпен қол жеткізеді.

Бұдан шығатын қорытынды, ақыл-ойы кем балалардың ерік-жігері, әр ситуацияда әртүрлі көрінеді. Сол сияқты, кереғарлық қоршаған ортадағы адамдардың әсерінен байқалады. Кез келген ақымақ істі істеуге тез көне қалса, қажетті іс-әрекеттерді орындауға келгенде, көнбей, қасарыспалық танытуы мүмкін. Мұның барлығы, тұлғаның жетілмегендігін дәлелдейді.

Ақыл-ойы кем балалардың қажеттіліктері мен интеллектісінің дамуына байланысты, оның тұлғалық жетілмегендігі эмоционалды саладан да байқалады.

Біріншіден, ақыл-ойы кем балалардың сезімдері, ұзақ уақыт бойы айқындалмайды. Бұл тұрғыдан қарағанда, олар сәби сияқты. Сәбилердің сезім шеңбері, шектеулі ғана: қуанады, жабырқайды, жылайды, қорқады т.б. қалыпты дамудағы сау балалардың сезімдері алуан түрлі. Мысалы, жақсы баға алғанда – қуану, ұялу, қанағаттану, масаттану сияқты, сан алуан сезімдерді басынан кешіреді. Ал, ақыл-ойы кем балалардың сезімдері тым қарапайым, олар мұндай жағдайда, тек қанағаттанады немесе керісінше. Ал, нәзік сезімдер мүлде болмайды.

Екіншіден, ақыл-ойы кем балалардың сезімдерінде, қарама– қайшылық жиі кездеседі. Кейбір балалар, өмірдегі әртүрлі оқиғаларға тым үстірт, жеңілтектікпен қарайды, көңіл-күйлері тез ауысады. Ал, енді біреулерінде болымсыз нәрсеге бола күшті, инертті күйзеліс пайда болады. Осылайша, сәл ғана өкпелеу, өте күшті, әрі ұзақ эмоционалды реакция тудыруы мүмкін. Ақыл-ойы кем балалардың тұлғалық жетілмегендігінің тағы бір айғағы – ол эгоцентристік эмоцияның бағалаушылық пікірге әсері. Бала өзіне жақын, ұнамды адамды жоғары бағалайды, ол тек адамдарды ғана емес, қоршаған ортадағы оқиғаларды да осылайша бағалайды. Яғни, өзіне жағымды жағдайлар – жақсы, ал жағымсыз жағдайлар – жаман.

Ақыл-ойы кем балалардың жалпы эмоционалды жетілмеуінен, сезімдерінің кейде тым айқын көрінуі кездеседі. Мұндай кезде, тәрбиеші немесе мұғалім, психологиялық-педагогикалық біліктілік танытып, науқас баламен жұмыс істеу жолын таба білуі тиіс.

Мысалы, тілалғыш, сабырлы бала кенеттен ызақор, ашушаң болып шыға келеді. Мұғалімнің ескертулеріне құлақ аспайды, балалардың әзілдері мен ойындарына, кері реакция жасайды. 1-2 күннен кейін, өз қалпына келеді, яғни көңіл-күйдің бұзылуы ізсіз жоғалады. Бұл – дисфория ұстамасы. Егер мұғалім бұл туралы хабарсыз болса, жағдайды асқындыруы мүмкін (жазалау, ата- анасына шағымдану т.б.).

Кейде, көңіл-күйдің бұзылуы, себепсіз, тым көңілді, жоғары көңіл күйімен көрінеді, бұл – эйфория деп аталады. Қалыпты қуаныш күйлеріне мұның қатысы жоқ, тіпті бала «2» алса да, көңілденіп, бақытты күйде жүреді. Мұндай жағдайда, мұғалім алаңдаушылық танытуы қажет, себебі, эйфория, басталып келе жатқан жүйке ауруының асқынуы болуы мүмкін.

Сол сияқты, апатия да, науқастың алды болып саналады. Бұл эмоцияның бұзылуының бір түрі. Кейде, ақыл-ойы кем оқушыларда, баланың жасына сай емес, өмірге деген селқостық, ешнәрсеге қызықпау, сүлесоқтық пайда болады. Бұл жағдайда, мұғалім баланы бірден невропатологқа көрсетуі керек.

ПДТ балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласындағы ерекшеліктері

Жеке тұлғаның даму кезеңдері – бұл баланың біртіндеп, көп сипаттағы әлеуметтік қатынастарға түсуі, әрі жеке тұлғаның тұтас және иерархияланған құрылымының қалыптасуы. Басқаша айтқанда, жеке тұлғалық даму үдерісінде, баланың өзі мен өзгелерге қатысты, белгілі бір әлеуметтік бағдары қалыптасады.

Баланың өркениетке кіріге өсу шарты, дамудың екі бағытының – жаратылыстану (биологиялық) және әлеуметтік (мәдени) – бірлігі болып табылады. «Екі бағыттағы өзгерістер де, бір-біріне өзара кірігеді және шын мағынасында, баланың тұтас әлеуметтік-биологиялық жеке тұлғасын қалыптастырады»¹.

Осылайша, баланың жеке тұлға ретіндегі қалыптасу деңгейіндегі ауытқулар мен тежелулер, оның ағзасындағы психофизиологиялық бұзылулармен, сонымен қатар, Л. С. Выготский бойынша, баланың мәдени дамуындағы ауытқулармен түсіндіріледі. Тәрбиедегі теріс әсерлер және олардың ОЖЖ қызметінің жеңіл бұзылуларымен қатар келуі нәтижесінде, баланың жасөспірімдік шағында, дизонтогенездің спецификалық түрлері қалыптасуы мүмкін. Ол мінез-құлықтың патологиялық белгілермен қалыптасуымен анықталады. Жеке тұлғалық дамудың патологиялық деңгейінің тигізетін зардабы ретінде, әлеуметтік-психологиялық бейімделудің қиындығы болып табылады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың жеке тұлғалық деңгейінің қалыптасуындағы ауытқулар туралы айтқанда, ондағы кез-келген психикалық үдерістердің уақытында дамымайтындығын ұмытпаған жөн. Мұның барлығы, өз кезегінде әлеуметтік–психологиялық бейімделу деңгейінде айқын көрініс береді.

Қазіргі заманғы зерттеулердің нәтижелеріне сәйкес, жеке тұлғалық ерекшеліктер темперамент қасиеттеріне тәуелсіз, әйтсе де, іс-әрекет пен мінез-құлықтың энергетикалық компоненттері оның ықпалын сезінеді, нақты айтқанда: ағзаның жалпы белсенділік деңгейінде, ағза әрекетінің ырғағында, кез келген әсерге жасалатын реакцияның сипатында, жаңа нәрсеге реакция жасауда, интенсивті эмоционалды реакциялар деңгейінде, көңіл- күй сапасында, зейіннің шоғырлану қабілетінде, мақсатқа жетудегі табандылықта, өзгермелі жағдайларға бейімделе білуде.

Іс-әрекет пен тәртіп мінездемесінің, жоғарыда аталған белгілері, жүйке жүйесінің қасиеттерімен тығыз байланысты болып, басқа психикалық ерекшеліктермен салыстырғанда, анағұрлым тұрақты және өзгермейтін белгілер болып табылады.

«Баланың қоршаған ортамен қарым-қатынасының дара-типі негізі ретінде, темперамент мінез-құлықтың қалыптасу базасы болыптабылады, ол адамның қоршаған орта мен өзіне деген тұрақты қатынасында, айқын көзге түсетін, танымдық және қарым-қатынастық әрекеттерден көрінеді.

Мектепке дейінгі жаста, ерте сәбилік шақтан бастап, әлеуметтік- психологиялық бейімделуді сәтті қамтамасыз ететін критерийлерге сай, жеңіл, аралық және ауыр темперамент түрлерін ажыратады. Жеңіл темпараментті бала, дездаптацияға және қоршаған ортаны кері сипатта қабылдауға негіз болатын, айқын өзіндік ерекшелік байқатпайды. Аралық темпераментті бала, сырт қарағанда, аздап өзгеше болып көрінеді, (мысалы, жаңа стимулдарға интенсивті кері реакция жасау, нашар бейімделу, көңіл-күйінің төмендігі, сыртқы әсерлерге реакцияның әлсіздігі).

Ауыр темпераменті балада, қоршаған ортамен өзара әрекет қиындығын туғызатын, реакция өзгешелігі байқалады.

Бұлардан басқа, мектепке дейінгі жаста, бір темпераментке тән, темпераменттік сипаттардың қалыптасу жүйесін кездестіруге болады (меланхолиялық, сангвиниктік, флегматиктік, холериктік). Жеке алғанда, темпераментті жаман, жақсы деп анықтауға болмайды, бірақ жүйке жүйесінің үш негізгі қасиетінің комбинациясына байланысты (күш-әлсіздік, салмақтылық–ұстамсыздық, шапшаңдық–инерттілік) әр темпераменттің күшті және әлсіз жақтары бар, оларды ескермеу, жеке тұлғаның қажетсіз, жағымсыз белгілерінің қалыптасуына, дезадаптациялық мінез-құлыққа, баланың жүйке әлсіздігіне әкеп соқтырады»¹

ПДТ балаларда жиі кездесетін ауыр темперамент белгілері: жоғары моторлық белсенділік; көңілі бөлінгіштік; төмен деңгейдегі төзімділік; көңіл-күйдің бұзылуы;

Осылайша, темпераменттік ерекшеліктер деңгейінде, ПДТ балаларда, эмоционалды тепе-тендіктің қалыптасуы, мінез-құлқы мен іс-әрекетін ұйымдастыруда, қиындықтардың тууына қолайлы жағдайлар жасалады. Егер ересек адамдар жағынан, яғни әлеуметтік орта тарапынан, баланың психикалық және әлеуметтік дамуының сезімтал жақтары ескерілмесе, онда жеке тұлғаның анағұрлым ересек жасында көзге түсетін, патологиялық сипаттардың пайда болуына тікелей жол ашылады.

Темпераменттің көмегімен пайда болатын мінездеменің бірі, эмоционалдылы болып саналатындықтан, психикалық дамудың тежелуінде эмоционалды интеллект деңгейі, қалыпты дамудан төмен екендігін айтуға болады, ал бұл жай тиімді әлеуметтендірілуге кедергі жасайды.

Әртүрлі әдістерді қолдану барысында (баланың өзімен өзара сенім жағдайында әңгімелесу, ата-аналарға сауалнама толтырту, үрейлі түстерді бейнелеу, балалар апперцепциясы тестін қолдану), ПДТ және қалыпты дамудағы балалардың, қорқыныш құрылымдарының жалпы және спецификалық заңдылықтары анықталды. ПДТ балаларға тән, басқа қорқыныштар типтік, бала жасына сай үрейлер: ертегі кейіпкерлерінен, жан-жануарлардан, қараңғылықтан қорқу. Олардың қорқыныштары, жоғары интенсивтілікпен сипатталады, баланың дамуына кедергі жасайды, әлеуметтендірілу мен күнделікті іс-әрекетіне кері ықпал жасайды.

Есту қабілеті зақымданған балалардың жеке тұлғалық және эмоционалды–ерікті саласының ерекшеліктері

«Баланың жеке тұлғасы, оның ересек адамдармен және құрбыларымен қарым-қатынасы үдерісінде, әлеуметтік тәжірибелерді игеру барысында қалыптасады. Саңырау бала тап болған әлеуметтік жағдаяттың өзі, оның белгілі бір жеке тұлғалық белгілерінің пайда болуы мен қалыптасуында маңызды рөл атқарады. Ерте сәбилік кезінде, есту қабілетін жоғалтқан бала, қалыпты еститін баламен салыстырғанда, қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасының түрі, өзгеше түрде қалана бастайды. Саңырау баланың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды саласына әсер ететін, бірнеше қолайсыз факторларды бөліп алуға болады.

Саңырау баланың сөйлеу арқылы жасалатын қарым-қатынасының бұзылуы, оны айналасындағы сөйлейтін адамдардан бөлектейді, әлеуметтік тәжірибелерді игеру қиындықтарын туғызады. Саңырау балалар, ауызша сөйлеудің мәнерлі жақтары мен музыканы қабылдай алмайды. Сөйлеудегі тежелу, олардың өздерінің және өзгелердің эмоцияларын сезінуге кедергі жасайды, тұлғааралық қарым-қатынастарды қысқартады.

Көркем әдебиет әлеміне кеш ену, олардың эмоционалды күйлерінің жұпыны, жадағай болып қалуына әкеп соғады, басқа адамдар мен көркем шығарма кейіпкерлері үшін, қайғыру мен қуану сезімдерінен ада болады.

Саңырау балалардың жеке тұлғасы мен эмоционалды саласына мимика, ымдау, айқын қимыл-қозғалыстар сияқты, эмоцияны жеткізе алатын тәсілдер жақсы әсер етеді.

Эмоционалды-ерікті саланың қалыптасуы мен жеке тұлғалық дамуында отбасы тәрбиесінің маңызы зор. Мұндағы тұлға дамуына ықпал ететін маңызды фактор – ол ата-ананың өздерінің есту қабілеттерінің бұзылуы немесе бұзылмауы. Мысалы, мектеп жасына дейінгі балалардың ата-анасы саңырау болса, олар өздерінің интеллектуалды эмоционалды күйлерін жеткізуде, сау балалардан кем емес, ал ата-анасы еститін саңырау балалардың мінез-құлқындағы эмоционалды көріністер өте жұпыны болып келеді. Саңырау ата-аналардың, бастауыш сынып жасындағы саңырау балалары, өз құрбыларымен анағұрлым белсенді қарым-қатынас жасайды, білуге құштар, өз достары арасында басшылыққа ұмтылады. Ал еститін, ата-аналардың саңырау балалары, керісінше, өте ұялшақ, белсенді қарым-қатынастан қашқақтайды, жалғыз болуға тырысады.

Саңырау ата-аналардың саңырау балаларында, жасөспірімдік шаққа жеткенде, өздері туралы, өз мүмкіндіктері мен қабілеттері туралы нақты мағлұматтары болады, яғни, еститін ата-аналардың саңырау балаларына қарағанда, анағұрлым адекватты көзқарастары орнығады. Бұл ерекшелік былайша түсіндіріледі: алғашқы кезден-ақ, еститін ата-аналар өздерінің саңырау балаларымен эмоционалды қарым-қатынас орната алмайды, олардың қажеттіліктері мен тілектерін нашар түсінеді, шектен тыс қамқорлық жасап, балаға өз бетімен әрекет ету мүмкіндігі мен тәуелсіздік бермейді. Мұның барлығы, саңырау балаларды ересек адамдарға тәуелді ете түседі, ебедейсіздік (ригидтілік), импульсивтілік, иланғыштық пен эгоцентризм тәрізді, теріс жеке тұлғалық белгілерді қалыптастырады. Саңырау балалар өздерінің эмоцияларына, мініз-құлықтарына іштен бақылау жасай алмайды, оларда әлеуметтік жетілу өте баяу жүреді»¹.

Саңырау балалардың бастауыш сынып және жасөспірімдік шақтағы, тұлғалық қалыптасуына ересек адамдардың жүзеге асыратын оқыту-тәрбиелеу әдістері көп ықпал етеді. Олардың өздерін бағалауына, мұғалімнің көзқарасы мен пікірі, тікелей әсер етеді. Саңырау балалардың өздері жағымды, дұрыс деп есептейтін, жеке тұлғалық белгілер, көп жағдайда оқу жағдаятымен байланысты: сабақтағы зейінділік, ұқыптылық, еңбек сүйгіштік, жақсы үлгерім, есеп шығару қабілеті т.б. Оған адамға тән сапалар қосылады: сезімталдық, жанашырлық т.б.

Саңырау балаларда, басқа адамдардың эмоцияларын, эмоционалды реңктерді, жоғары әлеуметтік сезімдерді ұғыну қиындығы кездеседі. Сондай-ақ, эмоционалды күйлердің себеп-салдарын нашар түсінеді, моральдық-этикалық мағыналар мен ұғымдар кешігіп қалыптасады.

Әрине, бұл аталған кемшіліктердің барлығы, тиісті коррекциялық оқыту-тәрбиелеу үдерісінде түзетіледі немесе анағұрлым жеңілдетіледі. Өзіндік бағалау деңгейі жоғарылайды, сыни көзқарас пайда болады, өз мүмкіндігіне сәйкес талап қалыптасады; басқа адамдардың жеке тұлғалық және эмоционалды ерекшеліктерін дұрыс, әрі нәзік түрде сезіну қабілеттері жетіледі.

Көру қабілеті зақымданған балалардың жеке тұлғалық дамуы және эмоционалды-ерікті саласы

Соқырлық пен нашар көрушілік айқын эмоцияға, сезім дамуына өзінше әсер етеді. Яғни, жағымды және жағымсыз эмоциялар дәрежесі өзгереді. Ең басты нәрсе - көру қабілетінің күрт төмендеуі немесе мүлдем жоғалу қаупі. Бұл кезеңде, стресс күйі пайда болады. Соматикалық әлсіздікпен қосылған ашушаңдық, күйгелектік, мінез-құлықтағы күрт өзгерістер пайда болады. Эмоциональды реакциялар көбіне, адамдардың мінез-құлқына, ерік-жігер саласына кері әсер етеді.

Тифлопсихологиялық әдебиетте, соқырлардың эмоционалды күйлері мен сезімдері туралы, негізінен бақылау арқылы алынған мәліметтерден табылады (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюркли). Адамның эмоциясы мен сезімдері, оның нақты объектілер мен субъектілерге көзқарасын білдіретіндіктен, көру бұзылуының әсерінен, өзгеріске ұшырамай тұрмайды. Себебі, көру бұзылуында, адамдардың сезімдік таным саласы тарылады, қажеттіліктері мен қызығушылықтары өзгереді. Соқырлар мен нашар көретіндердің эмоциялар мен сезімдер жиынтығы, көретін адамдағыдай, олардың көрінісі сау адамдағыдай болады, тек олардың даму дәрежесі мен деңгейі, өзгешерек болуы мүмкін. Ауыр эмоционалды күйлердің пайда болуына, соқыр адамдардың сау адамдардан айырмашылығын түсінуі себеп болады (4-5 жаста). Жасөспірімдік шақта, олар өздерінің кемістігін тереңірек түсінеді, уайымға беріледі, мамандық таңдауда, отбасын құруда, өмірлік серігін таңдаудағы шектелуді саналы сезінеді.

Ал, ересек адамдар көру қабілетін жоғалтқанда, ауыр стресс күйіне түседі. Жақында ғана көру қабілетінен айрылған адамға, өзін-өзі төмен бағалау, төмен деңгейдегі ынта, айқын депрессиялық мінез-құлық компоненттері тән.

Көретін адамдармен салыстыратын эксперименталды зерттеулерде, соқыр және нашар көретін балалардың адамдармен, қоғаммен, заттармен қарым-қатынасындағы эмоцияларын көрсетуінде сәтсіздіктер анықталған. Нашар көретін балалар мен көрмейтін балалардың эмоционалды қатынастарын, түрлі өмірлік жағдаяттарда салыстырғанда, кейінгілердің анағұрлым сезімтал екендігі анықталған. Сонымен қатар, нашар көретін балалар, тотальды соқыр балалармен салыстырғанда, көбірек эмоционалдылы пен алаңдаушылық танытқан. Тағы бір дерек, мектеп-интернатта тұратын балалар, отбасында тұратын балалармен салыстырғанда, өзін-өзі бағалауда, өз мүмкіндіктеріне сенімсіздік танытқан. Бұл көру қабілеті бұзылған балалардың эмоциялары мен сезімдерінің дамуында, әлеуметтік орта мен адекватты жағдайлардың маңызды рөл атқаратындығын дәлелдейді: соқыр бала, қоғам мен өз өміріндегі коррекциялық–педагогикалық жайлардың ұйымдастырылуына тәуелді. Сондай-ақ, соқырларға белгісіз, көрмеген, қауіпті кеңістік алдындағы қорқыныш сезімі тән. Бірақ, бұл қорқыныш тек ата-аналардың қате үйретуімен, баланың өз қажеттіліктерін қанағаттандыруға талпыныстарының сәтсіз аяқталуымен пайда болады. Бұл жағдай, тірі объектілермен танысуға қатысты, тірі объектілерді тексеру қорқынышы мен қаупін жою, тек танымдық қызығушылықтар мен танымдық қажеттіліктерді дамытуды, дұрыс жолмен жүргізсе ғана мүмкін болады.

Соқырларды көру кемістігі жоқ адамдармен салыстырғанда, эмоционалды күйлері аз, олар байсалды, сабырлы, болады деген қате ұғым қалыптасқан. Бұл олардың мимикасында, ымдау белгілері мен дене күйлерінде, ішкі күйлердің көрініс бермеуімен түсіндіріледі. Бірақ, олардың сөйлеудегі екпін мен әуезден, ішкі күйлерін айқын ұғуға болады. Соқырлардың өзге адамдардың эмоцияларын, дауысынан, дауыс қарқынынан, екпінінен, сөйлеудің басқа экспрессивті белгілерінен ажыратулары, соқырлардың айтушы эмоциясын анағұрлым анық, дәл қабылдай алатындығын дәлелдейді. Өзгелердің эмоционалды күйлерін бағалай отырып, олар сөйлеуші адамның белсенділік, алаңдаушылық, доминанттық тәрізді, тұлғалық сапаларын адекватты бағалайды.

Кейбір соқыр және нашар көретін балаларда, жұмыс істеу қабілеті өте төмен. Олар тапсырма орындауда өте баяу, көп қателер жібереді. Мұғалім оқушыға көмек бере отырып, оның іс-әрекетіне дұрыс бағыт береді, ерік-жігерін белсендіреді. Бұл балалардың ерік-жігерін дамыту, олардың қиындықты жеңе білуі үшін өте маңызды.

«ХХ ғасырдың басына дейін, соқыр адамдарды қоғамға пайдасы жоқ, қажетсіз деп есептеп, олардың жеке тұлға екендігі мойындалған жоқ. Себебі, көру кемістігінің орны толтырылмайды деп есептеліп келді. Ең алғаш рет, дефектология саласында, сенсорлық жетіспеушілік жағдайындағы, жеке тұлғалық даму туралы Л. С. Выготский айтқан болатын. Л. С. Выготскийдің айтуынша, кез келген кемістік, кез келген дене ақауы, адамдардың қоршаған ортамен қарым-қатынасын өзгертеді. Яғни, адамдардың органикалық кемшіліктері, әлеуметтік қарым-қатынасқа ықпал етеді, мүгедек адамның әлеуметтік дәрежесін төмендетеді, өзіндік мінез-құлықтың қалыптасуына әсер етеді. Мысалы, зағип адамдар, көретін адамдардан аулақ болуға, шарасыздыққа, жақындарына масыл болуға әдеттенеді. Шындығында, соқыр адамдар, біз ойлағандай, өздерін қараңғылықта сезінбейді, себебі, бұл олар үшін психологиялық айғақ емес. Тек ол адам, өзінен денсаулығы жағынан өзгеше адамдармен қарым-қатынас жасағанда, өз жағдайы психологиялық айғаққа айналады.

Әлеуметтік қарым-қатынастың бұзылуы, туа біткен соқырлық пен көру қабілетін ерте жоғалтқан адамдардың, жеке тұлғалық дамуында, бірқатар ауытқулар туғызады. Жоғары білікті педагогикалық көмек көрсетілмесе, жағымсыз мінез-құлық ерекшеліктері пайда болады. Егер баланы шектен тыс қамқорлыққа алса немесе керісінше, қамқорлықтан тыс қалдырса, кері мінездер қалыптасады. Мысалы: моральды жағынан – эгоцентризм, өзімшілдік, жауапкершілік пен парызды сезінбеу, жолдастық сезімді түсінбеу; ерік-жігер жағынан – өз бетімен әрекет етуге қабілетсіздік, шешім қабылдауда дәрменсіздік, иланғыштық, қырсықтық; эмоциональды жағынан – айналадағы оқиғаларға селқостық, қаталдық, сезімсіздік; интеллектуалды жағынан – танымдық қызығушылықтың болмауы, жаңа нәрсеге қызықпау т.б.

Соқыр адамдардың қоршаған ортамен қарым-қатынасының шектелуі, тұйықтыққа, қарым-қатынасты қажетсінбеуге, дөрекілікке, өз қиялында өмір сүруге мәжбүр етеді. Бұл аталған ерекшеліктер, нағыз кемістікпен тікелей емес, жанама байланысты. Сондықтан, жеке тұлғаның дамуына, қалыптасуына, негізінен, әлеуметтік факторлар әсер етеді. Олардың әсері, кемістіктің пайда болу уақытына, тереңдігіне байланысты емес. Оқыту мен тәрбиелеудің дұрыс ұйымдастырылған жағдайында, баланы шамасы келетін іс-әрекетке араластырғанда, оның әрекеттену талабы пайда болғанда ғана, көру анализаторының кемістігі сезілмейді.

Көз жанарын жоғалту, баланың эмоционалды-ерікті саласында, мінез-құлқында, түйсігінде, сезім тәжірибесінде өзіндік ерекшеліктер қалыптастырады. Оларда ойын, оқу, кәсіби әрекеттер барысында, қиындықтар туындайды. Өскен сайын, тұрмыстық мәселелер көптеп пайда болады, олар күйзеліс, уайым сияқты кері реакцияларға себеп болады.

Зағип адамдардың қоғамдық байланыстары, білім алуы, жұмыс істеуі т.б. оның сенсорлық кемістігіне байланысты мүмкіндікті шектейді, көп жағдайда, оның ұжымнан бөлініп қалуына тура келеді. Осыған байланысты, оларды арнайы бейімдеу және көрмей қалған адамдарды жағдайға дағдыландыру жұмыстары жүргізіледі (мектеп, қалпына келтіру орталықтары, реабилитациялық кабинеттер т.б.). Мұндағы мамандар, соқырлардың депрессиясын, кемістігі мен іс-әрекетіне деген жағымсыз көзқарастарын жоюға, қарым-қатынастың жаңа түрлеріне дағдыландыруға бағытталған жұмыстар жүргізеді. Адамның өз кемістігіне деген реакциясы, жеке тұлғаның өзіндік ерекшеліктеріне, аурудың дәрежесіне, уақытына байланысты. Әсіресе, егде жасқа келген адамдар, көз жанарын жоғалтқанда, терең психикалық соққы алады. Ал, бірден көрмей қалған адамдардың реакциясы, көру қабілетінен біртіндеп айрылғандарға қарағанда, анағұрлым ауыр болады»¹.

«Э. Келлер, ең ауыр нәрсе, соқырлықтың өзі емес, көретін адамдардың соқырға деген көзқарасы деп есептейді.

Т. Руппонен болса, соқырлардың өзін-өзі бағалаудағы өзгерістері, оның өз күйіне бейімделуімен байланысты екендігін, сондай-ақ, тумысынан соқыр балалар, өз дамуында басқа құрбыларынан өзгеше екендігін саналы түрде ұғынумен байланысты, бірнеше психологиялық дағдарысты басынан кешіретінін айтады. Әсіресе, жасөспірімдік шақта бұл дағдарыс өте ауыр түрде өтеді, яғни, жасөспірімдік шақта, әлеуметтік қатынастардың бұзылуы асқынатын себебі, балалар өздерінің көру кемістігін сезінетіндігімен байланысты.

Психологиялық кикілжің (конфликт) немесе психологиялық дағдарыс (кризис) жағдайынан шығу үдеріс 4 кезеңде өтеді. В. С. Мерлиннің анықтамасы бойынша, 1 кезеңде – терең депрессия, еш әрекет жоқ.

2 кезеңде мүгедек адам, өзінің мүгедектігін ұмыту үшін, көңілін әрнәрсемен алдандырады.

3 кезеңде мүгедек адам, өзінің шығармашылық мүмкіндігін жүзеге асыра бастайды.

4 кезеңде мүгедектің мінез-құлқы мен әрекет түрі біржола

қалыптасады, өмір сүру формасы бекиді».

Соқыр баланы шектен тыс қамқорлық жағдайында тәрбиелеу, аса қиын, психологиялық-педагогикалық мәселе болып табылады. Отбасының ересек мүшелері, баланы сәл қиындықтан шеттетіп, барлық тілегін өздері орындап, өзін ешнәрсеге үйретпейді. Шамадан тыс көп қамқорлық жасау, соқыр баланың кемістігінің орнын толтыру мақсатындағы, оған деген сүйіспеншілікпен, мақтау-мадақтаумен, көтермелеумен көзге түседі. Сөйтіп, бала еркетотай, өзімшіл, өз бетімен өмір сүруге дәрменсіз жанға айналады.

Онда таза қажеттілік психологиясы қалыптасады, қажетті жеке тұлғалық сапалар – еңбексүйгіштік, өз бетімен әрекеттену, бастамашындық, жауапкершілік, ерік-жігер, төзімділік тәрізді сапалар қалыптаспайды.

Отбасындағы қарым-қатынастардың соқыр баланың жеке тұлғасында теріс, жағымсыз сапаларының қалыптасуына әкелетін екінші бір нұсқасы, ата-ана тарапынан көрсетілетін деспотизм. Ересек адамдар, бірінші орынға қаталдық пен қатігездікті қояды. Әрі баладағы көру кемістігіне байланысты туындайтын қиындықтарды, назардан тыс қалдырады. Ересек адамдардың еркіне бағынуға мәжбүр болған бала, оған деген ашық немесе жасырын жауласу сезімінде болады, біртіндеп ашық түрде бағынбауға ауысады. Ал, кейбір балалар мұндай жағдаяттарда, тұйықталып қалады, өзінің ішкі әлеміндегі қиялға беріледі. Бала өз бетімен әрекет ете алмайтын, жаншылған, бастамасыз болып өседі, ұзаққа созылған, бітпейтін ерегіс жолына түседі, үнемі ашық немесе жасырын агрессия күйінде болады.

Отбасылық қолайсыз қарым-қатынастардың үшінші бір нұсқасы, ата-ана мен соқыр баланы өзара түсініспеушілікке, рухани алшақтыққа әкеп соқтыратын, эмоционалды шеттеу мен бөлектену болып табылады. Мұндай отбасыларында, соқыр балалар өздерінің ешкімді кіргізбейтін ішкі әлемінде, өздері тұйықталып өседі. Онда ата-анасымен, отбасы мүшелерімен, кеңірек әлеуметтік ортамен қарым-қатынас қажеттілігіқалыптаспайды.

Соқырлардың жеке тұлғалық даму ерекшелігі туралы, жоғарыда келтірілген деректер, оларға ерте көмек беру мәселесін алға қояды. Олардың жеке тұлғалық дамуы белсенді қалыптаса бастаған кезеңде, қажетті реабилитациялық жұмыстар жүргізу, теріс өзгерістердің алдын-алу жұмыстарын жүргізу керек. Әлеуметтік-психологиялық реабилитацияның ең шешуші кезеңі, мүгедектердің қоғамдық орнын қалпына келтіру кезеңі, яғни, ұжымдағы алатын орны мен тәрбиесі. Сонымен бірге, қоғамдық ортаның тифлологиялық білімнен хабардар болуы, көретін адамдар ортасының, оларға түсіністікпен қарауы, реабилитациялық жұмыстың тиімділігіне кепілдік береді.

ТҚАЗ балалардың тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының ерекшеліктері

Тұлғалық қалыптасудың психологиялық механизмдері, қалыпты дамудағы бала үшін, даму ауытқуы бар бала үшін бірдей, бірақ сол тұлғалық қалыптасу жағдайларының әртүрлілігі, даму кемістігі бар баланың тұлғалық дамуына, өзгеше әсер етеді.

БЦП тәрізді, кеміс дамулар ішінде, психикалық инфантилизм типіндегі даму тежелуі жиі кездеседі. Психикалық инфантилизм негізінде, интеллектуалды және эмоционалды-ерікті салаларының жетілуінің үйлесімсіздігі болады. Инфантилизмдегі психикалық даму, жеке психикалық қызметтердың әркелкі деңгейде дамуымен сипатталады. Бірақ М. С. Певзнердің айтуынша, «инфантилизмнің барлық формаларында, жеке тұлғаның жетілмеуі жетекші, әрі негізгі симптом болып табылады». Ресейлік әдебиеттерде, психикалық инфантилизм, кеш қалыптасқан ми жүйелерінің жетілмеуінен болатын, даму бұзылуының ерекше түрі ретінде қарастырылады (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Психикалық инфантилизмнің қарапайым, яғни асқынбаған түрін ажыратады, үйлесімді инфантилизм де соған жатады. Бұл формада, психикалық жетілмеу бала әрекетінің барлық салаларында байқалады, әсіресе эмоционалды-ерікті салаларында айрықша.

Психикалық инфантилизмнің асқынбаған формасымен қатар, асқынған формалары болады. БЦП бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үш нұсқасы ажыратылады. Бірінші невропатиялық нұсқасы, асқынған инфантилизмнің невропатия көріністерімен үйлесуін көрсетеді. Психикалық инфантилизмнің невропатиялық нұсқасында, церебральды сал аурулы балаларда тежелгіштік, қорқақтық, өз күшіне сенбеу белгілері бар, олар өз анасынан басқаны жақын тартпайды, жаңа жағдайларға бейімделуі қиын, мектепке үйренуі ұзаққа созылады.

Сонымен бірге, психикалық инфантилизмнің бұл нұсқасында, енжар қарсылық реакциясы басым болады. Бала тамақтанудан, белгілі бір адамдармен сөйлесуден бас тартады (таңдау мутизмі), үйден немесе мектептен қашады; кейде, жеке соматовегетативтік қызметтері бұзылады: құсу, энурез (несепті ұстай алмау), энкопрез (нәжісті ұстай алмау). Кей жағдайда суицидтік мінез-құлық көріністері байқалады. БЦП бар балалардың қарсылық реакциясы, мұғалімнің немесе тәрбиешінің талабын орындауды бас тартудан көрінеді.

БЦП бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің екінші нұсқасы, психикалық инфантилизмнің ашушаң, әлсіздік симптомдарымен үйлесуімен сипатталады. Ғылыми әдебиеттерде бұл нұсқа, асқынған инфантилизмнің цереброастениялық түрі ретінде қарастырылады. Бұл балалардың эмоционалды-ерікті жетілмеу белгілері, жоғары эмоционалдық қозғыштықпен, жұмыс істеу қабілетінің төмендігімен, ес, зейін қабілеттерінің бұзыуымен үйлеседі. Бұл оқушылардың мінез-құлқына, ұстамсыздық, ашуаңдық, айналадағылармен үнемі қақтығысу тәрізді белгілер тән. Көңіл-күйлері аумалы-төкпелі, ешнәрсеге көңілдері толмайды, басқалардың үнемі өзіне көңіл аударуын талап етеді, талаптары қанағаттандырылмаған жағдайда, жылап қорқытады. Түрлі аффективті реакциялар, кейде агрессивті мінездер байқалады.

БЦП бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үшінші нұсқасы, органикалық инфантилизм деп аталады.

Органикалық инфантилизмнің негізін құрайтындар – эмоционалды-ерікті саласының жетілмеуінің, интеллектуалды әрекеттердің бұзылуымен ұласуы, яғни инерттіліктен, ойлаудың жылдамдығынан, қорытындылау операцияларының төмен деңгейде дамуымен байқалады. Бұл балалардың мақсатты іс-әрекеттері бұзылған, істері мен мінез-құлықтарына сын көзбен талдау жасау деңгейлері төмен. Органикалық инфантилизм құбылыстары, БЦП-ң атониялық-астатикалық формаларында жиі кезігеді, яғни, мұнда мидың маңдай-мишық бөліктерінің зақымдануы мен жетілмеуі орын алады. Мидың маңдай қыртыстары, мақсатты іс-әрекеттердің, мотивацияның дамуын, яғни тұлғалық негіздің орнығуына қажет, психикалық даму деңгейін қамтамасыз етуші рөлді атқарады. Органикалық инфантилизмде, эмоция мен еріктің бұзылуы, үлкен дисгармониямен сипатталады. «Балалық» мінез-құлық белгілерімен қатар, өз бетімен әрекет ете алмау, иланғыштық, импульсивтілік элементтерінің инерттілік көріністерімен ұласуы көзге түседі. Бұл балалардың мектепке дайындығын, клиникалық-психологиялық тексеруден өткізгенде, олардың тұлғалық дайындығы төмен деңгейді көрсетеді.

БЦП ұшыраған балалардың эмоционалды-ерікті саласының қалыптасуы мен дамуындағы спецификалық ерекшеліктер, биологиялық факторлармен (аурудың сипаты) қатар, әлеуметтік жағдайлармен (баланы отбасындағы және арнайы мекемеде оқыту мен тәрбиелеу) байланысты болуы мүмкін. Қимыл-қозғалыс қызметтерінің бұзылу дәрежесі, БЦП бар балалардың эмоционалды-ерікті және басқа салалардың бұзылу дәрежесін анықтамайды.

Эмоционалды-ерікті бұзылу мен мінез-құлық бұзылуы, БЦП бар балаларда бірде жоғары қозғыштықпен, барлық сыртқы тітіркендіргіштерге аса сезімталдықпен көрінеді. Әдетте, бұл балалар мазасыз, әбігерге түскіш, ашушаңдыққа бейім. Бұл балаларға көңіл-күйінің ауыспалылығы тән: олар біресе, тым көңілді, шулы, біресе – селқос, ашушаң, жылауық.

Балалардың басым көпшілігі, керісінше, енжарлықпен, сүлесоқтықпен, бастаманың болмауымен және тежелгіштікпен ерекшеленеді. Мұндай балалар жаңа жағдайларға ауыр бейімделеді, жаңа адамдармен тіл табысуы қиын, әрі жалғыздықтан, қараңғылықтан және биіктіктен қорқады. Үрей сәтінде, олардың тыныс алуы, тамырының соғуы жиілейді, бұлшық ет тонусы жоғарылайды, тер шыға бастайды, сілекейдің бөлінуі көбейеді, гиперкинездер күшейеді. Кейбір балалар өзі мен өзгелердің денсаулығы үшін, қатты уайымдайды. Мұндай құбылыстар, гиперқамқорлық жағдайында тәрбиеленген балаларда жиі ұшырасады.

Біраз балалар аса жоғары сезімталдықпен ерекшеленеді: олар дауыс тонына тез реакция жасайды, жақын адамдарының көңіл күйіндегі сәл өзгерістерді аңғарады, сәл нәрсені көңіліне алып өкпелейді.

БЦП бар балалардың ұйқысы жиі бұзылады: олар бірден ұйқыға кете алмайды, мазасыз ұйықтайды, қорқынышты түстер көреді. Таңертең ашуланып, шаршап тұрады, сабақтан бас тартады. Мұндай балаларды тәрбиелеуде, күн тәртібін дұрыс сақтау қажет, бала үнемі тыныш жағдайда болуы тиіс, ұйқы алдында шулы ойындардан, телехабарлардан және кенеттен әсер ететін тітіркендіргіштерден алыс болуын қадағалаған жөн.

Жоғары шаршау белгісі, барлық БЦП бар балаларға тән. Олар тез шаршап, тез жалығады да, жылауық, ашушаң болып шыға келеді. Тапсырмаға зейіндерін шоғырландыра алмайды, қызығушылықтары тез жоғалады, оны орындаудан бас тартады. Кейбір балаларда шаршағаннан қимыл-қозғалыс мазасыздығы пайда болады, сілекейдің бөлінуі мен гиперкинездер күшейе бастайды. Сөйлеу қарқыны жылдамдайды, түсініксіз сөйлейді. Ойын барысында, бала барлық ойыншықты бірден алуға тырысады, бірақ алады, шашып тастайды. Бұл балалардың іс-әрекеттерінің барлық түрлерінің мақсаттылығы мен ұйымдастырылуы, үлкен ерік күштерін талап етеді.

«Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың ерік белсенділігі, өзіндік ерекшеліктерге ие. Н. М. Сараеваның зерттеулеріне БЦП бар 120 жасөспірімнің, ерік белсенділігіне жүргізген бақылаулары, эксперименттері және басқа әдістемелері енеді. Алынған нәтижелер, БЦП бар балалардың ерік саласының ерекшеліктерін анықтайтын, объективті және субъективті факторларды ажыратуға мүмкіндік берді. Объективті факторларға жататындар – науқастану жағдайлары, емдеу мекемесінде ұзақ уақыт болу, белсенділіктің шектелуі, айналадағы адамдардың науқас балаға ерекше қатынасы. Субъективті факторға жататындар – жасөспірімнің өз кемістігіне деген көзқарасы мен өзін-өзі бағалауы.

Ерік күшінің даму деңгейіне қарай, саналушыларды үш топқа бөлуге болады.

І-топқа жататындарға эмоционалды-ерікті тонустың жалпы төмендеуі, мінез-құлықтың астенизациясы, ерік инфантилизмі тән. Бұл жасөспірімнің мінез-құлқы мен ісін реттеуге, дәрменсіздігі мен құлықсыздығынан, кебіреулерінің апатиясынан, ал кейбір балалардың тым ұстамсыздығынан көрінеді. Науқас рөліне көндіккен олар, өз беттерімен әрекеттену қабілеттерін жоғалта бастайды, масыл болу күйіне көшеді. Бұлар барлық зерттелген жасөспірімдердің 37%-н құрайды.

ІІ-топты құрайтын жасөспірімдердің ерік дамуының деңгейі едәуір жоғары. Олар өзін-өзі адекватты бағалау қабілетіне ие бола отырып, өз мүмкіндіктерін дұрыс бағалай отырып, ерік күшінің көмегімен, ағзалық және тұлғалық кемістіктерді компенсациялай алады. Бұл жасөспірімдер науқаспен және оның зардаптарымен барынша күреседі, терапияның тиімді әсеріне қол жеткізуге ұмтылады, шыдамды, оқуда табандылық танытады, өзін-өзі шынықтырумен, тәрбиелеумен айналысады. Бұлар барлық зерттелген жасөспірімдердің 20%-н құрайды.

ІІІ-топқа жататын жасөспірімдердің ерік саласының даму деңгейін орташа деп есептеуге болады. Денсаулық күйіне, көңіл- күйіне т.б. толып жатқан жағдайларға байланысты, жасөспірімдер эпизодтық түрде қажетті ерік күшін таныта алады. Оқу әрекетінде бұл жақсы бағаға деген қызығушылықпен байланысты, медициналық шараларда – емделу перспективасымен байланысты т.с.с. Ерік күшінің жоғарылауы, ерік белсенділігі деңгейінің төмендеуімен алмасып отырады. Бұл топқа барлық зерттелген жасөспірімдердің 43%-ы енді. Жоғарыда сипатталған топтарға, тірек-қимыл аппаратының әртүрлі кемістіктері бар жасөспірімдер жатады.

Тірек-қимыл аппаратының әртүрлі кемістіктерінен зардап шегетін жасөспірімдермен жүргізілетін коррекциялық-қалпына келтіру жұмыстары, балалардан да, ересектерден де үлкен ерік күшін талап ететіні туралы, жоғарыда айтылып кетті. Әсіресе, бірінше топқа жататын балалар, көмекке зәру, олардың әлсіз ерік-жігері, көңіл-күйін тек нашарлатады, науқасты асқындыра түседі. Әр бала үшін, перспективалық жоспар құру, оның тұлғасының ерік-жігер саласын дамытуда психологтың, мұғалімнің, логопедтің және басқа мамандардың мақсатты, әрі нәтижелі жұмыс жасауы, олардың ерік күшін нығайтуға едәуір көмектеседі, әлеуметтік-психологиялық реабилитацияға септігін тигізеді.

Ең маңыздысы, баланың өзін шын мәнісінде сезінуі, яғни біртіндеп өз кемістігі мен мүмкіндіктеріне деген дұрыс көзқарас орныға бастайды. Мұндағы жетекші рөлді, ата-аналар мен тәрбиешілер атқарады: бала өзінің мүмкіндігі мен науқасын бағалауды солардан үйренеді. Ересек адамдардың мінез-құлқы мен реакциясынан, ол өзін ешнәрсеге қабілеті жоқ, қоғамнан толыққанды адам ретінде орын ала алмайтын мүгедек ретінде сезінеді.

Тұлғаның патологиялық сипатпен қалыптасуы (жеке тұлға дамуының психогендік факторларына байланысты), БЦП-ға шалдыққан балалардың басым көпшілігінде байқалады. Бұл балалардың мінез-құлқындағы кері, жағымсыз қасиеттер, гиперқамқорлық дәрежесіндегі тәрбиемен байланысты. Ата-аналар баланың қимыл-қозғалыс бұзылуына байланысты, құлап қалады, ыдысты сындырып алады, киіне алмайды деп қорқады, бала үшін барлық әрекетті өздері орындайды, сөйтіп, баланы өз бетімен әрекеттену мүмкіндігінен айырады.

Жеке тұлғалық дамудағы ауытқулар, отбасындағы тәрбиенің басқа бір стилімен қалыптасуы мүмкін. Біраз ата-аналар, баланы қатал тәрбелеген жөн деп есептейді. Олар баладан тапсырманың орындалуын талап етеді, ал баланың қимыл-қозғалыс спецификасын, мүмкіндігін мүлдем есепке алмайды. Олар тапсырма орындалмаған жағдайда, баланы жазалайды, ал мұның жағымсыз салдары бар, баланың дене бітімдік және психикалық күйі ауырлай түседі.

Гиперқамқорлық пен гипоқамқорлық жағдайларында, баланың өз мүмкіндігін адекватты бағалау қабілетінің қалыптасуына қолайсыз жағдай туады.

Баланың өзіндегі дене кемістігіне реакция жасауын зерттеу, оның жеке тұлғалық дамуын зерттеу болып табылады. Э.С.Калижнюк БЦП бар балалардың өз кемістігін сезінуі, 7-8 жаста болатынын, бұл кезеңнің өзі тәрізді балалар тарапынан көрсетілетін, теріс көзқарастарға байланысты уайыммен, сондай-ақ, әлеуметтік депривациямен байланысты екендігін айтады. Балаларда пайда болатын психогендік реакцияларды Э. С. Калижнюк екі топқа бөледі:

• невротиялық реакциялардың енжар–қорғаныс реакцияларымен ұласуы – гипостениялық нұсқа (шамадан тыс сезімталдық, ұялшақтық, жасықтық, жалғыздыққа бейімдік т.б.).

• агрессиялық–қорғаныстық мінез-құлық түрлері гиперстениялық нұсқа (аффективті ұстамсыздық, агрессия мен қақтығыстарға дайындық).

Невротиялық деңгейде жүретін психогендік реакцияларды үш топқа бөліп қарастыруға болады:

• астенофобиялық,

• астенодепрессиялық;

• истериялық компонентпен ұласқан полиморфтық синдромдар;

Астенофобиялық белгілері бар балалар, жасық, ұялшақ, жаңа жағдайларда қысыла бастайды. Олардың ерте кезеңдегі дамуында, қорқақтық, сензитивтік белгілер байқалады.

Жасқа сай, алғашқы дағдарыс (кризис) (2-4 жаста), дамудағы жалпы ретардацияға байланысты бірқатар кешігеді. Қимыл-қозғалыс және сөйлеу дағдыларын меңгеру (3-5 жаста), невротиялық көріністермен, соматикалық-вегетативті саланың бұзылуымен, құсу, жылау, энурездерге бейімділікпен сипатталады. Екінші жасқа сай дағдарыс (11-12 жаста), астеноневротиялық көріністердің қимыл-қозғалыстың тежелу синдромымен қабаттасуы жиі кездеседі, бұл тұлғалық дамудың аффективті кезеңі болып саналады. Бұл жаста, балада нағыз кемістікті уайымдау сезімдері байқалмаса да, балалар жанына соққы болатын ситуациялар, айталық, сау құрбылары тарапынан көрсетілетін шеттету, мазақтау т.б. жағымсыз жайлар кездеспей тұрмайды. Мұндай ситуацияларды аластау мүмкін болмайтындықтан, жоғары эмоционалды қозғыштық пайда болады, ал бұл органикалық церебральды жетілмеуімен ұласып, түрлі фобиялық реакциялардың пайда болуына қолайлы жағдай туғызады.

Астенодепрессиялық реакция формасы бар балалардың санасында, бірінші орында өздерінің дене бітіміндегі кемістік тұрады. Олар өте сезімтал, нәзік жанды, таныс емес ортада күлкіге қалу жағдайынан қатты қорқады, осыдан келіп, адамдар көп жиналатын орындардан аулақ болуға тырысады. Кейбір жағдайларда, астенодепрессиялық синдромның суицидтік ойлармен ұласуы кезігеді.

Гиперстениялық реакциялы балаларда, полиморфтық симптоматика байқалады. Алғашқы жасқа сай, дағдарыс кезенінде, невротиялық көріністермен қатар, айқын мінез-құлық ауытқулары жиі көзге түседі: негативизм, истериялық реакциялар, қырсығу т.б. Бұл кезеңдер интеллектуалды, эмоционалдық, ерік салаларын қамтитын көп жақты үдерістермен сипатталады. Жасөспірімдік шақта, ересек адамға тән белгілер қалыптаса бастайды. Жасөспірім өзінің ересек жасқа жақындағанын сезініп, өз бетімен әрекет етуге ұмтылады. Қимыл-қозғалыс қызметі бұзылған балалалар үшін, жасқа сай қиындықтар, ауыр психикалық соққылармен үстемелене түседі.

Т. В. Есипованын жүргізген зерттеулері, қимыл-қозғалыс саласы бұзылған балалардың өз кемістігіне деген көзқарастарына қарай, үш негізгі тобын ажыратады.

Бірінші топқа жататын балалар, аурудың зардабын жақсы біледі, өз мүмкіндіктері мен күштерін дұрыс бағалайды, қиындықтарды жеңуге дайын. Олар алдарына мақсат қоя біледі, ерік күштерінің арқасында, оқуда жетістіктерге жете алады, сау адамдар арасында беделге ие.

Екінші топқа жататын балалар үшін жабырқау көңіл-күй тән, өз жағдайларының жақсаратынына сенбейді. Бұл балалардың әрекеті, өмірінің барлық салаларына әсер етеді, жүргізілетін емдік, психологиялық-педагогикалық жұмыстарды қиындатады.

Үшінші топқа, өз ауруына анағұрлым жайбарақат қарайтын жасөспірімдер кіреді. Бұл олардың кейбірінің дене бітімдегі кемшіліктердің орны, басқа сапалармен, белгілі бір жетістіктермен толтырылатындығымен түсіндіріледі (спорт түрлеріндегі жетістіктер, жақсы үлгерім, қоғамдық жұмыстар т.б), енді біреулерінде – отбасындағы еркелігімен түсіндіріледі, үшінші бір балада – тұтас тұлғалық даму кемшілігімен түсіндіріледі. Бұл топтағы жасөспірімдер, өз мүмкіндіктерін объективті түрде бағалай алмайды. Демек, дене бітіміндегі кемістік уайымы, біреулерді науқаспен күресуге, әлеуметтік өмірден өз орнын иеленуге ширықтырса, басқа біреулерінде, бұл уайым басты орынға ие болады, жасөспірімді белсенді әрекеттерден алыстатады.

Э. Хейссерманның мәліметтерінд, БЦП–ң ауыр түріне ұшыраған зинтеллектуалды жағынан дарынды балалар, басқа балаларға қарағанда, өз кемістігінен азырақ зардап шегеді. Оларға өздерінің табиғи дарыны, компенсацияның жоғары деңгейін қамтамасыз етеді.

Басқа бір зерттеулерде тірек-қимыл аппараты кейінірек шақта зақымданған жасөспірімдердің өз кемістігін, БЦП бар жасөспірімдерден гөрі, тым қатты уайымдайтыны белгілі болған (көлік апаттары, спорт жарақаттары т.б.).

Сөйлеуі бұзылған балалардың жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен эмоционалды-ерікті саласы

Сөйлеу бұзылуындағы тұлғалық қалыптасу мен эмоционалды ерікті саласын зерттеуге арналған еңбектердің ішінде, В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова сияқты ғалымдардың еңбектерін атауға болады.

Сөйлеуі бұзылған балаларға арналған мектептердегі 1-сынып оқушыларының жұмыс істеу қабілеттері төмен, айқын стресстік реакциялар жиі кездеседі, кері эмоциялар жетекші рөл атқарады. Арнайы мектепте оқудың 2 жылында, балалардың жұмысқа қабілеті жоғарылайды, эмоционалды реакцияның қолайлы деңгейі жоғарылайды, стресс күйлерге бейімділік төмендейді. Сөйлеу патологиясы бар балалардың, эмоционалды күйлерінің бұлай жақсаруы, мектеп тәртібіне бейімделумен, құрбыларымен тұрақты қарым-қатынас орнатуымен байланысты емес, сондай-ақ, дұрыс ұйымдастырылған түзету-педагогикалық жұмыстардың көмегімен, өзін-өзі бақылау, өз тәртібін реттей білу қабілетінің дамуы болып табылады.

«Сөйлеуі бұзылған балалар мен сау балалардың, өзін-өзі және бірін-бірі бағалау деңгейі, «полярлық профиль» тестінің көмегімен анықталды. Мысалы, сөйлеуі бұзылған қыз балалар үшін, денсаулық, адалдық, көпшілдік, сияқты қасиеттер құнды, олар жанжалдан аулақ болуға тырысады, бос өкпелемейді. Осы жастың өзінде, олар өздерінің сырт келбеттері туралы көп ойланады, өздерін көрікті, көріксіз деп анық бағалай алмайды. «Білмеймін» немесе «көріксіз шығармын» деп жауап береді. Сөйлеуі бұзылған қыз балалар, барлық салыстырмалы параметрлер бойынша, сау қыз балаларға қарағанда, өз мүмкіндіктерін асыра бағалайтындықтары анықталды. Сонымен бірге, олар өздерін дені сау деп есептемейтіндігі, осыған орай, көпшіл еместіктерінің себебі анықталды.

Ұл балалардың екі тобында – қалыпты және сөйлеуі бұзылған бар балалардағы, өзін-өзі бағалау көрсеткіштерінің арасында, қыз балаларға қарағанда айырмашылықтар аз. Демек, жалпы мектепте оқитын ұл балалар, өздерін көңілді, бақытты, адал және кейбіреулері мейірімді, көпшіл, дені сау деп есептейді. Ал, арнайы мектеп оқушылары, өздерін адал, батыл, жанжалшыл емес, бірақ өте бақытты емес, көпшіл емес деп санайды. Қыз балалар сияқты, олар өздерінің көпшіл болмау себебі – тіл кемістігі екенін жақсы біледі, бірақ, қыздар сияқты, өздері сол үшін көп зиян шегеміз деп ойламайды. Ұл балалар өздерінің кемістіктерін, қыз балаларға қарағанда, объективті бағалайтындықтары байқалды.

Көп жағдайда, тілінің ауыр бұзылуы бар балалар, өздерінің мінез-құлық белгілерін дұрыс бағалай алмайды, сыни көзқарастың болмауынан өз мүмкіндіктерін асыра бағалайды. Мынадай үрдіс көзге түседі, бұл балалар өздерін идеалға жақын санайды. 1-2 сынып оқушыларының мінез-құлық қасиеттерін асыра бағалауы, жасқа сай заңдылықтармен түсіндіріледі (мұндай құбылыс қалыпты дамуда кездеседі),

3 сынып оқушыларында кездесетін осындай құбылыс, бұл балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктерімен түсіндіріледі.

Ынта деңгейін зерттеу нәтижелері, сөйлеуі ауыр бұзылған балалардың сәтсіздіктерге жасайтын реакциясы, қалыпты дамудағы балаларға қарағанда, өзгеше екені анықталды. Сәтті, дұрыс орындалған тапсырмадан кейін, одан гөрі күрделірек тапсырмаға ауысудың орнына, бұл балалар керісінше, жеңілі тапсырмаға қарай ұмтылады. Бұл дерек, олардың қорғаныс реакциясы ретінде қабылданады. Бұл балалардың беделін сақтап қалуға деген ұмтылысы немесе қорғаныс реакциясы. Әсіресе, ынта деңгейінің өте төмендігі, 1 сынып оқушыларында жиі кездеседі. 2 сыныпта одан гөрі жоғарырақ, ал 3 сыныпта оқушылар мақсатты, қажетті іс-әрекетке деген ынталарын жоғарылата біледі. Демек, оқушылардың жасына сәйкес, нақты ынта деңгейі қалыптасады.

В. И. Селиверстов балалардың өз кемістігін сезінудің келесі үш дәрежесін көрсетеді:

1) Өз кемістігін мүлдем сезінбеу. Балалар өздерінің сөйлеудегі кемшіліктерін аңғармайды, одан қысылмайды. Олар ересектермен, құрбыларымен, тіпті бөтен адамдармен еркін сөйлесе береді. Оларда ұялу немесе өкпелеу сезімдері жоқ.

2) Орташа дәреже – балалар өз кемістіктерін біледі, қапаланады, бірақ сөйлеуде өз кемістіктерін, асқан шеберлікпен бүркемелей біледі, оны жасыруға тырысады. Бірақ, олардың қысылу күйі үнемі сақталмайды, олар өздерінің тіл кемістіктеріне бола, өздерін кем санамайды.

3) Айқын дәреже – балалар үнемі өз кемістіктерін ойлап қатты уайымдайды, барлық іс-әрекеттеріндегі сәтсіздіктерді тіл мүкістігімен байланыстырады. Оларға сөйлеу қорқынышы, міншілдік, «өзін-өзі жеу», тұйықтық тәрізді мінез-құлық тән»¹.

Сөйлеуі бұзылған балалардың эмоционалды ерікті және жекетұлғалық саласындағы бұзылулар, олардың жұмыс істеу қабілетін төмендетіп қана қоймайды, сонымен бірге, мінез-құлықтың өзгеруіне, әлеуметтік дезадаптацияға әкеліп соғады. Сондықтан, дифференциалды психологиялық алдын-алу жұмысы, бұл балаларда кездесетін эмоционалды-тұлғалық даму ерекшеліктеріне орай, психокоррекция жұмыстарын жүргізу өте маңызды.

Аутизмі бар балалардың жеке тұлғалық және эмоционалды-ерікті саласының ерекшеліктері

Эмоционалды-ерікті саласының бұзылуы, ЕЖБА синдромының негізгі белгісі болып табылады, ол бала туғаннан кейін кешікпей байқалады. Аутизмде балалардағы ең алғашқы әлеуметтік қарым-қатынас жүйесі – жандану кешені (комплекс оживления) күрт тежеледі. Сәби балалар, ересектердің сөзіне, күлкісіне, іс-әрекеттеріне ешқандай көңіл аудармайды, мүлдем жауап реакциясын жасамайды, көз тоқтатып қарамайды. Баланың жасы өскен сайын, жақын ересек адамдармен эмоционалды байланысы әлсірей береді. Ересектердің өзін қолға алып көтеруін сұрамайды, тіпті анасының қолында тұрғанда, қажетті күйде анасына жанасып тұрмайды. Өте енжар, селсоқ, күйде болады. Ата-анасын басқа адамдардан ажыратып таниды, бірақ ешқандай жақындық сезімдерін байқатпайды. Тіпті, олардан қорқуы мүмкін, ондай кезде ұрып жіберу, тістеп алу сияқты көріністер байқалады, әдейі жасауы мүмкін. Бұл балаларға барлық балаларға тән құбылыс – ересек адамдардың көңілінен шығу, ұнау, мақтау есту, тәрізді ұмтылыстар болмайды. «Мама» немесе «папа» сияқты сөздері кейін пайда болады, ата-анасына қатысты айтылмауы мүмкін. Жоғарыда аталған симптомдардың барлығы, аутизмнің алғашқы патогендік факторларының бір көрінісі болып табылады, оның ішінде, сыртқы өмірмен байланыс жасаудағы эмоционалды жайсыздықтың күшеюі. Аутизмі бар балалар үшін, сыртқы өмірмен байланыс жасау шыдамдылық шегінен тыс. Олар жағымды қарым-қатынастың өзінен тез шаршайды, алған әсерлерінің жағымсыз, үрейлі жақтарын ғана итермелеуге ұмтылады.

«Бұл балалардағы қорқыныш сезімдері, аутистік мінез-құлықтың маңызды бөлігі болып саналады. К. С. Лебединская мен О. С. Никольская қорқыныштың үш түрін ажыратады:

- балалар жасына тән кәдімгі қорқыныштар (анасынан айрылып қалу қаупі, бір жерін ауыртып алу қаупі, бұрын басынан кешкен ауырсыну сезімдері т.б.);

- жоғары сенсорлық және эмоционалды сезімталдықтан туатын үрейлер (қатты шу, таныс емес жерлер, бөтен адамдар, жан-жануарлардан және жәндіктерден қорқу т.б.).

- себепсіз, сандырақ тектес, негізсіз үрейлер.

Қарым-қатынас орнатуда, кәдімгі үйреншікті заттар мен құбылыстардың (кейбір ойыншықтар, тұрмыстық құралдар, судың немесе желдің шуы тб.), сондай-ақ, кейбір адамдар балада үнемі үрей сезімін туғызады. Жылдар бойы жалғасатын үрей сезімі балалардың өздерін қоршаған ортада таныс жағдайларды сақтауға тырысуға, әртүрлі қорғаныс мақсатындағы әдет- сипатындағы қимыл-қозғалыс жасауға әдеттендіреді. Айналасындағы заттардың алмасуы, үйдегі жиһаздың орындарын ауыстыру, күн тәртібінің өзгеруі, бұл балаларда күшті эмоционалды кері реакция тудырады. Бұл құбылыс, «тепе-теңдік феномені» деген атқа ие болды.

Әртүрлі ауырлық дәрежесіндегі ЕЖБА-ғы мінез-құлық ерекшеліктері туралы айта келіп, О.С.Никольская 1-топтағы балаларды, өздеріне ешқандай үрей сезімін жақындатпайтын, кез келген жоғары интенсивті ықпалға қашу реакциясымен жауап беретіндер ретінде сипаттайды. Олармен салыстырғанда 2-топтағы балалар, үнемі үрей сезімінде болады. Бұл балалардың сыртқы кескінінен, мінез-құлқынан, бет әлпетіндегі мимиканың «қатып қалуынан», оқыс айқайынан көрінеді. Локальды үрейлердің бір бөлігі, өзінің сенсорлық сипатына қарай, бала үшін тым интенсивті болып келетін жеке жағдаяттардың немесе заттардың жеке белгілерімен көрінуі мүмкін. Сондай-ақ, локальды үрейлер, бір қауіптен пайда болуы мүмкін. Мұндай қорқыныштардың ерекшелігі, олардың қатаң түрде тұрақтап қалуы, олар ұзақ жылдарға дейін өзекті, маңызды болып келеді, әрі нақты себебі анықталмайды. 3-топқа жататын балалардағы кездесетін үрейлердің себептері оңай анықталады, олар жоғарғы қабатта жатқан жүк тәрізді. Мұндай балалар, өздерінің қорқыныштары туралы үнемі айтады, өзінің вербальды қиялдарына енгізеді. Қауіпті жағдаятқа ұшырау үрдісі, бұл балалардың өздері оқыған кітаптардағы, оның ішінде ертегілердегі, өз тәжірибелеріндегі қорқынышты, кері әсер беретін жағдайларды ұмытпай, ойда «тіркеп отыруынан» пайда болады. Бала тек бір үрейлі бейнелерге ғана емес, мәтінде кездесетін жеке аффективті бөліктерге «байланып қалады». 4-ші топтағы балалар, қорқақ, тежелгіш, өздеріне деген сенімділік жоқ. Оларға әсіресе, жаңа жағдаяттарда күшейе түсетін, үйреншікті стереотипті байланыстардан шығуды қажет ететін, ересек адамдар тарапынан қойылатын талаптардың күшеюінен пайда болатын, өте жоғары алаңдаушылық тән. Жақын ересек адамдарының теріс көзқарасына, теріс эмоционалдық бағасына ұшырау қаупінен туындайтын қорқыныштар, ерекше орын алады. Мұндай бала «жаман бала» болып қалудан, анасына жақпай қалудан, әлденені бүлдіріп алудан қатты қорқады»¹.

Жоғарыда айтылғандармен бірге, ЕЖБА бар баланың өзін-өзі сақтау сезімі қалыптаспаған, керісінше, өзіне деген агрессия элементтері байқалады. Өздерін-өздері жарақаттау, кенеттен жолдың көлік жүретін бөліктеріне жүгіріп шығуы, әбден мүмкін, өткір және ыстық заттың қауіптілігі тәрізді тәжірибе нашар бекітіледі т.б.

Бұл категориядағы балаларда жаппай балалар ұжымына, құрбыларына деген ұмтылыс жоқ. Бала өзінің әлеуметтік қарым-қатынасында өте талғампаз. Баланың үнемі ішкі сезімдеріне еніп кетуі, сыртқы әлемнен бөлектенуі, оның жеке тұлғалық дамуын қиындатады. Мұндай баланың басқа адамдармен эмоционалды өзара әрекет ету тәжірибесі өте шектеулі, басқаларға жаны аши білмейді, басқалардың көңіл-күйін түсінбейді. Мұның барлығы, балалардың адекватты адамгершілік бағдарларының қалыптасуына қолайлы жағдай жасамайды, оның ішінде күнделікті жағдайларға сәйкес, «жақсы», «жаман» ұғымдары дұрыс қалыптаспайды.

Күрделі кемістігі бар балалардың жеке тұлғалық қалыптасуы мен эмоционалды-ерікті саласы

Жеке тұлғаның қалыптасуы мен эмоционалды-ерікті саласы, бұл балалардың күрделі сенсорлық кемістіктеріне байланысты өзінше дамиды. Баланың дамуына қамқорлық жасауды, тек оның танымдық мәселелерін шешуге бағыттау дұрыс емес. Күрделі сенсорлық бұзылу жағдайында, баланың жеке тұлғалық дамуында масыл болуға бейімділік, өзімшілдік сияқты жағымсыз қасиеттер қалыптасады. Жеке тұлғаның бұлай даму қаупінің себептері әртүрлі.

Біріншіден – бұл күрделі бұзылумен тікелей байланысты себептер. Балалардың даму кемістіктері, оларды ұжымнан, сыртқы өмірден бөлініп қалуға мәжбүр етеді. Бұл өз кезегінде, міндетті түрде, екінші даму кемістігін туғызады. Адамдардың кең әлемімен, әлеуметтік және эмоционалды қарым-қатынастары бұзылады, бұрмаланады және әлсірейді. Бұдан басқа, балалар күнделікті тұрмыстық жағдайларда, басқалардың көмектеріне тәуелді, тұрмыста қажетті дағдылардың қалыптаспауы (ас дайындау, сауда жасау, көлікпен қатынау), өз таңбасын салады. Осыдан келіп, балада өмір сүрудің енжар, тіпті басқаға масыл болу ұстанымы қалыптасуы мүмкін. Бұл өзімшілдіктің дамуына қолайлы жағдай тудырады, басқа адамдардың мүдделерінен алыстау, өзінің ғана қажеттіліктері мен мүдделерін алдыңғы орынға қою қалпы орнығады.

Екіншіден, қоршаған ортадағы адамдардың балаға деген көзқарасына байланысты. Әдетте, балалардың жақын туыстарында, оның ауыр кемістіктеріне байланысты, шамадан тыс аяушылық, алаңдаушылық сезімдері болады. Шамадан тыс аяу, алаңдау сезімдері кері әсер етеді. Балаға қойылатын талаптар күрт төмендейді, ал оның іс-әрекетінің сәтті тұстарын бағалау тым жоғарылайды, адекватты болмайды. Бала отбасындағы өмірдің ең негізгі бөлігіне айналады, отбасындағы өзге мүшелердің мүдделері маңызды емес болып, кейінгі қатарға ысырылады. Демек, гиперқамқорлық ситуациясы туындайды. Бұл жағдайда алынатын нәтиже – ол баланың өзін өзі бағалауы тым жоғары қалыптасады, кез келген қиындықтан басқалар құтқаруы тиіс деген ұғым орнығады. Ал, енді бір жағдайларда, ата-аналар баланы оның науқасынан «құлан-таза» емдеп-жазу жолдарын қарастырады. Баланы өз жағдайына сай, өмірге бейімдеудің жолдарын іздестіру туралы ой, мүлде ескерілмейді. Сәтсіздіктерден соң, көңілдері суынып, баланы мүлдем қамқорлықтан тыс қалдыруы мүмкін. Өкінішке орай, баланы өмір сүруге бейімдеу, үйрету керектігін ұмытады.

Үшіншіден, бұл күрделі кемістігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу тәжірибесімен байланысты мәселелер. Олар өздерінің сау құрбылары тәрізді, заттық-тәжірибелік іс-әрекет барысында, қоршаған орта туралы өз беттерімен мағлұмат ала алмайды, өзі оқымайды, тәрбиеленбеді, керісінше оны үйретеді, оқытады және тәрбиелейді. Арнайы мектепке дейінгі және мектеп мекемелерінде, ауыр кемістігі бар бала үнемі өзі сияқты балалардың ортасында болғандықтан, өзінің кемістіктерін сезіну қажеттігі болмайды. Арнайы зерттеулер көрсеткендей, мектепке дейінгі және бастауыш сынып жасындағы саңырау және соқыр-саңырау балалардың басым көпшілігі, өздерінің есту немесе көру кемістіктерін сезінбейді. Егер дер кезінде психологиялық-педагогикалық көмек көрсетілмесе, олардың өз кемістігін сезінуі, жасөспірімдік шаққа сай келеді, баланың рухани күйіне теріс әсер етуі мүмкін. Бұл оның жан-дүниесіне ауыр соққы болмас үшін, алдын-ала психологиялық-педагогикалық көмек қарастырылуы қажет.

Жоғарыда аталғандардың барлығы, ең алдымен, танымдық мүмкіндіктері күрт төмендемеген адамдардың ауыр кемістік жағдайларына қатысты. Бірақ, бұлардың арасында интеллектуалды қабілеттері төмен балалар жиі кездеседі. Мысалы, құрсақтағы дамуда, жұқпалы науқастар нәтижесінде, соқыр-саңырау болып қалған балалар, шала туған немесе т.б. себептері бар балалардың, айтарлықтай ми зақымдануы болуы мүмкін. Ол балалардың қимыл-қозғалыс кемшіліктерінен немесе психикалық дамуындағы бұзылуларынан байқалады. Мұндай бірнеше даму бұзылуы бар (сенсорлық бұзылулар мен кемақылдықтың қабаттасуы) балаларды, арнайы мектептерде оқыту мен тәрбиелеу тәжірибесі, тек қарапайым тұрмыстық дағдыларды дамытуда, белгілі бір нәтижеге қол жеткізуге болатынын көрсетеді.

Айта кетер жайт, бұл балалардың басым көпшілігін оқытып-үйрету, өте баяу қарқынмен жүреді, оқыту барысында балалар қарым-қатынаста енжарлық пен селқостық танытқан, игерілген дағдыларды жаңа жағдайларда қолдануда қиындықтарға ұшырасқан. Қиын жағдайларда, өзіне-өзі қызмет етудің (тазалық, өз бетімен тамақтану, киіну) қарапайым дағдыларын тұрақты меңгерту үшін, 3 жылдай уақыт қажет болған. Мұндай балалар, өмір бойы өзгелердің арнайы бақылауы мен қамқорлығында ғана өмір сүре алады.