9. Қорғаныс рефлекстері.

Пирамидалық жүйенің зақымдану симптомдарына, орталық сал ауруында байқалатын қорғаныс рефлекстері жатады. Қорғаныс рефлекстері дегеніміз – сал болып қалған аяқ–қолға тітіркендіргіштер әсер еткен кезде, ырықтан тыс жазылуы мен бүгілуі.

10. Патологиялық рефлекстер (жазылу және бүгілу).

Патологиялық рефлекстер деп, ересек сау адамда пайда болмайтын, тек жүйке жүйесінің зақымдануында ғана байқалатын, мидың тежеуші әсерінің төмендеуімен байланысты рефлекстер (патологиялық рефлекстер пирамидалық жүйенің зақымдануынан пайда болады) аталады.

Патологиялық рефлекстер жазылу және бүгілу рефлекстері болып бөлінеді (аяқ-қол үшін). Бұл патологиялық рефлекстер пирамидалық жүйенің зақымдануында дами бастайтын, орталық (спастикалық) сал ауруының синдромын құрайды. 1 жасқа дейінгі балаларда, бұл рефлекстер патологиялық белгі болып саналмайды.

11. Позотондық рефлекстер.

Позотондық рефлекстер туа біткен, шартсыз рефлекстік қимыл-қозғалыс автоматизмдеріне жатады. Қалыпты дамудағы балаларда бұл рефлекстер, бала өмірінің алғашқы айларынан байқалады. Олардың біртіндеп жоғалуы, бала әрекетіндегі шартсыз рефлекторлық сатының пайда болуына қажет жағдай тудырады. Қалыпты дамуда 3 айдан кейін, позотондық рефлекстер мүлдем жоғалады. Ал бұл рефлекстердің сақталуы, ОЖЖ зақымдануының симптомы, яғни БЦП симптомы. Бұл рефлекстерді патологиялық рефлекстерге жатқызуға болады, себебі ересек сау адамдарда пайда болмайды. Церебральды сал аурулы балаларда аталған рефлекстер мектеп жасына дейін сақталады, келешекте бала денсаулығына ықпалы болады. Жоғары интегративті қозғалыс орталықтары, мидың қажетті, яғни рефлекторлық қозғалыс реакцияларын жүзеге асыратын бөліктеріне, тежеуші ықпал жасай алмайды, сондықтан оларды позотондық рефлекстерге жатқызады. Екінші жағынан, алып қарағанда, ми құрылымының белсенді қызметі, ырықты қимыл-қозғалысты, сөйлеуді және жоғары қыртыс қызметтерін реттейтін, ми қыртысының жоғары интегративті орталықтарының жетілуін тежейді.

Позотонустық рефлекстердің арасында, БЦП кемістігінде маңызды орын алатындары:

Лабиринттік тонустық рефлекс, басты ұстау күйін өзгерткенде байқалады. Бала шалқасынан немесе етпетінен жатқанда. Шалқасынан жатқанда, бала басын кейін тартады. Аяқтары бір-бірінен алшақ, тізесі бүгілген. Қолдары, саусақтары жұдырыққа түйілген. Бала басын көтере алмайды. Ал етпетінен жатқанда, басы мен арқасы бүгілген, қолы кеудесінің астында, аяқтарын бүгіп, бүйіріне қарай тартады. Бұл күйде бала басын көтере алмайды, аяқ-қолын тіктеп, тіреле алмайды.

Мойынның симметриялық тонустық рефлексі. Бұл БЦП бар балалардың омыртқасының мойын бөлігінде байқалады. Бала басын еңкейтіп, шалқасынан жатқан кезде, аяқ-қолының жұмылу, жазылу тонусы жоғалады.

Мойынның ассимметриялық тонустық рефлексі. Бұл мойынды бұрған кезде байқалады. БЦП бар балалардың моторикалық дамуы, кейде тонустық рефлекстердің қатты әсер ететін сатысында тоқтап қалады. Балалардың жасы 2,5-да болса, 10-да болса, оның қимыл-қозғалыс дамуы, 2-5 айдағы сау баланың деңгейімен бірдей болады.

Сонымен БЦП - мүлде қозғала алмау емес, бұлшық ет қозғалысы үдерісін еркін басқара алмау.

Бұзылу локализациясына байланысты, церебральды сал ауруының 4 түрін ажыратады:

тетраплегия – аяқ–қолдардың жалпылай зақымдануы;

диплегия (параплегия) – аяқтардың, не болмаса қолдардың зақымдануы;

гемиплегия – дененің оң жағының, не болмаса сол жағының зақымдануы;

моноплегия – бір ғана қолдың, не болмаса бір ғана аяқтың сирек кездесетін зақымдануы»¹.

Танымдық саланың даму ерекшеліктері. Балалардың церебральды сал ауруында кемістіктің күрделі құрылымы орын алады. Қимыл-қозғалыс кемістігінің құрылымы туралы алдыңғы тарауда жан-жақты қарастырғанымызда, бұл кемістіктің психикалық даму бұзылуымен өзара байланысы ескерілген болатын.

БЦП–да болатын психикалық дизонтогенездің ерекше түрі, дефицитарлық даму жайлы сөз қозғауға болады. Психикалық дизонтогенездің аталған түрі, жеке анализаторлар жүйесі қызметтерінің ауыр бұзылуынан, оның ішінде БЦП-ғы қимыл-қозғалыс анализаторының қызметіндегі бұзылулардың салдарынан пайда болады. Анализатордың бірінші кемістігі, оған қатысты қызметтердің жетілмеуіне, сондай-ақ зардап шеккен анализатормен байланысты, бірқатар қызметтердің баяулауына себеп болады. Жеке психикалық қызметтердің дамуындағы бұзылулар, тұтас психикалық дамуды тежейді. Моторлық саланың дефицитарлығы, яғни тапшылығы, қимыл-қозғалыс, сенсорлық, когнитивтік, әлеуметтік депривация мен эмоционалды-ерікті саласының бұзылуының негізгі себебі болып табылады.

Дефицитарлық типті дизонтогенезі бар баланың психикалық дамуын алдын-ала болжау, тірек-қимыл аппараты зақымдануның ауырлық дәрежесімен байланысты. Бірақ шешуші, әрі маңызды рөлге интеллектуалды саланың әлеуетті (потенциалды) сақталуы ғана ие болады.

Мұндай баланың оптимальды дамуы, тек адекватты тәрбие мен оқыту жағдайында ғана іске аса алады. Коррекциялық-дамытушылық жұмыстардың кемшілігі жағдайында, қимыл-қозғалыстық, танымдық және тұлғалық кемшіліктерді тереңдете түсетін депривация құбылыстары көрініс береді. Дефицитарлық типтегі дизонтогенез, БЦП бар баланың психикалық дамуындағы ауытқулардың негізін құрайды, әрі психикалық, қимыл-қозғалыстық және тілдік дамудың әркелкілігі мен динамикасын қамтамасыз етеді. Даму қарқынының айқын көзге түсетін бұзылуы мен әркелкілігі, тепе-тендіктің бузылуы, сондай-ақ, психиканың қалыптасуындағы өзіндік сапалық белгілер – бұл БЦП бар баланың танымдық іс-әрекеті мен жеке тұлғасының басты ерекшеліктері. БЦП балалардың жартысында ғана әлеуетті сақталған интеллектісі бар, бірақ бұл балалардың жалпы дамуы тапшылық жағдайында жүзеге асатындықтан, психикалық дамуға өз таңбасын салады. БЦП-ғы әлеуетті сау сақталған интеллект толыққанды дұрыс дамуды қамтамасыз ете алмайды. БЦП-ғы психикалық бұзылудың негізгі түрлері – психикалық дамудың тежелуі және олигофрения. Демек, психикалық дизонтогенездің дефицитарлық типінің, тежелген даму немесе жетілмеген даму типіндегі дизонтогенезбен үйлесетіндігі дәлелденеді.

Сөйлеудің бұзылуы

Сөйлеу тек қана адамға тән, қайталанбас қабілет бола отырып, ойлау үдерісімен тікелей байланысты, адамдардың тіл арқылы қарым-қатынас жасауын қамтамасыз ететін негізгі құралы.

«Сөйлеу патологиясы есту, көру және қозғалыс анализаторларының перифериялық және орталық бөліктерінің зақымдануы салдарынан болады. Есту анализаторларының перифериялық бөлігі зақымданған кезде, ауызша сөйлеуді қабылдау мүмкіндігі бұзылады. Бұл сенсорлық афазия немесе алалияны туғызады, сөйтіп, фонемалық қабылдау қабілеті зардап шегеді. Ал көру анализаторының кейбір бөліктерінің зақымдануы, жазба тілді қабылдау мүмкіндігін қиындатады. Сол сияқты, қозғалыс анализаторының моторлық аймақтарының зақымдануы, дыбыстаудың кемістігін тудырады. Себебі, артикуляциялық мүшелердің (тіл, ерін, таңдай) және статикалық мүшелердің (қатты таңдай), дыбыс шығару және тыныс алу мүшелерінің (көмей, өкпе, бронхылар, трахея, диафрагма) жұмыстары бұзылады. Жоғарыда аталғандардың барлығы, ғылыми әдебиеттерде сөйлеуге қатысатын қозғалыс анализаторының перифериялық бөлігі болып саналады.

Баланың құрсақтағы дамуы кезінде, миына әсер ететін түрлі қолайсыз, теріс жағдайлардың салдарынан, бала өмірінің алғашқы жылдарындағы алған жарақаттар т.б., сөйлеу патологиясын туғызады.

Сөйлеу кемістігінің құрылымы мен дәрежесі, мидың зақымдану деңгейімен және оқшаулануымен байланысты, ал бұл факторлар, миға әсер ететін патогендік себептердің уақытымен байланысты. Зақымданудың ең ауыр дәрежесі, эмбриогенез кезеңінде болады. Оның ішінде, алғашқы 3-4 ай немесе алғашқы триместр өте қауіпті кезең болып саналады. Ми жұмысының кемістігін туғызатын себептер, негізінен түрлі уланулар, жұқпалы аурулар, нейроинфекциялар т.б. (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева) болып саналады.

Мидың жетілмеуі мен сөйлеудің ауыр бұзылуына әкеп соғатын себептердің ішінде жиі кезігетіні-ананың жүкті кезінде жұқпалы науқастармен ауыруы, улануы (интоксикация), токсикоздар, асфиксия, ана мен бала қанының резус-фактор бойынша (резус-конфликт) немесе қан тобы бойынша сәйкес келмеуі, орталық жүйке жүйесінің аурулары (нейроинфекциялар – менингит, энцефалит, менингоэнцефалит) және бала өмірінің алғашқы жылындағы ми жарақаттары.

Балалардың сөйлеуі қалыптасқаннан кейінгі кезеңде, мидың тілдік аймақтарына зақым келсе, сөйлеудің мүлдем жойылуы, яғни афазия пайда болуы мүмкін.

Сөйлеуде қайта түзетілмес бұзылулардың пайда болуына, балалардың өмір сүру ортасындағы зиянды әсерлер себеп болады. Әсіресе, сөйлеудің қарқынды дамуы кезіндегі психикалық депривация, сөйлеудің тежелуіне әкеп соқтырады. Сондай-ақ, егер бұл факторлар церебральды-органикалық кемшіліктермен немесе генетикалық бейімділікпен асқынатын болса, онда сөйлеудің кемістігі анағұрлым күрделі, әрі тұрақты сипатқа ие болады.

Сөйлеудің жалпы жетілмеуі, әдетте, мидың резидуальдық-органикалық зақымдануының нәтижесінде болады (бұл терминмен аяқталған патологиялық үдеріс нәтижесінде пайда болатын күйлер аталады). Мұны ағымдық жүйке-психикалық науқастардағы (эпилепсия, шизофрения т.б.) сөйлеудің бұзылуынан ажыратып алған жөн. Интеллектуалды кемістігі бар балалармен салыстырғанда, бұл балалардың ОЖЖ органикалық зақымданулардың қалдығы – минимальды ми дисфункциясы (ММД) сияқты көріністер байқалады.

«Сөйлеудегі бұзылу келесі топтарға бөлінеді:

1. Фонетикалық бұзылулар — бір дыбысты немесе бір топқа жататын дыбыстарды айта алмау (ызың, шұғыл, тіл ортасы, тіл алды дыбыстардың бұзылуы; дауыссыз дыбыстардың қатаң-ұяң-үнді айтылуының бұзылуы, дыбыстарды дұрыс қабылдау қабілетінің бұзылуы). Бұған дислалия, дизартрия, фонетикалық-фонематикалық жетілмеу жатады.

2. Лексикалық-грамматикалық бұзылулар. Бұған енетіндер: шектеулі сөздік қор, жадағай фраза; фразадағы және сөйлемдегі сөздердің өзара қиыспауы, шылаулар мен жалғау–жұрнақтарды қате қолдану (сөйлеудің жалпы жетілмеуі).

3. Әуендік – екпіндік бұзылулар: екпінді дұрыс қоймаумен байланысты (логикалық — фразада, грамматикалық — сөзде); дауыстың күші мен жоғарылығы, тембрінің бұзылуына қарай (ақырын, қарлығыңқы, бақылдақ, тұншыға шығатын, анық емес, мәнерсіз, шырылдақ, күмілжіңі). Мысалы: дисфония, ринолалия, ринофония т.б..

4. Қарқындық–ырғақтық бұзылулар: мидағы қозу үдерістерінің басымдығымен байланысты болатын шапшаң қарқын (тахилалия); тежелу үдерістері басым болатын баяу қарқын (брадилалия); үзік–үзік қарқын (қажетсіз паузалар, сүріну, құрысу сипатты емес кекештену – физиологиялық итерациялар, полтерн және құрысу сипатындағы – тұтығу немесе кекештік).

5. Жазба тілдің бұзылуы: жазуда:фонеманың графемаға қате айналуы; толық жазбау; сөздегі әріптерді тастап кету немесе шатастыру; сөйлемдегі сөздердің өзара қиыспауы немесе орындарының ауысуы; жазу жолынан шығып кету т.б., оқуда: дыбыстарды алмастыру мен шатастыру; әріптеп оқу; сөздің дыбыстық–буындық құрамын бұрмалау; оқылғанды түсінудің бұзылуы; аграмматизмдер. Мысалы: дислексия мен дисграфия.

6. Сөйлеудің жүйелі бұзылуы: сөйлеу мүмкін емес немесе былдырлау мүмкіндігі ғана болады, мысалы, алалия және афазия»¹.

Е. М. Мастюкова еңбектерінде сөйлеуі бұзылған балалардың басым көпшілігінде, интеллект қабілеті сақтала тұра, оқу барысында айтарлықтай қиындықтар болатындығын, психикалық дамудың өзіндік дисгармониялық тежелуін сипаттайды.

Ерте жастағы балалар аутизмі

«Аутизм дегеніміз – баланың «экстремалды» жалғыздығы, эмоционалды байланыс пен коммуникация орнату қиындығы мен әлеуметтік даму қабілетінің төмендеуі. Л. Каннер, аутизмнің негізгі белгісі ретінде, «экстремалды жалғыздықты» атайды, сонымен бірге ондағы сөйлеудің бұзылуын немесе мүлдем болмауын, өзіндік әдет-ғұрып формаларына ұмтылуды, сенсорлық стимулдарға әдеттен тыс реакция жасауды тізбектей келіп, бұл ауытқу түрін, конституционалды генезді даму ауытқуының өзінше бір түрі деп атайды.

Көзбен байланыс жасау, яғни көзбен бағу, бетқимылы, ым, интонация жасау өте қиын. Бала өзінің эмоционалды күйін жеткізе алмайды және басқалардың көңіл-күйлерін ұғына алмайды. Эмоционалды байланыстар орнату қиындығы, тіпті ең жақын адамдарымен қарым-қатынаста да көзге түседі;

• іс-әрекеттегі стереотиптілік, баланың өміріндегі үйреншікті, өзіне таныс жағдайларды өзгертпей сақтауға деген ұмтылыстан туындайды. Бала пайда болған өзгерістерге күшті қарсылық көрсетеді. Ол біртекті әрекеттермен әуестенеді: шайқалу, қолын жан-жаққа сілтеу немесе сілкілеу, секіру; бір заттармен біртектес манипуляция жасау: соққылау, тарсылдату, айналдыру; белгілі бір тақырыпта айналсоқтап сөйлеу немесе бір ғана тақырыпта сурет салу;

• сөйлеу дамуының, оның ішінде коммуникативті қызметның тежелуі немесе бұзылуы. Барлық жағдайлардың үштен бірінде, бұл мутизм (сөйлеуді нақты коммуникативті мақсатта қолданбау) түрінде көрінеді. ЕЖБА бар баланың сөйлеуінің формальды түрде жақсы жетілуі, жеткілікті сөздік қоры болуы мүмкін, тіпті ол көбіне ересек адамдардай сөйлейді. Алайда, мұндай сөйлеуде қайталама бірізділік, мағынасыз көшірме сипат алады. Бала ешкімге сұрақ қоймайды, өзіне қойылған сұрақтарға жауап бермейді, кейде мағынасыз фразаларды, қажетсіз өлеңдерді қайталап айтып, өзін-өзі тыңдайды. Сондай-ақ, бұл балаларға эхолалия (естіген сөздерді, фразаларды, сұрақтарды мағынасыз қайталау) көрінісі тән, олар көпке дейін өзіндік есімдіктерді қолданбайды, өзін «сен», «ол» деп немесе есімімен атайды, қажетін сұрауда, есімдіксіз бұйрықтарды қолданады т.б. Тағы да бір көңіл аударар нәрсе, ол сөйлеудің өзгеше қарқыны, ырғағы және әуені;

• жоғарыда тізбектелген бұзылу көріністерінің өте ерте жастан байқалуы (2,5 жасқа дейін).

Аутизм әртүрлі формаларда кездеседі:

1. Айналадағы болып жатқан оқиғалардан мүлде бас тарту, араласпау.

2. Белсенді бөлектену.

3. Аутистік қызығушылықтар мен әуестенулер.

4. Басқа адамдармен қарым-қатынас жасаудың қиындығы.

Осылайша, ЕЖБА бар балалардың негізгі 4 тобын ажыратады:

1. Баланың ерте жастан, әлеуметтік белсенділігінің болмауы назар аудартады. Бала өзінің жақындарының ойнатқан, күлдірген, назарын аудармақ болған әрекеттеріне жауап бермейді.

2. Екінші топтағы балалар сәл белсендірек. Олар бөлектенбейді, тек қарым-қатынас жасауда, талғампаздық танытады. Өзіне ұнаған адамдарға ғана жауап береді т.с.с. Олардың киім киюі, тамақ ішуі, ойнауы сияқты әрекеттерінде, белгілі бір қалыптасқан жүйе бар. Сонымен қатар, көңіл-күйлерінде қорқыныш, алаңдау т.б қалыптасады. Кейде агрессия пайда болады.

3. Мұндай балалар қоршаған ортадан бөлектену емес, одан гөрі қызықты өз қиялдарының әлемінде өмір сүруге ұмтылады. Бұл балалар басқалармен тіл табыса алмайды, жиі қақтығысады, басқалардың тілектерімен санаспайды. Кейде олар айлар–жылдар бойы бір ғана тақырыпта сөйлейді, бір ғана ойынды ойнайды. Қиялында мистикалық, қорқынышты, агрессивті бейнелер жасап алады. Өздерін «құбыжық», «өлтіруші» т.б. бейнесінде сезінеді.

4. Бұл топтағы балалар-анағұрлым жеңіл формадағы ЕЖБА бар балалар. Олар өте өкпелегіш, сезімтал. Бұл балалар ересектер тарапынан берілетін эмоционалды көмекке зәру. Олар үшін ең бастысы, өзара сенім, түсіністік, қауіпсіздік жағдайын орнату.

Аутизм саңыраулық пен соқырлықты қоса алғанда жиі кездеседі, бірақ оның таралуы жайлы статистикалық мәліметтер әрқилы, оның өзіндік себептері бар:

1) диагностикалық критерийлердің жеткілікті деңгейде анық болмауы, олардың сапалық жағы;

2) синдромның баланың жасына сәйкестігін бағалаудағы әртүрлі пікірлердің болуы (Ресейде – 15 жасқа дейін, Батыс Европа, АҚШ, Жапон елдерінде – жасқа сай шектеу қойылмайды);

3) ЕЖБА себептерін, механизмін, негізгі мәнін ұғынудағы әртүрлі пікірлердің болуы.

Психогендік фактордың әсері:

• ЕЖБА-ң кез келген түрін туындатуы мүмкін;

• ЕЖБА-ғы үшінші бір ауытқудың пайда болуына әсер етуі мүмкін (сана мен интеллект деңгейінің қалыпты күйіне қарамастан, өз жағдайын уайымдауға байланысты, жүйке жүйесінің қажуы, қапалану);

• сенсорлық кемістіктер мен депривациялық психикалық даму түрлеріндегі, екінші ауытқу ретінде аутизмді туғызу.

Статистика түрінде ЕЖБА негізінен, шизофрения тектес патологияда кездеседі.

Танымдық саланың даму ерекшеліктері. Жалпы алғанда, ЕЖБА–де психикалық даму балаларда біркелкі болмайды. Оларда музыка, математика, бейнелеу өнері тәрізді жеке салалардағы қабілеттілік сияқты белгілер жақсы дамыса, өмір сүруге қажетті дағдылар мүлдем болмауы мүмкін. Аутистік типтегі жеке тұлғаның дамуына себеп болатын патогендік факторлардың бірі, жалпы өмір сүру тонусының төмендеуі болып саналады. Бұл ең алдымен, белсенді, талғамды мінез-құлықты қажет ететін жағдаяттарда анық көрінеді.

Мінез-құлықтың бұзылуы

Мінез-құлық жеке тұлғаның іс-әрекеті мен қарым-қатынасынан көрінетін, тұрақты жеке-дара белгілерінің жиынтығы ретінде қарастырылады. Мінез-құлық адам темпераменті мен тәрбие жағдайларының өзара әрекеттерінің

нәтижесі болып табылады. Темпераменттің негізгі қасиеттері базасында қалыптасса да, мінез-құлықты темперамент анықтамайды. Мінез-құлықтағы қалыптасатын моральды, интеллектуалды, эстетикалық даму деңгейлеріне, тәрбиенің қосар үлесі мол.

Мінез-құлық пен жеке тұлға арасындағы айырмашылықтың мәнін Ю. Б. Гиппенрейтер былай түсіндіреді: «...Мінез-құлық белгілері, адамның қалай әрекет ететінін көрсетеді, ал тұлғалық белгілер, адамның не үшін әрекет ететінін көрсетеді. Мұнда адамның өзін-өзі ұстау әдістері мен тұлғалық бағыты, біріне–бірі тәуелді еместігі белгілі: бір ғана әдістің көмегімен, әртүрлі мақсаттарға жетуге болады және керісінше, бір мақсатқа жету жолында, әртүрлі әдістерді қолдануға болады»¹.

Мінез-құлық типі, адамның дұрыс әлеуметтендірілуіне тікелей әсер етеді, ол әлеуметтік-психологиялық бейімделудің әртүрлі формаларында байқалады, оған патогендік формалар да жатады. Жеке тұлғалық дамудың әртүрлі дисгармониялық типтері туралы айтқанда, қалыпты тұлғалық дамудан ауытқу дәрежесі сөз болады, яғни мінез-құлықтың патологиялық типтері сипатталады. Қазіргі кезде, адамның әлеуметтендірілу қиындығын туғызатын мінез-құлыққа, негізінен девиантты мінез-құлықты және психопатияны жатқызады. Ал акцентуация, әлеуметтік-қарым-қатынас қиындықтарын туғызуы ықтимал, уақытша күйлер болып табылады. Енді осы күйлерді кеңінен қарастырайық.

Девиация – (ауытқу) яғни, қалыптан ауытқыған мінез-құлық. Девиантты мінез-құлық - адамның мінез-құлқы мен тәртібіндегі теріс, деструктивті құбылыстар (нашақорлық, қылмыскерлік, жезөкшелік, өзіне-өзі қол жұмсау т.б.).

Девиантты мінез-құлықтың себептеріне отбасындағы қолайсыздықтар, ата-ананың ажырасуы, маскүнемдігі және ата-ананың қаражатпен қамтамасыз ету немесе жеке тұлғалық тәрбиелеуге қабілетсіздігі жатады. Сонымен бірге, оқушының жасқа сай дағдарыс кезеңдері, жалғыздығы, мінезінің түсініксіздігі мен оқудағы сәтсіздіктер, нашар үлгерім - міне, мұның барлығы, мінез-құлықтың ауытқуына әкеп соқтырады.

А. Г. Абрумова мен Л. Я. Жезлова девиантты мінез-құлықты 4-ке бөліп қарастырады.

Жалпы тәртіпке кері мінез-құлық. Бұл қоғамдағы тұрақталған, жалпыға бірдей міндетті тәртіпке бағынбау болып табылады.

Қоғамға қарсы немесе антиәлеуметтік мінез-құлық. Бұл қоғамдағы жалпыға ортақ, әдептілік нормаларын бұзу.

Делинквентті мінез-құлық - құқық бұзу әрекеттері. Ұрлық, кезбелік, қылмыс жасауға бейімділік т.б.

Аутоагрессивтік мінез-құлық - өзіне-өзі қол жұмсау, күйзеліске түсуге бейімділік т.б.,

Адамның бала жасында, мінез-құлық жүйесі тұрақты қалыптаспай тұрғанда, «мінез-құлық акцентуациясы» туралы айтқан жөн.

«Акцентуация (лат. «екпін» деген мағынаны білдіреді) мінез-құлықтың айқын белгілерінің жиынтығы. Бұл қалыпты мінез-құлық нұсқасы. Акцентуацияланған жеке тұлғалар тужырымдамасын К. Леонгард жасап шығарды. Ол жасөспірімдерге тән, акцентуацияның типтерін анықтап көрсетті. К. Леонгардтың пікірінше, дамыған елдердегі тұрғылықты халықтың жартысын, акцентуацияланған жеке тұлғалар қатарына жатқызуға болады. Акцентуация жағдайында, жоғарыда аталған психопатияның үш түрі мүлде кездеспеуі мүмкін, кездескен жағдайда, бөлек түрде қарастырылады.

Әлеуметтік–психологиялық бейімделудің қиындығы психопатия деп аталады. П. Б. Ганнушкин бойынша, психопатияның индивидуумның тұтас психологиялық бейнесіне әсер ететін, ауытқытушы қасиеті бар, ол өмір бойы адамның қоршаған ортаға бейімделуіне кедергі жасайды, рухани дүниесіне кері әсерін тигізеді.

Психопатияның пайда болуындағы маңызды нәрсе – ол адамның тумысынан, оны дамытуға биологиялық бейімділігі болып табылады.

Қазіргі кезде психопатияның шығу тегіне байланысты, келесі түрлерін ажыратуға болады:

Өзекті немесе конституционалды.

Мұндай психопатиясы бар адамдардың, жүйке жүйесінің жағымсыз жеке қасиеттерінің үйлесуі сияқты, конституцио-налды (тұқым қуалаушылық) бейімділігі болады. Мұндай психопатиялар шынайы психопатия деп саналып, ерте балалық жастан-ақ, «қиын мінез» түрінде, эмоционалды-ерікті ауытқулар түрінде көрінеді. Бұл жағдайда, ой-өріс деңгейі қалыпты болады, ешқандай зардап шекпейді. Жеке тұлғаның доминантты диспозициясының қалыптасуына байланысты, психопатияның әртүрлі формалары түзіледі: қозғыш, тұрақсыз және т.б.

Психопатияның бұл этиологиясында, сыртқы факторлар белсенді әрекет етеді, бұрыннан бар бейімділікке, тиімді жағдай тудырады.

Аймақтық немесе жүре пайда болған. Бұл теріс тәрбие, ата-аналардың қатігездігі, қатты эмоционалды соққы сияқты, психологиялық және әлеуметтік жағымсыз факторлардың әсерінен пайда болады. Е. Блейлер, М. О. Гуревич, В. А. Гиляровский, О. В. Кербиков сияқты ғалымдар, психопатияға айналатын психогендік өзгерістердің мүмкіндігін дәлелдеген болатын. Қазіргі кездегі әдебиетте, мұндай бала ағзасындағы бейімделу мүмкіндіктерін күрт төмендететін және бұрмалайтын психологиялық күйлер ретінде, дистресс немесе жарақат алудан кейінгі стресстік күйлер (ПТСР) аталады.

Органикалық. Баланың үш жасына дейінгі кездегі, ағзасына әсер ететін түрлі зиянды әселердің нәтижесінде пайда болады (жүктілік кезіндегі ауыр токсикоздар, туу жарақаттары, ми инфекциялары, ұзақ уақыттық соматикалық аурулар т.б.). Мидың зақымдануымен байланысты (ақыл-ойдың кемдігі, психикалық даму тежелуінің, церебральды-органикалық генезінде, балалардың церебральды сал ауруында) басқа дизонтогениялардың пайда болуына қолайлы жағдай тудырады.

Бірақ, жоғарыда айтылған жайларды ескере отырып, патологиялық мінез-құлықтың бірнеше жағымсыз факторлардың нәтижесінде туындайтынын ұмытпаған жөн. Оның ішінде, биологиялық (конституция немесе органикалық патология) және қоршаған орталық (тәрбиедегі теріс әсерлер түрінде), факторлар бар.

Жүйке жүйесінің типтеріне негізделген, психопатияның келесі топтары ажыратылады (О.В.Кербиков):

• Қозғыштар – бұл топқа жоғары қозғыштық тән. Ол айқын экстраверттілікпен, күмәнділікпен, ашушаңдықпен, қырсықтықпен және педанттықпен ұласады. Олардың мінез-құлқында қатігездікке, өш алуға бейімділік бар. Айналасындағыларға шамадан тыс, жоғары талаптар қояды.

• Тұрақсыздар – бұларға жоғары эмоционалды тұрақсыздық тән, қызығушылықтары аз ғана уақытқа жетеді. Сезімдері шырқау шегіне тез жетеді де, тез сөніп қалады. Өте иланғыш, қиялшыл, ситуацияларды эмоциялар негізінде ғана бағалайды.

• Тежелгіштер (астениктер) – тез шаршаумен, күштерінің таусылуымен және сылбырлықпен сипатталады. Сезімтал, қабылдағыш, өкпелегіш, мін қойғыш, шешім қабылдауда дәрменсіз болып келеді. Қарым-қатынаста келісімге тез келеді, өз ұстанымын дәлелдеуге ұмтылмайды. Әсіресе, таныс емес, шала таныс адамдармен қарым-қатынас жасауда, дискомфорт күйін сезінеді, жаңа ұжымға қиындықпен үйренеді.

• Психоастениктер – бұларға астениялық жеке тұлға белгілері тән. Олар өзіндік талдауға, өзін-өзі жазалауға бейім болады. Үнемі қорқыныш, күмән, тартыну сезімдерін бастан кешіреді. Сондай-ақ, түрлі әдеттер мен ғұрыптарды ойлуға бейім және оларды өзгертуге қорқады.

• Шизоидтар – бұл топтағыларға патологиялық тұйықтық, әлсіз эмоционалды жақындықтар тән, кейде олар өте жатбауыр болып келеді. Олар үшін қалыпты, формальды емес қарым-қатынастар жасау қиын, ал формальды қарым-қатынастарда белгілі рөлдерді еш қиындықсыз орындай алады.

• Мозаиктер – бірнеше формаға тән, белгілердің қосарлануы»¹.

Жоғарыда айтылған психопатия типтерінің К.Леонгард жасаған классификациясы негізінде, сондай-ақ, жеке тұлға акцентуациясы типтерінің классификациясы негізінде, отандық клиницист А.Е.Личко психопатия типтері мен жасөспірімдік

кезеңдегі мінез-құлық акцентуациясының классификациясын ұсынды.

А.Е.Личконың жасөспірімдік шаққа тән мінез-құлық акцентуациясының негізгі 11 типіне тоқталайық:

«1. Гипертимдік тип. Бұл типке жататын жасөспірімдер, бала жасынан жылдам қимыл-қозғалысымен, оңай қарым-қатынас жасай білуімен, тентектікке бейімдігімен көзге түседі. Олардың ең негізгі ерекшелігі – көңіл-күйлерінің үнемі жоғары болуы, кейде агрессия ұшқынымен, ашушаңдықпен қатар келеді. Белсенділік пен зеректікті, аңғарымпаздықты қажет ететін ситуацияларда, өздерін жақсы ұстай біледі. Мұндай жасөспірімдердің қызығушылықтары әртүрлі, әрнәрсемен әуестенеді де, оны тез ұмытады. Олар қызық болып көрінетін, қанағат, қауіп сезімін беретіннің бәрімен бірдей әуестенеді. Жалғыздықта өмір сүре алмайды, кездескен сәтсіздіктер, қысқа уақыттық аффект күйін туғызады.

2. Циклоидтық тип. Жасөспірімдер бала кезінде, гипертимдік типті еске салады, ал 15-17 жасқа келгенде, ашушаңдық пен апатия, сүлесоқтық күй ұлғая түседі. Көңіл- күйінің жоғарылауы, айқын депрессиямен алмасып отарады. Олар айналадағы, тіпті сәл жайсыздықты ауыр қабылдайды.

3. Лабильдік тип. Бұл типтің көңіл-күйі өте толқымалы, әрі оны болжау мүмкін емес. Көңіл-күйінің күрт өзгеруіне, ең бір елеусіз, мысалы, біреудің байқаусызда айтқан сөзі, себеп болады. Бұл балалардың барлығы сәтсіздіктер мен қолайсыз жағдайлар болмаса да, тұнжырап жүруі мүмкін. Олардың мінез-құлқы мен тәртібі, бір сәттік көңіл-күйіне байланысты. Яғни, олардың бірден гүлденіп кетуі немесе бірден түнеріп қалуы ғажап емес. Мұндай жасөспірімдер, айналадағы адамдардың өз ініп көңіл-күйін көтеруіне мұқтаж, көмектесуіне зәру.

4. Астениялық тип. Мінез-құлықтың астениялық тұрпаты, невротиялық бұзылулардың негізгі формаларының бірі – неврастенияның дамуына қолайлы жағдай жасайды. Өте жоғары ашушаңдықпен, қажығыштықпен және күмәншілдікпен, кірпияздықпен сипатталады. Әсіресе, ауыр ақыл-ой еңбегінде шаршағыштық айқын байқалады.

5. Сензитивті тип. Бұл типке барлық нәрсеге сезімталдық тән: қуантатын, ренжітетін, қорқытатын. Бала кезінде, бұлар көбінесе қараңғылықтан, жалғыздықтан, жан-жануарлардан, бейтаныс адамдардан қорқады. Сырт қарағанда, олар туралы тұйық, ұялшақ адам деп ойлауға болады. Мұндай жасөспірімдер, үлкен топтарды, құмар ойындарын, қимыл-қозғалыс ойындарын ұнатпайды. Олар тек өздеріне етене таныс адамдармен немесе өзінен кіші балалармен, ересек адамдармен ашық қарым-қатынас жасағанда қалайды. Бұл жасөспірімдер тілалғыш, айтқанды екі етпейді, ата-аналарына жақын. Жастық шақта бұл жасөспірімдерде, өз құрбыларының ортасына бейімделуінде қиындықтар туындайды, «толыққанда болмау кешені» орнығуы мүмкін. Сонымен қатар, бұл жасөспірімдерде парызды сезіну, өзіне және айналасындағыларға жоғары моральды талаптар пайда болады. Өз қабілеттеріндегі кемшіліктердің орнын, олар іс-әрекеттің күрделі түрлерімен немесе жоғары тырысушылықпен толықтыруға ұмтылады.

6. Психастениялық тип. Астениялық тип сияқты, бұл «жабысқақ» күйлердің типіне қарай, невротиялық реакциялардың дамуына қолайлы жағдай жасайды. Бұл типке жататын жасөспірімдерге ойлану, өзіндік талдаумен мен басқа адамдардың іс-әрекеттерін бағалау тәрізді белгілер тән. Мұндай жасөспірімдер интелллектісінің ерте және тез дамуымен көзге түседі. Кейде олар, тек сөз жүзінде ғана білгір, шын мәнінде қолдарынан ештеңе келмеуі мүмкін. Өз отбасындағы адамдарға, әсіресе анасына өте жақын. Олардың өзіне деген сенімі, шешім қабылдау қиындығымен, ал талқылауға келтірмейтін пікірлері ойлануды, байқауды керек ететін сәттерде, ойланбай әрекет етумен ұласады.

7. Шизоидтық тип. Негізгі белгісі – тұйықтық. Ол ерте көзге түседі, бала жалғыздықта ойнағанды қалайды, жалықпай басқалардың әңгімесін ұзақ уақыт тыңдай алады. Олар өз құрбыларымен араласуға ұмтылмайды, керісінше ересек адамдардың ортасын ұнатады. Қоршаған ортадағы адамдарға деген сыртқы немқұрайлылығын көрсетуге тырысады, адамдардың жағдайын түсіне алмайды, жанашырлық білдірмейді. Олардың ішкі әлемі, үнемі түрлі қиялдарға, ерекше әуестенулерге толы. Өздерінің сезімдерін сыртқа шығаруда, ұстамдылық көрсетеді, айналасындағы адамдарға, бұл балалардың күйі түсініксіз, сондықтан, кейде қоршаған ортасы, оларды ұнатпайды. Бұл балалар өз көзқарастарын дәлелдей алмайды. Ауыр психопатия жағдайында, өздерінің ішкі қиял әлеміне біржола кетуі ықтимал.

8. Эпилептоидтық тип. Бұл типтің аталуын эпилепсия науқасындағы өзгерістерді еске салатын, жеке тұлғалық белгілермен байланыстырады. Психопатияның бұл типінің пайда болуы, тұқым қуалаушылықпен, мидың жеңіл түрдегі органикалық зақымдануымен байланысты, алғашқы көріністері балалық шақта көзге түседі: балалар ұзақ жылайды, ашушаң болады, кішкене балаларды ренжітуге, жан-жануарларды жәбірлеуге құмар болады. Балалар ұжымында, олар өздерін билеуші (диктатор) ретінде ұстайды, басқа балаларға жасайтын үстемдігі, басқалардың келісімдерімен немесе қорқуымен жүреді. Қатаң тәртіп жағдайында, көбіне олар өздерін жоғары сезінеді, ересек адамдардың көңілдерінен шығуға тырысады. Мұндай «гиперәлеуметтілік» айқын агрессиямен, жақындарына деген қатігездікпен көрінуі мүмкін.

9. Истероидтық тип. Бұл типтің ең негізгі белгісі – эгоцентризм немесе өзімшілдік, қошаған ортадағы адамдардың назарын өзіне аударуға деген тойымсыз қажеттілік. Мұндай балалар, өзінен басқаға назар аударылуын көтере алмайды, олар үшін айналасындағылардың көңілін өзіне аудару, өзекті қажеттілікке айналады. Басқаларға ықпал ету үшін, олардың назарын аудару үшін, өз топтарында бастаушы, ұйытқы болуға ұмтылады. Аталған типке жататын жасөспірімдер, көп жағдайда өзіне-өзі қол салу сияқты іске байланысты ауруханаға түседі. Өзіне-өзі қол салуға себеп болатын жағдайлар, әдетте, көпшілік алдында болған елеусіз сәтсіздік, басқаларға өзінің ерекше адам екендігін дәлелдеуге ұмтылу т.б.

10. Тұрақсыз тип. Лабильдік типпен ұқсастығы тұрғысынан алып қарағанда, мұнда тұрақсыздық белгісі, эмоционалды салаға емес, мінез-құлық пен тәртіпке қатысты айтылады. Әлеуметтік жағынан дұрыс тәртіп пен іс-әрекеттің қалыптасуында, бұл топқа жататын жасөспірімдердің қиын мәселесі байқалады. Жасөспірімдерде түрлі көңіл көтеру мен бос жүріске бейімділік пен ұмтылыс байқалады. Олар әлсіз ерік-жігермен, тұрақты және маңызды кәсіби қызығушылықтардың болмауымен, жауапсыздықпен сипатталады, өз болашақтары туралы мүлде ойланбайды деуге болады. Өз маңындағы туыс, дос-жарандарына шын мәнісінде, жақындық сезімі болмайды, барлығы тек оның қажетін қанағаттандырудың қайнар көзі ретінде ғана есептеледі. Бұл типтің пайда болу себебі әртүрлі – конституционалды, органикалы, әлеуметтік болуы мүмкін.

11. Конформдық тип. Конформдық тип тек акцентуация түрінде ғана кезігеді. Басты белгісі – барлық жағынан микроортаның ережелеріне бағыну. Сондықтан, олар көп жағдайда, еш ойланып жатпастан, бір беделді адамға бағынуға, топтағы көпшілікке бағынуға бет қояды. Мұндай жасөспірімдер, әдетте консерватизм мен морализаторлыққа бейім. Бұл өз мүддесі үшін жолдасын сатып кетуден, қиындыққа тастап кетуден тайынбайтын, кәдімгі бейімделгіш, құбылмалы тип. Бірақ, ол қандай жағдайда да, өз ісін «моральды жағынан» ақтап шыға алады. Бұл жасөспірімдер, өздеріне таныс жағдайды, тұрақты таныс адамдармен қарым-қатынасты қалайды, өзге микроортаның адамдарына күмәнмен, жатырқай қарайды»¹.

Күрделі даму кемістігі

Күрделі кемістік дегеніміз – екі немесе одан көп дамудың бұзылуы. Күрделі даму бұзылуы, ағзаның әртүрлі жүйесінің зақымдануымен байланысты. Бұл көру кемістігі мен БЦП немесе көру және есту кемістігі, саңыраулық пен БЦП, әйтпесе үш кемістік бірден қатар келді т.б. түрінде болуы мүмкін. Бірнеше қызметтің бірден зақымдануы, асқынған кемістік деп аталады. Күрделі кемістікті ерте диагностикалау, өте маңызды болып саналады. Себебі, күрделі кемістіктің дамуы, тұқым қуалау арқылы немесе экзогендік факторлардың әсерінен болуы мүмкін. «Күрделі кемістік этиологиясының бірнеше нұсқаларын қарастыруға болады:

1. Бір кемістік – генетикалық, ал екіншісі – экзогендік факторлардың әсерінен болады. Мысалы, баланың көру нашарлығы шешесінен беріледі, ал қимыл-қозғалысының бұзылуы туу кезіндегі немесе одан кейін алған жарақаттардың әсері болуы мүмкін.

2. Екі кемістіктің тегі генетикалық болып келеді. Бірақ, олар өзара байланысты емес. Мысалы, баланың көру қабілетінің нашарлығы әкесінен беріледі, ал есту қабілетінің нашарлығы шешесінен беріледі.

3. Әр кемістік экзогендік факторлардың салдарынан пайда болады. Мысалы, скарлатина ауруынан кейін, баланың есту қабілеті төмендейді, ал қимыл-қозғалыс қиындығы, омыртқаның жарақаттану нәтижесінде болады.

4. Екі кемістік те тұқым қуалау синдромының көрінісі.

5. Екі кемістік те бір ғана экзогендік әсерлердің нәтижесінде пайда болған.

Күрделі кемістіктің соңғы екі нұсқасы (экзогендік немесе тұқым қуалау арқылы берілген), қазіргі кезде ең көп зерттеліп қарастырылады. Бұлар күрделі кемістіктің, тіпті бірнеше кемістіктің түпкі себебі болуы мүмкін. Алуан түрлі кемістіктер тобында, балаларда туа біткен патологиялардың түрлері, яғни генетикалық тектес патологиялар басым болып келеді. Күрделі кемістіктер, яғни хромосомдық синдромдар сирек кездеседі. Тегі хромосомдық күрделі кемістікке айқын мысал – Даун синдромы. Бұл хромосомдық аурулар қатарына жатады. Мұндай науқасқа шалдыққан балаларда, ақыл-ойдың кемдігінен басқа есту кемістігі, көру кемістігі жиі кездеседі»¹.

Кемістіктердің қатар кездесуінің 20-дай түрін көрсетуге болады. Бұл сенсорлық, қимыл-қозғалыс, сөйлеу және эмоционалды әртүрлі зақымданулардың өзара қабаттасуы болуы мүмкін (есту мен көру кемістіктерінің күрделі сенсорлық

бұзылу ретінде қабаттасуы; көру бұзылуы мен сөйлеудің бұзылуы; көру бұзылуы мен қимыл-қозғалыс аппаратының зақымдануы), сондай-ақ, барлық кемістіктердің әртүрлі дәрежедегі ақыл-ойдың кемдігімен қабаттаса кездесуі

(саңыраулық пен интеллектуалды бұзылу ретінде қабаттасуы; көру бұзылуы мен сөйлеудің бұзылуы; көру бұзылуы мен қимыл-қозғалыс аппаратының зақымдануы), сондай-ақ, барлық кемістіктердің әртүрлі дәрежедегі ақыл-ойдың кемдігімен қабаттаса кездесуі (саңыраулық пен ақыл-ойдың кемдігі, соқырлық пен ақыл-ойдың кемдігі, қимыл-қозғалыстың бұзылуы мен ақыл-ойдың кемдігі; күрделі сенсорлық кемістіктер мен ақыл-ойдың кемдігі).

Мұндай жіктеу, баланың арнайы мектептің қай түрінде оқуына болатындығы жайлы мәселені, дұрыс шешуге мүмкіндік береді. Сонымен қата, мұнда қолданылатын емдік шаралар мен олардың әсері ескерілуі тиіс.

Мысалы, тумысынан соқыр немесе ерте байқалған катаракта зардабынан, екі көзінен зағип болған бала, неғұрлым катарактаны ертерек алғызса, қайта көру мүмкіндігіне ие болады. Бірақ, бұл жерде операциядан кейінгі асқынуларды да естен шығармаған жөн, кейде екінші рет пайда болатын катаракта немесе құрсақтағы кезінде қызамық науқасына шалдыққан баланың, жасөспірімдік шақта көз клетчаткасының ыдырауынан, көру қабілетін жоғалтуы сияқты жағдайлар жиі кезігеді. БЦП-ң ауыр түріне шалдыққан балалар мен тосаң құлақ балаларға дұрыс тағайындалған ем мен дұрыс тәрбие беру, олардың дамуында оң динамиканы көрсетеді.

«Күрделі бұзылулардың пайда болу уақытына қарай, оларды төмендегідей топтарға бөлуге болады :

• туа біткен немесе ерте кезден пайда болған күрделі кемістік;

• мектеп жасына дейін көрініс берген немесе пайда болған күрделі кемістік;

• жасөспірімдік шақта пайда болған күрделі кемістік;

• егде жаста пайда болған күрделі кемістік;

• қартайған шақта пайда болған күрделі кемістік»¹.

Туа біткен немесе өте ерте кезден пайда болған күрделі кемістік, баланың даму үдерісін мейілінше қиындатады және өмір бойы әртүрлі профильдегі мамандар тарапынан, ерекше назарды қажет етеді. Отбасында кешенді кемістігі бар баланың дүниеге келуімен туындайтын мәселе, оның қайда тәрбиеленетіндігі жайында. Кейбір жағдайда, осы балалар арнайы балалар үйлеріне түседі, олардың даму мүмкіндігі өте қиын жағдайда болады. Осы уақытқа дейін, ата-анасы тәрбиелеуден бас тартқан кешенді кемістігі бар баланың жақсы дамып өскен жағдайы болған емес.

Кез келген жаста пайда болған күрделі кемістік жағдайлары үшін, баланың осы науқастану сәтіндегі даму ерекшеліктері мен білім, білік дағдыларын, психологиялық жасын анықтап алу өте маңызды .

Мамандар арасында соқыр-саңырау баладағы, күрделі кемістік пайда болғанға дейінгі психикалық даму деңгейінің, жалпы дамудағы рөлі жайлы пікірталастар туды. Көру және есту қабілетінен мектеп жасына дейін айрылған бала, тумысынан соқыр-саңырау балаға қарағанда, анағұрлым ілгері дами алады. Екінші жағынан, мамандар жасөспірімдік және егде жаста есту-көру қабілетінен айрылған адамдарда, қиын психологиялық мәселелер пайда болатындығына назар аударады.

Жасөспірім бала өзінің құрбы-құрдастарымен қарым-қатынасының бұзылғанын, бұрынғы мүмкіндігінің жоғалуын қатты уайымдайды. Егер бұл кезеңде, айналадағы ересек адамдар, оның мұндай мінез-құлқының себебін түсінбесе, дұрыс жәрдем бермесе, агрессивтілігі күшейіп, психикалық құлдырауға немесе жеке тұлғалық ауыр өзгерістерге соқтыруы мүмкін.

Танымдық саланың даму ерекшеліктері. Күрделі сенсорлық кемістігі бар балалардың психикалық дамуы, өзіндік ерекшеліктермен көзге түседі. Жалпы психикалық даму, олардың қалыпты сақталған интеллектуалды және сенсорлық мүмкіндіктеріне сүйенеді (иіс сезу, вибрациялық және кинестетикалық сезім). Туа біткен соқыр-саңырау балалардың, танымдық даму қабілетін бақылағанда, олардың иіскеп-сезу және сипап-сезу мүмкіндіктерінің өте жоғары екендігі анықталған. Егер оларға дер уақытында, дұрыс көмек көрсетілсе, отыру, ұстау, жүру, кеңістікте қозғалу, тұрмыстық іс-әрекеттерге үйрену т.б. дағдыланады. Олар бала кезінен–ақ, ойыншықпен ойнауды, киінуді өздігінен орындай алады, бөлмеде еркін қозғалады. Күрделі кемістігі бар балалардың түйсігі мен қабылдау қабілеттері, өзіндік ерекшеліктермен дамитыны белгілі.

Бақылау сұрақтары:

1. Психикалық даму бұзылуының түрлерін ата.

2. Ақыл-ойдың кемістігіне сипаттама бер. Ақыл-ойы кем балалар психологиясының қалыптасуы мен дамуындағы Л. С. Выготскийдің рөлі.

3. Психикалық дамудың тежелуі бойынша, М. С. Певзнер мен К. С. Лебединская классификацияларын салыстыр.

4. Cурдопсихологияның міндеттері қандай?

5. Тифлопсихологияның мақсаттары мен міндеттері.

6. Логопсихологияның мақсаттары, міндеттері.

7. Тірек–қимыл аппаратының бұзылуын сипатта.

8. «Балалардың церебральды сал ауруы» ұғымына анықтама бер.

9. ЕЖБА синдромына анықтама бер және оның көріністерін сипатта.

10. Мінез-құлық деген не және ол дисгармониялық дамумен қалай байланысады?

11. Психопатияның мінез-құлық акцентуациясынан қандай айырмашылығы бар?

12. Күрделі кемістік деген не?

Дәріс тақырыбы: Дамуында бұзылуы бар балаларды психологиялық зерттеу

Дәріс жоспары:

4. Психологиялық зерттеу міндеттері мен қағидалары.

5. Психологиялық зерттеу әдістері.

6. Психологиялық қорытынды жасау

Дәріс тезистері:

Психологиялық зерттеу міндеттері мен қағидалары

Дамуында бұзылуы бар балаларды психологиялық зерттеу, баланы дәрігерлік-психологиялық-педагогикалық зерттеудің бөлігі болып табылады, ол бала дамуының ерекшеліктеріне жан-жақты баға беруді қамтамасыз етеді. «Баланы зерттеудің кешенді әдісі идеясы, диагностикалық және түзетушілік-дамытушылық жұмысты жүзеге асыратын, әртүрлі бейіндегі мамандардың қолайлы бірігуі нәтижесінде, шын мәнісіне ие болады.

Бұл өз кезегінде келесі міндеттерді шешуді көздейді:

1) клиникалық-психопатологиялық, эксперименталды

психологиялық және психологиялық-педагогикалық диагностикалық әдістердің мазмұны мен қосымша құндылықтарын анықтау. Жоғарыда аталған әрбір әдістің, диагностикалық шешімді қалыптастыруға қосатын құнды үлесі, олардың мазмұндық ерекшелігімен ғана емес, диагностикалық нысанның ерекшелігімен анықталады. Кей жағдайда, егер баланың әрекетті науқасының болуы туралы сөз болса, онда патопсихологиялық тексерудің рөлі артады, мұндай тексеру, саралаушы-диагностикалық белгілерді анықтауға тиіс. Егер кемістіктің құрылымын ажырату қажет болса, интеллектуалды жетілмеу дәрежесін анықтау қажет болса, клиникалық-психологиялық тексеру, басым болады. Баланың оқу әрекетіндегі бұзылудың себебін анықтау кезінде, психологиялық-педагогикалық талдаудың үлесі салмақты болады;

2) «диагностика түзетудің бір кезеңіні» қағидасын жүзеге асыру мақсатында, әдістемелік негіздер даярлау. Бұл қағиданың мәнісі, кез келген диагностикалық мәселені, балаға түзетуші көмек барысында түсіндіру болып табылады. Мұндай диагностика, психикалық ауытқулармен байланыста емес, жеке дара жүзеге асуы керек, әрі баланың психоәлеуметтік белсенділігінің анағұрлым маңызды жақтарын қамтуы керек (ойын және оқу әрекеті, айналадағы адамдармен қарым-қатынасы, мінез-құлық ерешеліктері). Баланың нақты мәселесін барынша дараландыру, олардың иерархиялық құрылымын анықтау, түзету жұмысының бағыты мен мазмұнын анықтап береді, сондай-ақ түзетушілік-дамытушылық әсерлердің дұрыстығы мен тиімділігін жоғарылатады;

3) «диагностикалық консилиум» барысын даярлау. Дефектолог, психолог, психиатр, психотерапевт т.б. мамандар, көп жағдайда зерттелген баланың өзіндік ерекшеліктерін бағалауда, әркім өз саласына тән интерпретацияларға сүйенуге бейім болады. Түзету жұмысының нәтижелілігі, бала туралы толық мағлұматтың болуымен байланысты. Ал, толыққанды мағлұматтың жинақталуына, арнайы ұйымдастырылған консилиум жұмысы ғана мүмкіндік береді, онда мамандар, диагностикалық ақпаратпен алмаса алады және кәсіби өзара әркеттесудің қолайлы жолдарын қолданады»¹.

Баланың психикалық дамуының бұзылуына диагностика жасауда, оның жүйке жүйесі, соматикалық және психикалық дамуы, белгілі бір жас шамасына сай, меңгеруі қажет білім көлемі, білік-дағдылар туралы мәліметтер өте маңызды. Бұл балалардың психикалық дамуының бұзылуы, әртүрлі биологиялық және әлеуметтік себептермен байланысты болу мүмкіндігін көрсетеді, әрі олар өз алдына жеке бұзылыс түрінде, жүйке және жүйке-психикалық аурулар синдромының сиптомы түрінде көрінеді.

Диагностика – әртүрлі проблемалардың себептері, табиғаты туралы ақпараттың талдауы мен қорытындысы немесе формальды диагноз қою. «Диагноз» термині екі мағынаға ие. Нозологиялық (таксономиялық) диагноз, бір күйдегі аурулар классификациясының бір категориясына формальды түрде жатқызу болып табылады. Екінші жағдайда, бұл ұғымды мәселенің талдауы ретінде, анағұрлым кеңірек түсінеміз, мұнда диагностика, ақпараттар жинау үдерісі ретінде қарастырылады, баланың мәселесінің табиғатын түсіну үшін, оның себептері мен оған терапия жасау мүмкіндіктерін анықтау, алынған нәтижелерді түсіну үшін қолданылады. Бұл «тексеру» терминімен мағыналас, мұндай диагностика, балаға психологиялық зерттеу жүргізуде қолданылады.

Психологиялық диагноз – психологтың жеке тұлғаның дара- психологиялық ерекшеліктерінің мәнін анықтауға, сипаттауға және бағалауға бағытталған жұмыс нәтижесі.

Психологиялық диагноз қоюдың үш сатысы бар: симптоматикалық (зерттеу мәліметтерін математикалық талдау негізінде); этиологиялық (жеке адамға тән ерекшеліктерді ғана анықтау емес, олардың пайда болу негізін ескеру); типологиялық (зерттелуші дамуын толық динамикалық сипаттау).

Психологиялық зерттеудің міндеттері:

1) балалардың психикалық дамуындағы ерекшеліктерді анықтау және бағалау, даму кемістігінің сипатын анықтау;

2) баланың әлеуетті мүмкіндіктерін анықтау және арнайы оқыту мен тәрбиелеу жағдайында, даму кемістіктерінің орнын толтыру уақытын, яғни сақталған қызметтердің көмегімен, кемістікті түзету мүмкіндіктерін анықтау;

3) даму кемістігі бар балаларға арналған, оқыту мекемелерінің типі мен оқытудың қолайлы жолдарын анықтау.

Психологиялық зерттеу, арнайы оқыту жағдайларын қажет

ететін балалармен жүргізілетін, оқу-тәрбие жұмыстарын дұрыс

ұйымдастыруда маңызды рөл атқарады, себебі олардың білім, білік, дағдыларды меңгеруінің өзіндік ерекшеліктерін, сондай-ақ, жеке тұлға ретінде қалыптасуының өзіндік ерекшеліктерін ашып көрсетеді.

Психологиялық зерттеудің қағидалары.

Объективтілік қағидасы психикалық көріністерді зерттейді; демек, ғылыми негізделген дәйектерге сүйену және зерттеу нәтижелерін, логикалық тұрғыдан талдау және қазіргі заманғы психологиялық теорияға сүйену.

Кешенділік қағидасы – дәрігерлік, психологиялық және педагогикалық тексеру болып табылады. Дамуында кемістігі бар баланы диагностикалауға психоневролог, отоларинголог, офтальмолог т.б. дәрігерлер, психологтар, педагог–дефектологтар, логопедтер қатысады.

Психологиялық зерттеу, медициналық тексерудің мәліметтеріне сүйенеді. Мұнымен тексеру жүргізетін мамандардың жұмысындағы тығыз байланыс, яғни баланы кешенді түрде тексеру жұмысы жүзеге асады.

Тексеру кезіндегі кешенділік қағидасы, баланы психологиялық-педагогикалық тексеруде маңызды болып саналады.

Психологиялық зерттеу әдістері

Ерекше қажеттіліктері бар балаларды, психологиялық тексеру әдістері әртүрлі, олар қалыпты дамып келе жатқан балаларды тексеру әдістерімен сәйкес келеді, бірақ өзіндік спецификасы бар.

1. Баланың құжаттарын тексеру. Құжаттарды тексерудің міндеті – анамнездік мәліметтер жинақтау, кеміс дамудың себептері жайлы мағұмат алу. Баланы кешенді түрде тексеруде, әрбір маман өз әріптестерінің құжаттарын «оқи» білуі керек, ол бала дамуының көрінісін толық құрастыруда, өзіне қажетті мәліметтерді алады. Балаға психологиялық тексеру жүргізуде, мұндай мәліметтерді баланың даму тарихынан алуға болады, онда төмендегідей мамандардың қорытындылары тіркеледі:

– педиатрдың қорытындысы;

– психиатрдың, невропатологтың негізделген медициналық диагнозы;

– оториноларингологтың сипаттама қорытындысы;

– офтальмологтың көру қабілеті туралы сипаттама қорытындысы;

– ортопедтің қорытындысы (тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар үшін).

Мұндай нақты материалдар, психолог үшін психикалық қызметтерді зерттеуде, дұрыс бағыт береді.

Балаға берілетін педагогикалық мінездеме, маңызды құжат болып саналады. Мінездемеде баланың қандай түрдегі мекемеде оқып-тәрбиеленгені көрсетіледі, үлгеріміне толық талдау жасалады, мінез-құлқы мен тәртібі сипатталады, үлгерімін жоғарылату мақсатында жасалған шаралар мен олардың қорытындылары туралы айтылады (жеке жұмыс, емдеу т.б.). Бұл мәліметтер, баланың оқу мүмкіндіктерін анықтауда және оның болашақтағы даму қарқынына болжам жасауда құнды болмақ.

2. Баланың іс-әрекет нәтижелерін зерттеу. Соңғы алынған нәтижеге талдау жасай отырып (суреттер, бұйымдар, оқу ісінің нәтижелері: диктанттар, жаттығулар, есептерді шешу т.б.), баланың жұмысының ерекшеліктерін ұғынуға болады, оның қиялы, көру арқылы алатын мағлұматтарының қалыптасуы, ұсақ моторикасының дамуы, оқу әрекетінің қалыптасу дәрежесі т.б. туралы мәлімет алуға болады.

Баланың жетістіктерін дұрыс бағалау үшін, төмендегі ережелерді білу керек:

• нәтижеге қол жеткізудегі жағдайлар, психологиялық механизмдер;

– әртүрлі топтардағы оқушылар үшін, оқу материалын меңгеруде кездесетін типтік қиындықтар;

– қандай да бір дағдының оқыту үдерісіндегі даму ерекшелігі;

– оқытудың әрбір кезеңінде кездесетін нақты қиындықтарды анықтауға мүмкіндік беретін әдістер.

3. Бақылау әдісі. Бақылау баланың өз бетінше орындайтын іс-әрекеті барысындағы, психикалық қызметтерінің күйін бағалауға мүмкіндік береді. Мұнда бақылаушы тарапынан ешқандай араласу болмайды, ең аз көмек көрсетіледі. Психологиялық зерттеу үшін, бақылаудың кейбір түрлері өте маңызды болып есептеледі. Олар – ойын әрекетін, тәртібін, басқалармен қарым-қатынасын, жұмыс істеу қабілеттілігін бақылау. Баланы зерттеуді немесе тексеруді оның ойын әрекетін бақылаудан бастай отырып, оның сеніміне кіруге болады, сөйтіп, біртіндеп эксперимент жұмысын бастайды.

4. Әңгіме әдісі. Әңгіме – арнайы құрылған бағдарлама бойынша, әңгіме-сұхбат кезінде, баланың психикалық құбылыстары туралы ақпарат жинақтау. Психологиялық тексеру кезінде, әңгіме әдісі екі бағытта жүреді: бала туралы мәліметтер жинау мақсатында, ата-аналармен (мұғаліммен, тәрбиешімен) әңгіме-сұхбат жүргізу және баланың жалпы дамуы жайлы түсінік алу, сондай-ақ, өзара сенімді қарым-қатынасын орнату мақсатында, баланың өзімен әңгімелесу.

5. Эксперимент әдісі, зерттелетін отырған психикалық құбылыстардың айқын көрінуін қамтамасыз ететін, арнайы құрылған жағдайда мәлімет жинауды көздейді. Ол балалардың белгілі бір іс-әрекетін, жеке тұлғалық даму ерекшеліктерін немесе оқыту мүмкіндіктерін жеке қарастыруы мүмкін. Эксперимент жүргізуде, балаға интеллектуалды немесе іс-әрекет моделіне сәйкес, белгілі бір тапсырмалар жүйесі, нұсқаулар беріледі.

Эксперимент әдісі, басқа әдістер сияқты баланың теріс (негативті) және оң (позитивті) мүмкіндіктерін көрсетеді, баланың оқу қабілетін анықтайды. Оқу қабілетін анықтау – баланың даму әлеуетін анықтау деген сөз. Сондықтан, баланы зерттеуде, оқыту немесе үйрету эксперимент маңызды болып саналады. Оқыту эксперименттінің ұстанатын қағидасы: эксперимент барысында балаға қиын тапсырмалар беріледі, одан кейін экспериментатор сол тапсырманы орындауды өзі үйретеді. Экспериментатордың берген көмегі, қысқа нұсқаулар, қысқаша сабақтар түрінде тіркеледі. Оқу қабілетінің көрсеткіштері ретінде, төмендегілер ескеріледі:

– тапсырманы дұрыс орындауда берілген көмектің саны мен сапасы (дағдының қалыптасу үдерісі);

– орындалған жұмыс туралы, баланың ауызша берген есебінің сапасы;

• жаңадан қалыптасқан дағдыны, басқа тапсырмаларды орындауда пайдалану мүмкіндігі.

Балаға берілетін көмектің шамасы, тапсырманың күрделілік деңгейіне байланысты.

«Күрделілік деңгейі» ұғымына мыналар кіреді:

– тапсырма материалының көлемі;

– тапсырманы орындау кезіндегі, экспериментатор көмегінің көлемі;

– көмек түрлері (ынталандырушы, ұйымдастырушы, түсіндірмелі, көрнекі-әрекеттік, нақты).

Көмек дегеніміз – іс-әрекетке ынталандыру (ойлан, орындауға тырыс, қолыңнан келеді); әрекеттің мәнін ұғындыру (мысалы, классификация жасауда: мұнда тек сары түсті, ал мұнда тек қызыл түстерді жинаймыз); тапсырманы орындау жолын түсіндіруде, көрнекілікті пайдалану (экспериментатор баланың алдына, қажетті конструкцияға керек бөлшектерді қойып, құрастыруды көрсетеді, ал бала оны жалғастырады); үлгіні көрсету (нақты көмек) – бала көрсетілген үлгі бойынша, қайтадан өзі орындайды (мысалы, экспериментатор кеспе суреттің бөліктерін құрастырып, суретті көрсетеді, баладан өзі құрастыруын сұрайды).

Оқыту экспериментінің 4 кезеңін ажыратады:

1. Баланы эксперимент ситуациясына енгізу.

2. Тапсырманың мазмұнын түсіндіру, нұсқау беру.

3. Тапсырманың орындалу барысында, баланың әркетін бақылау және көмек беру.

4. Бала әрекетінің нәтижесін бағалау.

Бағалауда баланың тапсырманың мазмұнын түсіну деңгейі, нұсқауды түсінуі, тапсырманы қабылдауы, өз бетімен әрекеттенуі, қатесін түзетуі, үйрену мүмкіндігі және тапсырма нәтижесін өзгертетін факторлар есепке алынады.

Психологиялық зерттеу барысында, баланың сырт келбеті көп нәрсені білдіртеді: жүріс-тұрысы, қимыл-қозғалыс координациясы, көзқарасы, бет қимылы т.б. Интеллектуалды кемістігінде, кейбір тілдік бұзылу кезінде (ринололия, дизартрия), күрделі кемістіктерде, баланың сырт келбеті өзінің жағымсыздығымен бірден көзге түседі. Бұл амимикалық, маска тәріздес бет әлпеті, сілекейдің бөлінуі, көзқарастың тұрақтамауы, бас пішінінің дұрыс болмауы, еріндегі жырық т.б.

Бақылау кезінде, баланың тілдік қарым-қатынасқа түсу мүмкіндігі мен жылдам тіл табыса алатындығын байқауға болады. Сонымен бірге, тілдік-қарым-қатынас жасауға кедергі болатын факторлар ескеріледі (сөйлеудің жетілмеуі, таныс емес орта, есту қабілетінің бұзылуы). Мысалы, интеллектуалды кемістігі бар балалар тез тіл табысқыш, сөзшең келеді, сенсорлы алалиясы бар балалар, сөйлеуде белсенділік танытады, бірақ, басқа адамдардың оларды түсінбеуі себепті, теріс эмоционалды реакциясы жиі байқалады.

Психологиялық қорытынды жасау

Дамуында бұзылуы бар баланы тексеру немесе зерттеу, сол баланың отбасындағы, мектептегі, қарым-қатынасындағы пайда болған қиындықтарды анықтау мақсатында, алдын-ала жақсы ойластырылған стратегиялар, дұрыс қабылданған шешімдер негізінде жүзеге асады. Стратегиялар баланың эмоционалды, мінез-құлықтық, тәртіптік және когнитивті қызметтерін зерттейді, сонымен бірге, әлеуметтік ортаның ықпалдарын есепке алады. Бұл стратегиялар, даму бұзылуының табиғаты мен себептерін, терапия мүмкіндіктерін, сонымен қатар, түзетулердің қажет-қажетсіздіктерін анықтауды көздейді.

Дамудағы ауытқудың немесе бұзылудың жеделдігін, жиілігі мен тереңдігін зерттеу, баланың жасына, психикалық дамуына әсер ететіндігін, болашақта мұның қандай мәселеге айналатындығын, маңыздылығын көрсетеді. Мұндай көріністерге тоқталатын болсақ, олардың кейбіреулері, бір жас шамасында өздігінен жоғалады, ал кейбір көріністер ұзаққа дейін сақталады, тіпті асқыну қаупі туындайды. Баланың дамуындағы пайда болған мәселелер, сол жастағы қалыпты даму көрсеткіштеріне сәйкес қарастырылады. Сөйтіп, әртүрлі симптомдар мен олардың иерархиясы туралы толық мағлұмат құрастырылады.

Психологиялық зерттеудің соңғы кезеңі, жұмыс нәтижелері бойынша қорытынды жасау болып табылады. Психологиялық қорытынды, тексерудің барлық бөлімдері бойынша, алынған нәтижелерді салыстыру мен талдау негізінде жасалады. Ол зерттеу кезіндегі нақты қойылған сұрақтарға жауап беруі тиіс. Қорытынды жасаудың нақты белгіленген стандарты жоқ, бірақ шартты сызбасын келтіруге болады, ол үш бөлімнен тұрады:

Бірінші бөлім – зерттеу мәселесін тікелей қою.

Екінші бөлім – алынған бағыттағы зерттеу нәтижелерін сипаттау.

Үшінші бөлім – диагноз қоюда қажет болатын маңызды мәліметтерді жинақтау.

Қорытындының бірінші бөлімі, ата-аналардың шағымын талдауға сүйенеді және тексеруші маманның қойған нақты сұрағын қанағаттандырады.

Қорытындының екінші бөлімі анағұрлым көлемді. Мұнда анамнездік мәліметтер, баланың сырт тұлғасы мен әрекетін бақылаудың нәтижелері, психикалық дамуын эксперименттік тексеру нәтижелері кіреді. Бұл бөлімде, баланың психикалық әрекеттерінің ұйымдастырушылық және орындаушылық жақтары талданып, алынған нәтижелер қорытындыланады. Психикалық әрекеттің ұйымдастырушылық жағының сипаттамасында, баланың өз әрекетін бақылауы мен реттеу тәсілдері қарастырылып, төмендегі сұрақтарға жауап береді:

– бала өз алдына танымдық міндеттерді қоя ала ма, оларды міндеттер жүзеге асқанға дейін ұстана ала ма;

– орындалатын әрекеттерді алдын-ала жоспарлау қабілеті бар ма;

– міндеттердің жүзеге асуы бақылана ма (алдын-ала, ағымдық, келесі);

– баланың өзінің бұрын меңгерген әдістерін, жаңа танымдық мәселелерді шешуде қолдануы;

– баланың өз әрекетін қаншалықты дұрыс бағалайтыны;

– танымдық мәселелерді шешу жолдарының өзге нұсқаларын қарастыруы, өз бетімен ізденуі, тапқырлық танытуы;

– қиындықтар мен сәтсіздіктер кездескен жағдайда, бала қаншалықты күш жұмсап, қажырлылық көрсете алады;

– басқалар тарапынан берілген көмекті қалай пайдаланады және көмектің қай түрін қажет етеді.

Психикалық әрекеттің орындалу сипаттамасы, психикалық қызметтердің көмегімен орындалатын үдерістерді, операцияларды, тәсілдерді, соның ішінде ойлау мен сөйлеуді сипаттайды. Мұнда, әсіресе, талдау мен жинақтау, салыстыру мен қорытындалау, классификация т.б. ерекше назар аударылады.

Қорытындыда төмендегі сұрақтарға жауап алынады:

1) баланың психикалық дамуының, оның биологиялық жасына сәйкестігі;

2) кеміс дамудың құрылымы қандай: қай кемістік алғашқы, қай кемістіктер заңдылықпен пайда болды және алғашқы кемістік негізінде дами бастады;

3) баланың жоғары психикалық қызметтерінің өзара байланысы қандай, әсіресе ойлау мен сөйлеудің байланысы;

4) бала дамуындағы кемістік пен оның жеке тұлғалық дамуы арасындағы байланыс қандай;

5) тексеру кезіндегі баланың білімі мен практикалық дағдыларының деңгейі;

6) баланы оқыту мүмкіндігі қандай?

Баланы тексерудің нәтижелеріне сипаттама бере отырып, қорытындыларды дәлелдейтін нақты мысалдар келтірген дұрыс.

Қорытындының үшінші бөліміне, диагностикалық құндылығы бар қысқаша мәліметтер енгізіледі.

Жоғарыда келтірілген шарттарды дұрыс орындаған жағдайда психологиялық қорытынды баланың психикалық дамуы туралы кешенді қорытынды жасауда, маңызды үлес қосады. Баланы психологиялық зерттеу, тиянақтылықты қажет ететін өте жауапты жұмыс. Оның нәтижелері, баланың тағдырын шешеді: балаға деген өзгелердің көзқарасы, қарым-қатынастары, баланың өзіне көзқарасы, білім алу мекемесін таңдау, түзету мүмкіндігі т.б. Зерттеудің сапасы, әрқашанда психолог маманның кәсіби шеберлігіне байланысты, оның дүниетанымдық парадигмасына, баламен тілдік қарым-қатынас орнату қабілетіне, оптимистік болжам жасау қабілетіне тікелей байланысты.

Бақылау сұрақтары.

1. Білім алу қажеттіліктері ерекше балаларды зерттеудің міндеттері, қағидалары мен әдістері қандай?

2. Баланы психологиялық зерттеудің барысына сипаттама бер.

3. Оқыту экспериментінің мәнісі неде?

4. Дамытушылық қағиданы диагностиканың негізгі құрамдас бөлігі деп неге есептейді?

5. Психологиялық зерттеудің қорытындысын жасау кезеңдері.

Дәріс тақырыбы: Дамуында бұзылуы бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Аннотация: Ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Психикалық дамуы тежелген балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Есту қабілеті бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктер. Көру қабілетінің бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Сөйлеуі бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Тірек–қимыл аппараты зақымданған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Аутизмі бар балалардың балалардың іс-әрекет ерекшеліктері. Күрделі даму кемістігі бар балалардың балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Кілт сөздер: интеллект, бағдарлы-операциялық компонент, түрткі, заттық әрекет.

Дәріс жоспары:

11. Ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

12. Психикалық дамуы тежелген балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

13. Есту және көру қабілеті бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктер

14. Сөйлеуіжәне ТҚА бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

15. Аутизмі және күрделі даму кемістігі бар балалардың балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Дәріс тезистері

Ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Ақыл-ойдың кем жағдайында жалпы психикалық жетілмеу, іс-әрекеттің мақсатының, түрткісі мен орындалу жолдарының сапасын нашарлатады. Әсіресе, бастауыш сынып оқушылары өз мақсаттарына сәйкес әрекет ете алмайды. Айталық, күрделі тапсырманы орындау барысында, оның шартын толық ұғынып алмайды, орындаудың жалпы жоспарын құрмайды. Балалар берілген нұсқаудағы талаптар мен шарттарды ескерместен, бірден орындауға кіріседі.

Жалпы алғанда, бұл балалардың іс-әрекеттерінің мақсатты жағы бұзылады, сондықтан, тапсырманы орындауда дұрыс бағдар жасай алмайды, қате немесе жартылай түрде орындайды, кезіккен қиындықтарға адекватты қарай алмайды, алынған нәтижені сын көзбен бағалауға дәрменсіз: оқушылар тапсырманы орындауға алдын-ала нұсқау алмастан, талдаусыз, жоспарсыз және нәтижеге жету жолында таңдап алынатын әдіс-тәсілдерсіз, құралдарсыз–ақ, бірден кірісе бастайды.

Іс-әрекет барысында, оны орындау тәсілдерінің қате болатынына көздері жетсе де, олар ешнәрсені өзгертуге тырыспайды, жаңа тәсілдерін іздестірмейді. Тағы бір ерекшелік, балалар өткен тапсырманы орындау барысында алған тәжірибелерін, келесі тапсырманы орындауда, бұлжытпай пайдалануға бейім.

Тапсырма орындау барысында кездескен қиындықтардан, балалар тез бас тартады, өзіне таныс, жеңілдеу тапсырмаларды орындаудағы тәсілдерін қолдануға тырысады, сөйтіп, өздерінің ой еңбегін жеңілдетеді. Бірақ, оқушылар өз жұмыстарының нәтижелерін бағалауға құлықсыз.

«Бастауыш сыныптарда оқитын ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекеті оларды қоршаған ситуацияларға тәуелді. Көп жағдайда, балалар импульсивтілік танытады, өз мінез-құлықтары мен тәртіптерін бақылай алмайды. Олардың қандай да бір іс-әрекеттер жасау ынтасының аз мерзімді екендігі туралы деректермен қатар, кейде аффективті, санадан тыс түрткімен орындалатын іс-әрекеттері кейде ұзағырақ, мерзімге созылатыны белгілі болған. Баланың дұрыс тәрбиесі мен оқуы, тұрақты ынта мен түрткінің орнығуымен, яғни мақсатқа сай жүзеге асады.

Жоғары сынып оқушыларының іс-әрекет түрткілері, әсіресе, практикалық негіздегі іс-әрекеттердің түрткілері, едәуір тұрақты болып саналады.

Ақыл-ойы кем балаларға тән белгі – ол тапсырманың шарты күрделенген сайын, оны дұрыс орындау деңгейінің төмендей бастауы, бұл олардың ой еңбегіне қабілеттерінің деңгейімен түсіндіріледі. Ой еңбегі адам әрекетінің ең күрделісі болып табылады, ол белгілі бір уақыт мерзімінде орындалған жұмыстың санымен және сапасымен өлшенеді. Оның негізгі көрсеткіштері, жұмыстың қарқыны (жауап қайтарудың латентті кезеңдерінің ұзақтығы немесе реакция жасау жылдамдығы) және жұмыстың сапасы (жіберілген қателер саны) болып саналады.

Ақыл-ойы кем балалардың психикалық үдерістері, ебедейсіздікпен сипатталады, ал бұл ой әрекеті тәсілдерінің қайта құрылуын қиындатады.

Интеллектісі төмен балалардың жұмыс істеу қабілетінің нашарлауының себептерін қарастыра отырып, зерттеушілер олардың көңіл бөлетін кедергілер болған жағдайда, кәдімгі реакция жасау жылдамдығының төмендеп кететінін анықтаған. Таңдау реакциясы басты болып есептеледі, мысалы, объектінің түсі немесе шамасы сияқты, бір белгі бойынша реакция жасау. Бұл жүзеге асып жатқан үдерістердің баяулығын, басқа ерекшеліктерін көрсетеді»¹.

«Бала онтогенезінде, яғни балалық шағында, әр жас кезеңіне сәйкес, жетекші іс-әрекет түрлерінің дер кезінде, дұрыс қалыптасуы, орасан зор маңызға ие, себебі, олардың әрқайсысының ішінде, басқа бір іс-әрекеттердің пайда болуы, саралануы, дайындығы жүзеге асады. Жетекші іс-әрекет, баланың әлеуметтік және психикалық дамуында елеулі орын алады, сондықтан оның жасқа сай қалыптасуы, баланың қалыпты дамуға сай екендігінің немесе керісінше, ауытқуы болатынынын басты көрсеткіші болып табылады.

Психикалық дамуы жалпы жетілмеген балаларда, жетекші іс-әрекеттердің барлық түрлерінің кеш пайда болуы мен кеш орнығуы бұған дәлел. Сонымен қоса, олардың іс-әрекет түрлерінің сапалық және құрылымдық жақтары, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, едәуір нашар болатыны белгілі»¹.

Ақыл-ойы кем баланың өмірінің алғашқы жылында–ақ, осы жасқа сай жетекші іс-әрекет түрінің қалыптасуында, яғни сәбидің тікелей эмоционалды қарым-қатынасында, орта немесе ауыр дәрежедегі бұзылуы көзге түседі: ересек адамдарға қызығушылығы жоқ немесе тез жойылады, осы кезеңде коммуникативті құралдары (жымиюы, дыбыстық реакциялары, қимыл-қозғалыс реакциялары) өте жұпыны немесе мүлде жоқ. Жетекші іс-әрекеттің толық, жан-жақты жетілуі дамудың келесі кезеңіне бастайтынын ескерсек, ақыл-ойы кем баланың барлық жетекші іс-әрекеттерінің динамикасы мен сапасы, олардың жасқа сай даму қалпынан артта қалатынына айғақ болады. Ең қарапайым заттық-манипуляциялық, практикалық іс-әрекет, мектеп жасына дейінгі балалардың ең жылдам меңгеретін ісі. Осы іс-әрекет түрі ынтаны туғызады, балаға түрткі болады. Өкінішке орай, ақыл-ойы кем балалардың бұл, іс-әрекет түрі, айтарлықтай қиындықтар тудырады, өзіне-өз қызмет ету элементтері дұрыс орындалмайды.

Ақыл-ойы кем балалардың балалық кезеңінің өзінде, қарапайым тұрмыстық дағдыларды толық игеруіне кедергі жасайтын, моторика дамуындағы ауытқулар болады. Балалар алдында ілулі тұрған ойыншыққа қолын созуды, отыруды, тұруды, қозғалып жүруді едәуір кеш меңгереді. Қимыл-қозғалыс саласының баяу дамуы, баланың қоршаған ортамен танысу мүмкіндігін төмендетеді. Бұл балалардың қимыл-қозғалыстары ебедейсіз, икемсіз, координациялары нашар, тым шапшаң немесе импульсивті болып келеді. Сәбилік жастан есейген соң, көпке дейін ыдыс-аяқты дұрыс пайдалана алмайды, тамақты төгіп, шашып, үстін немесе айналасын ластайды.

Мектеп жасына дейін, мақсатты, ұзақ уақыттық дамыту жұмыстарына қатыспаған көптеген ақыл-ойы кем балалар, өздігінен киініп-шешіне алмайды, өз заттарына ие болмайды, жинастыра білмейді. Әсіресе, түймелену мен бәтеңкенің бауын байлау қиынға соғады. Бұл дағдыларға балаларды арнайы балабақшаларда үйретеді.

Қимыл-қозғалыстағы икемсіздік, жүгіруде, секіруде, басқа практикалық іс-әрекеттерде айқын көзге түседі. Мысалы, жүргенде, аяғын сүйретіп басады, секіруге біртіндеп барып үйренеді т.б. Жалпы моториканың нашар дамуы, барлық іс-әрекет түрлерінде бар: суреттерінің сұлбасы анық емес, сызықтары қисық.т.б.

Кез келген іс-әрекет түрлерін дамытуда, балаға жағымды эмоционалды жағдай жасаған жөн, жаттығулардың жүйелілігі мен мерзімді қайталануы нәтижеге қол жеткізеді.

Қалыпты дамып келе жатқан балалар үшін мектепке дейінгі жастағы жетекші іс-әрекет – ойын. Ал ақыл-ойы кем балалар үшін, ойын мұндай маңызды рөлді атқара алмайды. Ойынның ішінде, әсіресе сюжетті–рөлдік ойындар, баланы дамытушы маңызға ие. Ақыл-ойы кем балалар болса, ойынның бұл түрін өздігінен меңгере алмайды, егер арнайы үйретпесе, олар ойыншықпен манипуляция жасау сияқты, қарапайым сатыда қалып қояды. Тек мектеп алды жаста ғана, тәрбиешінің көп еңбектенуінің нәтижесінде сюжетті-рөлдік ойындардың элементтері қалыптаса бастайды.

Ақыл-ойы кем балалардың ойындарына тән белгі – ол шынайы өмірді сипаттайтын, нақты мазмұнның болмауы. Мысалы, ұл бала машинаны бөлменің бір шетінен екінші шетіне дейін, бостан-босқа сүйретіп жүреді, машина болып, гүжілдеген дыбыс шығарады, бірақ әрекетінде мазмұн жоқ, машинамен бір жерге бару, бірнәрсе тасу, біреуді мінгізіп алу тәрізді ой болмайды, әрекеті стереотипті сипатқа ие болады. Сирек жағдайда, балалар 2-3 болып бірігіп ойнайды, бірақ жылдам жалығады, өзара керісе бастайды, ойыншыққа таласады. Егер ақыл-ойы кем бала, сау баламен ойнайтын болса, онда тек бағынышты рөлді атқарады, тіпті өзінің жасы, сау баладан 1-2 жас үлкен болса да, соның айтқанын орындайды. Айталық, балалар қарапайым сюжеттік ойын ұйымдастыратын болса, бұл бала көмекшінің қызметін атқарады – бір нәрсені әкеледі, апарады, ұстап тұрады т.б.

Нәтижелі іс-әрекет түрлерінен ең көп зерттеліп- қарастырылғаны – ақыл-ойы кем балалардың сурет салу әрекеті.

Ақыл-ойы кем балалардың сурет салу әрекеттері, өзіндік ерекшеліктермен қалыптасады. Олардың суреттерін өзіндік белгілеріне қарай, диагностикалық мақсатта пайдалануға болады. Балабақшада немесе үйде арнайы үйренбеген балалар, көпке дейін тек шимайлаумен айналысады, тек мектеп алды жасына жеткенде ғана, сюжетті суреттер салуға көшеді. Бұл суреттерде көру арқылы қабылдау кемшілігі, ойлау мен есте сақтау қабілеттерінің төмен деңгейі, қол моториасының жетілмеуі айқын байқалады. Балалар адамды құс тәрізді етіп, басы мен аяғын ғана бейнелейді, кейде адамдардың 4 аяғы болады, үйлердің іші «көрініп тұрады», әйтсе де, бала өз жұмыстарына эмоциямен қарайды, жоғары бағалайды, басқаларға мақтанышпен көрсетеді.

Егер балаларды балабақшаларда сурет салуға арнайы үйретсе, мүлдем басқа нәтижеге қол жеткізуге болады, демек, ерте жастан коррекциялық жұмыс жүргізу, балалардың әлеуетті мүмкіндіктерін ашуға болады.

Мектеп алды жасқа жеткенде, ақыл-ойы кем балаларда, мектепте оқуға психологиялық дайындық қалыптаспайды, яғни оқу әрекетіне бастайтын ынта мен ерік, танымдық және әлеуметтік негіздер жүйесі қалыптаспайды.

Ақыл-ойы кем балалардың психикалық жетілмеуі, жүйелі сипатта болғандықтан, бұл категориядағы балалар мектептегі жүйелі оқуға мүлдем дайын болмайды, сондықтан, арнайы мектепте немесе баланың тұрғылықты жеріндегі мамандар мен әлеуметтік-психологиялық, әдістемелік жағдайларға сәйкес, интегративтік бағытпен оқытылуы тиіс. Интеллектуалды және жеке тұлғалық жетілу кемшілігіне орай, ақыл-ойы кем балалар мектепке бару туралы мәселесні ойламайды. Ал, ересек адамдардың айтуымен білсе де, бұл болашақ туралы сирек, кездейсоқ ассоциацияларға байланысты ғана сөз етеді. Мектепте оқу перспективасы, бұл балалардың өмірінде елеулі орын алмайды.

Сөйте тұра, мектепке бару – бала өміріндегі маңызды кезең, оған дайын болу қажет. Жалпы баланың мектепке дайындығының басты компоненттеріні бірі – ынта, ал ақыл-ойы кем балаларда, бұл сапа өте кеш пайда болады. Көп жағдайда, ақыл-ойы кем балалардың басым бөлігі, арнайы мектептерге жалпы мектептерден ауысып келеді. Себебі, ата-аналар мамандардың нұсқауларына қарамай, балаларын ең алдымен, жалпы мектептерге орналастырады. Мектептегі нашар үлгерім, мұғаліммен, балалармен қақтығыстар, балада мектеп туралы жағымсыз көзқарастар қалыптастырады. Кейде, ата-аналардың өздері, баланың мүмкіндігін нақты бағалай алмайды.

Оқудың алғашқы жылында, баланың мектепте баруы, сыртқы эмоционалды бояумен әсіреленеді. Біртіндеп, оқу материалының қиындығына, кездескен сәтсіздіктерге қарай, баланың мектепке деген көзқарасы нашарлайды, ал жоғары сыныптарда танымдық қызығушылық біржола жоғалады. Кейде, жоғары сыныптарда оқушылардың еңбек пәніне деген қызығушылығы ғана сақталуы мүмкін.

Баланың оқуға деген дұрыс көзқарасын қалыптасыратын факторлардың бірі – оқушыға ынта жасайтын педагогтың бағалауы. Баланың оқуға деген қызығушылығы мен дұрыс көзқарасында, мұғалім беделінің (мейірімділігі, балаларды түсіне білуі) рөлі айрықша. Сонымен бірге, оқушының жеке қасиеттері өзіндік маңызға ие.

Тәрбиелеу мен оқыту, еңбекке баулу мәселесі сау балалар үшін қаншалықты маңызды болса, ақыл-ойы кем балалар үшін соншалықты қажет.

Бастауыш сынып оқушыларының алғашқы кездегі жетістікке жетуге деген түрткі соншалықты жабайы: ол тапсырманы басқалардан бұрын, әрі жақсы аяқтауға ұмтылады. Біртіндеп, түрткі мен ынта күрделене түседі. Балалар орындалатын жұмыстың пайдасын, маңызын, қажеттілігін ұғына бастайды. Еңбек түрткісін жоғарылатуда, қоғамдық, ұжымдық бағалаудың маңызы зор: қоғам үшін қажет жұмысты орындау немесе тамаша бұйым жасау – баланың еңбекке көзқарасын өзгертеді, ынталандыра түседі.

Ақыл-ойы кем балаларға арналған көмекші мектептердегі оқу бағдарламасы, оларға белгілі бір білім көлемін беріп қана қоймайды, сонымен бірге психикалық және дене бітімдік даму кемшіліктерін коррекциялауды, тұлға ретінде қалыптастыруды, қоғамға интеграциялауды және кәсіби білім беріп, еңбек жолына даярлауды көздейді.

ПДТ балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Психикалық дамудың тежелуі, ауытқудың жеңіл түріне жататындығына қарамастан, ол бұл категориядағы балалардың дамуындағы басым бағыттардың тежелуіне кері ықпалын тигізеді.

ПДТ баланың мектепке дейінгі жасында, яғни алғашқы 7 жылында, ересек адамдармен қарым-қатынас жасау түрлерінде, қажетті адамдардың қандай да бір даму кезеңіндегі тәжірибе жинақтауын қамтамасыз ететін, тұтас әрекеттер түрлерінде тежелу болады.

«Эксперименттер көрсеткендей, мектепалды жасында бұл категориядағы балалардың басым көпшілігі, ересек адамдармен қарым-қатынас жасаудың жоғары формалары жағдаяттық (ситуативтік) емес – танымдық және жағдаяттық емес – жеке тұлғалық қарым-қатынастарды меңгермейді. Керісінше, жағдаяттық–іскерлік өзара әрекет формаларын қалайды. Ал жағдаяттық–іскерлік әрекеттерде, жоғары қарым-қатынас түрлерімен салыстырғанда, балалардың тілдік және адамгершілік дамуына мүмкіндік беретін жағдайлар болмайды (Е. Е. Дмитриева, Е. А. Чернышова).

Бұл балалалардың жетекші әрекеттерінің алмасуында тежелу байқалады. Бұл тежелу, әсіресе, мектепке дейінгі жаста сюжеттік–рөлдік ойындар жетекші әрекет болып саналатын кезеңде, анық көрініс береді. Тежелу қаншалықты айқын болса, соншалықты ойынның барлық компоненттері зақымданады. Церебральды–органикалық генезді, психикалық даму тежелуінде жан-жақты ашылған, сюжеттік–рөлдік ойындар арнаулы үйретусіз қалыптаспайды. Балалар өздігінен рөлдарді бөлісе алмайды, ойын ережелерін сақтамайды»¹.

Мектеп алды жасындағы ПДТ балалар, қалыпты дамудағы балалар және ақыл-ойы кем балалардың ойын әрекеттеріне, салыстырмалы зерттеулер жүргізген ғалымдар мынаны айтады: ойын әрекетінің жетекші әрекет ретіндегі сапасы мен динамикасы, мектепке дейінгі кезеңде ПДТ балалардың келесі жас кезеңіне, табиғи жолмен көшуін қамтамасыз ете алмайды. Ал, қалыпты дамуда, мектепке дейінгі жастың соңына қарай, яғни мектеп алды жасқа келгенде, ойын әрекеті өзінің құрылымы мен негізгі параметрлері жағынан, біртіндеп оқу әрекетіне жақындай бастайды. Бұл мынадан байқалады: ойын мазмұнынан – балалар болашақ мектептегі қарым-қатынастар, мамандықтар туралы мағлұматтар, ертегі және фантастика материалдары туралы мағлұматтар, жарыс жағдаяттарындағы жеңіске жету мақсаты т.б. қарым-қатынастарды бейнелейтін, ойындардың сюжеттеріне қызығушылық таныта бастайды. ПДТ балалар жалпы сюжетті–рөлдік ойындарды қалайтындықтарына қарамастан, тек тұрмыстық тақырыптағы ойындарды жоғары деңгейде ойнай алады.

«Психикалық дамуы тежелген балалардың оқу қабілеттерін түпкілікті түрде зерттеуге, У. В. Ульенкова өз еңбектерін арнайды, ол ырықты, толыққанды оқу әрекеттерінің қалыптасуының негізгі параметрлерін анықтап көрсетеді.

Түрткі, ынта компонентінде: баланың тапсырмаға деген қызығушылығы, ынтасы; үдеріс пен іс-әрекет нәтижесіне деген көзқарасының эмоционалдық ерекшеліктері; іс-әрекеттің жалғасу мүмкіндігіне эмоционалды көзқарас;

Реттеу компонентінде: тапсырманы қабылдаудың толық деңгейі; оның іс-әрекеттің соңына дейін сақталу деңгейі; тапсырманы орындау барысындағы, өзіндік бақылау сапасы; іс-әрекет нәтижесін бағалау барысындағы өзіндік бақылау сапасы - өз еңбегінің нәтижесін, сыни түрде бағалауға, қойылған бағаны негіздеуге қабілеттілігі;

Бағдарлы-операциялық компонентте: алда орындалатын іс-әрекетті жоспарлау ерекшеліктері (жалпы мақсатты, орындау тәсілдері мен әдістерін, саналы түрде ұғынатындығын көрсететін ерекшеліктер); іс-әрекетті саналы түрде қабылдау мен орындау деңгейі.

Балалардың жалпы оқу қабілеттерін зерттеп білу үшін, оқу материалына енетін тапсырмалар, бағынатын мінез-құлық, жалаушалардың суретін салуда, оның басқа параметрлері (түсі, өлшемі, салу реті) назардан тыс қалады да, балалар тек жалаушаларды салу мақсатын қабылдайды. 3 деңгейде тұрған ПДТ балаларға, негізінен төмендегі ерекшеліктер тән болып саналады: позитивті (оң) мінездеме – тапсырманы орындаудың барлық барысында, жалпы мақсатты, саналы түрде ұғыну және өз әрекетін соған бағындыру; көзге түсетін эталондарды (мысалы, түстерді) өз әрекеттерінің нәтижелерін бақылау мен бағалау үшін пайдалануға тырысу; негативті (теріс) мінездеме – орындалатын іс-әрекетке деген жағымды эмоционалды көзқарастың болмауы (кез келген уақытта тоқтатуға дайындық); іс-әрекет жоспарын вербализациялаудың болмауы мен жалпы мақсатты вербализациялау; ешқандай логиканы сезінбеу, нәтижеге қол жеткізу жолдарын еш ойланбастан, ұсынылған үлгіден көшіру техникасын пайдалану; іс-әрекетінің нәтижесін, адекватты бағалау қабілетінің болмауы.

Іс-әрекет пен мінез–құлықты реттеу, баланың өзінің нақты іс-әрекетін өзіндік бақылауын жүзеге асырудан да гөрі, күрделі құрылым. Мектеп жасына дейінгі ПДТ балалардың өзіндік бақылау әрекеттерінің қалыптасуын, қалыпты дамудағы балалармен салыстыра зерттеп қарастыру негізінде төмендегі нәтижелерге қол жетті (У. В. Ульенкова).

Естуі бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Іс-әрекет үдерісінде, яғни адамдардың қоршаған ортамен белсенді әрекеті барысында, психологиялық үдерістер жетіледі, кемелденеді, таным түрлері байиды, әрі күрделенеді, әлеуметтік тәжірибелер жинақталады.

«Заттық әрекет дамуының алғышарты – заттармен іс-әрекет жасауды ұзақ уақыт ішінде меңгеру болып табылады: ұстау, спецификалық және спецификалық емес манипуляция жасау, заттарды қажетіне қарай пайдалану, қолдану т.б.

Есту қабілеті бұзылған балаларда, спецификалық емес манипуляциялардан, спецификалық манипуляцияларға көшу, еститін балаларға қарағанда, кешірек жүзеге асады. Саңырау балаларда, арнайы үйретусіз бұл сала өте баяу және әркелкі дамиды. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард сияқты ғалымдардың мәліметтері бойынша, бұл балалардағы кейбір әрекет түрлері тек 2-2,5 жастан кейін, тіпті мектепке дейінгі ересектену жасында ғана пайда болады. Балалар тек өздеріне таныс заттармен ғана іс-әрекет етеді. Саңырау балалардың заттық әрекеттері, мектепке дейінгі жаста, яғни олардың бағдарлау әрекеттерінің тәсілдері өзгергенде жалғасады. Мектепке дейінгі жаста, олардың қарапайым бағдарлау әдістері, анағұрлым күрделі формаларға ауысады.

Бірақ, А. А. Венгердің айтуынша, оларда заттармен іс-әрекет жасау тәжірибесін қорытындылау мүкіндігі аз. Сондықтан, балалар кез келген құралды, жаңа жағдаятта пайдалана алмайды. Олар өз мақсатына жету үшін, адекватты емес жолдарды таңдайды (мысалы, орындықтың артында жатқан допты алу үшін, орындықты аударып тастайды), таяқ сияқты тиімді пайдалануға болатын құралға еш назар аудармайды. Кейбір жағдайда, қандай да бір құралды қолдану керектігін, саңырау балалар ұғынса да, айналасынан іске жарайтын, ештеңе таба алмайды. Бұл олардың бағдарлау деңгейінің төмендігімен, объектілердің сапаларын жете түсінбеумен, оларды сәйкестендіру қиындығымен түсіндіріледі. Заттық әрекеттің нәтижесінде, қабылдаудың барлық түрлері дамиды, ал саңырау балада көру арқылы қабылдау, алдыңғы қатарға шығады, осы көру арқылы қабылдаудың көмегімен, ол заттық әрекетті жүзеге асырады; қимыл-қозғалыстары күрделенеді, ойлаудың генетикалық негізгі, бастаушы түрі – көрнекі-әрекеттік ойлау түрі қалыптасады.

Сюжеттік–рөлдік ойын, саңырау балалардың мектепке дейінгі жасындағы жетекші әрекеті болып табылады. Есту қабілеті бұзылған балалардың сюжеттік–рөлдік ойындарының дамуында, бірқатар ерекшеліктер бар. Мазмұны жағынан, бұл балалардың сюжеттік–рөлдік ойындары, еститін сау балалардың ойындарымен ұқсас (Г. Л. Выгодская). Саңырау балалардың ойындарында, ересек адамдардың тыныс-тіршілігі, қарым-қатынасы мен іс-әрекеті көрініс береді. Себебі, саңырау балалар өздерін қоршаған ортадан алған әсерлерінің шеңберінен аспайды.

Сау балаларға қарағанда, саңырау балалар заттық-әрекеттік ойындар деңгейінде тұрақтап қалады, ал олардың сюжеттік ойындары бірыңғай, тым қарапайым болып келеді. Саңырау балалар жасырын қарым-қатынастарды, өз беттерімен үнемі ұғына бермейді, есесіне, көрнекі-заттық әрекеттерді ойындарында барынша көрсете алады. Сюжет детальды түрде орындалатын әрекеттермен ығыстырылып қалады. Мектеп жасына дейінгі саңырау балаларға педантизмге бейімділік тән, олар қоршаған ортаның шындығын, өз ойындарында толық көрсетеді.

Сөйлеудің тежелуі себепті, қоршаған орта құбылыстарын қорытындылау және шығармашылықпен көрсете білу қабілеті өте шектеулі. Көп жағдайда, саңырау балалардың ойындарындағы іс-әрекеттер, стереотипі үрдісін аңғаруға болады. Балалар сол рөлдерді, сөздерді, әрекеттерді механикалық түрде қайталай береді. Әрі сол ойынды бұрын ойнағандай, дәл сондай жағдайлар жасауға тырысады. Саңырау балаларда сонымен бірге, өзге балаларға механикалық еліктеу элементі кездеседі. Олар өз жандарынан еш жаңалық енгізбестен, тек өзгелердің ойынын қайталай беруге жалықпайды.

Саңырау балаларда ойын барысында, заттарды алмастыру қиындығы жиі кездеседі. Тіпті, қызметі жағынан жарайтын заттың өзін, қажет затты алмастырушы ретінде қабылдай алмайды (мысалы, машинаның орнына текшемен, қасықтың орнына таяқшамен ойнау сияқты, уақытша шартты әрекеттер болмайды). Саңырау балалар ойын әрекетін меңгерген сайын, біртіндеп детальды кеңейтулер енгізе бастайды. Айталық, қуыршақты тамақтандыруда, қасықты оның аузына жақындатумен шектелмейді. Ол алдымен, тамақты тәрелкеге салады, қасықпен араластырады, үрлеп суытады, содан кейін, «тамақтандыра бастайды» т.б.»¹.

Есту қабілеті бұзылуының орнын толтыру бағытында, саңырау балаларды өмірге әлеуметтік бейімдеуде, еңбектің рөлі ерекше. Демек, балаларға кәсіп таңдау мүмкіндігін беру өте маңызды. Саңырау балалардың ақыл-ой дамуындағы талдау мен жинақтау, абстракциялау, қорытындылау сияқты қабілеттердің кемшіліктері салдарынан, балалар өз мақсаттарын анықтап алу мен оны санамен қабылдауы қиынға соғады. Еңбек әрекеті үдерісінде, олар тезірек нәтижеге жетуге, мақсатқа жылдам қол жеткізуге ұмтылады. Бірақ, оларда тапқырлық пен мақсаттылық жетіспейді, яғни болашақ нәтиже бейнесі мен алынатын нәтиже арасындағы қатынасты орнату, қиындықтардың себептерін талдау қабілеті жетіспейді. Сондықтан, саңырау жасөспірімдер кейде түпкі мақсатқа жету жолындағы міндетті жетістіктерді саналы түрде ұғынбайды, назардан тыс қалдырады. Бұл сапалардың толыққанды қалыптасуы үшін, еңбекке деген жағымды, оң көзқарас тәрбиелеу керек, қажетті түрткі мен ынта туғызу керек.

Есту қабілеті бұзылған адамдардың психикалық даму ерекшеліктерін зерттеген А. П. Гозова, олардың мамандық таңдау шеңберінің шектелуі туралы айтады. Бұл олардың координациясының дәл болмауы мен қимыл-қозғалыстарындағы өздеріне сенімсіздік көрсетуі, статикалық және динамикалық тепе-теңдікті ұстау қиындығы, кеңістікті бағдарлау деңгейінің төмендігі, іс-әрекет қарқынының баяулығы сияқты ерекшеліктермен түсіндіріледі.

Есту қабілеті бұзылған балаларды араластыратын еңбек әрекеттерінің, әдептілік, адамгершілік негіздері болуы шарт, сондай-ақ, әлеуметтік маңызы бар, нақты нәтижеге қол жеткізуге мүмкіндік беретін, өндірістік еңбек болуы шарт. Еңбектің түрі, педагогикалық бағдармен анықталады.

Көруі бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Көру кемістігінің орнын толтырудағы іс-әрекеттің рөлі туралы, қазіргі кездегі тифлопсихологиялық зерттеулердің барлығында айтылады.

Іс-әрекетте жаңа психикалық құрылымдар қалыптасады, ал ол баланың жақын даму аймағын құрады. Ауыр кемістігі бар балаларға, іс-әрекеттің әртүрлі формаларының баяу қарқынмен қалыптасуы тән. Балалар іс-әрекет элементтеріне арнайы үйретуді қажет етеді, ең алдымен, оның орындалу жағында. Себебі, соқыр және нашар көретін балалардың қимыл-қозғалыс саласы, негізгі кемістікпен тікелей байланысты, оның қимыл-қозғалыс актісіне тигізер ықпалы зор. Осыған байланысты, жетекші іс-әрекеттің белсенді және дамытушы рөлі кейінге ысырылады. Мысалы, мектепке дейінгі жаста, соқыр балалардағы жетекші іс-әрекеттің өзара алмастырылатын түрлері, заттық және ойындық, ал бастауыш сынып жасында – ойын мен оқу.

«Көру қабілеті бұзылған баланың үш жасқа дейінгі психикалық дамуында, екінші кемістіктің пайда болуына орай, айтарлықтай кейіндеу байқалады, баланың қоршаған орта туралы мағлұматтары бұлыңғыр, заттық-сараптаушы әрекет жетілмеген, практикалық қарым-қатынас өте баяу дамиды, кеңістікті бағдарлау қабілеті төмен, жалпы моторика дамуындағы кемшіліктер, айқын көзге түседі. Заттық іс-әрекеттер баяу қарқынмен қалыптасады, олардан алған дағдысын өз бетімен орындайтын әрекеттерге ауыстыра алмайды. Мектепке дейінгі жастағы заттық әрекеттің орнығуында, сөйлеу әрекеті белсене араласады, сөйтіп, оны түрткі жағынан қамтамасыз етеді, әрі заттардың функционалды қызметін түсінуге мүмкіндік береді.

Ең қиын компонент болып қалатыны - соқырлардың мануальды қабілеттеріне негізделетін, орындаушылық қызмет. Сондай-ақ, заттың функционалды қызметін түсіну мен сол затпен нақты іс-әрекет жасау мүмкіндігінің арасында, біршама алшақтық байқалады.

Заттық іс-әрекетті игеру, бұл жаста бала мен ересек адамның бірлескен ісіне сүйенеді, мұнда ересек адамдардың араласуы, жетекші элемент болып табылады. Бірақ, көптеген соқыр балалардың өз бетінше әрекеттенуі, біртектес қимыл-қозғалыстарды тудырады. Көру арқылы еліктеудің болмауы, қимыл-қозғалыс еліктеулерімен толықтырылады, яғни бала енжар қимыл-қозғалыстарды қайталайды, сөйтіп меңгереді.

Ерте сәбилік және мектепке дейінгі жаста, заттық іс-әрекеттерге баланың өздігінен үйренуі, ойыншықты пайдаланумен байланысты. Себебі, мұнда қимыл-қозғалыс белсенділігнің үлгісі бар, ойыншықпен ойнау, оның қызметін меңгеруді талап етеді. Заттық іс-әрекетті игеру қиындығы, көптеген балалардың, тіпті мектеп алды жасында, спонтанды дамуда, заттық-практикалық әрекет деңгейінде қалуға себеп болады.

Соқырлардың заттық іс-әрекетті меңгеру қиындығы, барлық әркеттердің, оның ішінде ойын әрекеттерінің қалыптасуына өз ықпалын тигізеді. Көретін балалар тәрізді, мектеп жасына дейінгі және бастауыш сынып жасындағы соқыр және нашар көретін балалар үшін, ең белсенді әрекет – ойын болып табылады. Даму аномалиялары бар балалардың өміріндегі сензитивтік кезеңдерді қамтығанда, ойын олардың реабилитациялық мүмкіндіктерін жоғарылатады, соқырлықпен байланысты кемістіктерінің орнын толтыруға және түзетуге жәрдемдеседі»¹.

Ойын баланың жақын даму аймағы болғандықтан, тифлопсихологияда жан-жақты дамыту құралы ретінде, қоршаған ортаны тану құралы ретінде қарастырылады. Бірақ, көру анализаторларының ауыр бұзылуымен шектелген қызметі, ойын әрекетінің барлық құрылымдық компоненттерін бірдей меңгеруге қиындық туғызады: балалардың ойын сюжеттері мен мазмұндары, өте жұпыны, ойын және тәжірибелік әрекеттерінде схематизм басым.

Ойында баланың әртүрлі әлеуметтік мінез-құлық түрлері көрінеді. Сонымен бірге, ойын барысында шиеленісті жағдайлардың пайда болуы, көп жағдайда, балалардың бірігіп ойнауды ұйымдастыру қиындығына байланысты, әрі серіктесінің әрекетін бақылай алмау мен ойындағы өз рөлін орындауда, қызметтік қатынастарды жете түсінбеу, ойын ситуациясын түсінуге жәрдемдесетін арнайы құралдардың болмауы да, жағдайды күрделендіре түседі.

Соқыр балалар үшін, оның ішінде мектеп жасына дейінгі балалар үшін, әлеуметтік қарым-қатынас жасау мен сөйлесу, оның әлеуметтік байланыстар орнатуы мен қоршаған ортамен қарым-қатынас жасауы ерте басталатындығына қарамастан, шешілуі қиын мәселе. Үш жасқа дейінгі қарым-қатынас, негізінен топпен емес, жеке адаммен ғана жүзеге асады. Егер балалар өз құрбыларымен ойнайтын болса, онда олардың өзара әрекетін ойын немесе «қатар отырып ойнау» деп атауға болады, ал біріге әрекет ету, көбіне шиеленіс жағдайларын туғызады. Бұл жаста көретін балалар мен көрмейтін балалардың қарым-қатынасында айырмашылық жоқ деуге болады: екеуінде де іс-әрекет дара қарым-қатынас негізінде жүреді, оның нәтижелілігі, ересек адамдардың баладағы вербальды немесе сөздік қарым-қатынас белсенділігін орната білуіне байланысты.

Балалардағы біріге әрекет ету мен заттық қарым-қатынас жасау қиындығы, бастауыш сынып жасында жалғасады. Сондай-ақ, іс-әрекетке қатысушы әр адамның ісінің нәтижесін, объективті түрде бақылау қажеттігі туындайды.

Мектеп жасына дейінгі соқыр балалардың құрастыру әрекетінің талдауы мынаны көрсетеді: оның жүзеге асуының анағұрлым нәтижелі тәсілі – ол құрастыру ережелерін үлгімен танысу үдерісінде және оның моделін ойша құрастыру кезінде, түпкілікті меңгеру. Қабылданатын бейне мен ойдағы бейнені салыстыру үдерісі тиімді және нәтижелі үдеріс болып саналады. Бірақ, құрастыру мәселесін шешудің мұндай жолын, тек мектеп алды соқыр балалар ғана меңгереді. Бұл тапсырманы дұрыс орындаудың маңызды шарты болып табылады және оны бастауыш сынып оқушылары қолданады, бірақ, оның нәтижесі бұл кезде әлі аз. Барлық жастағы соқыр балалар, мұндай тапсырмаларды орындауда, өздерінің көретін құрбыларынан анағұрлым артта қалады, бірақ мектепалды жасында, олар бейнелермен ойша операциялар жасау, ереже бойынша ой-өріс деңгейінде жұмыс істеуге, яғни мұндай тапсырмаларды орындауға дағдылана бастайды.

Соқыр және нашар көретін бастауыш сынып оқушыларының оқу әрекеттерінің қалыптасуы, өте ұзақ және күрделі үдеріс. Бұл үдерістің негізі – алдын-ала саналы түрде, білім алуға дайын болу. Оқудың алғашқы кезеңдерінде, оқу бірден саналы үдеріске айналмайды, ол тек өзге әрекет түрлерінің (ойын, өнімділік әрекет) қажетін өтейтін әрекет. Сондықтан, олардың түрткісі біртіндеп, оқуды меңгеруге қарай ауысады. Соқыр бала ой әрекетінің жаңа формаларына қызыққандықтан, жаңа әрекетке көшеді, демек, зерттеу нысанына деген белсенді көзқарас пайда болады, ал бұл қарапайым танымдық және оқу ынтасы мен түрткісінің пайда болуы деген сөз. Балаларда оқу нәтижесіне, бағасына деген ерекше қызығушылық пайда болады, өз қателерін түзетуге, «қиын» тапсырмаларды орындауға тырысады. Бұл оқу әрекетінің орнығуын білдіреді. Бірақ, ол әлі дидактикалық сипаттағы ойын формасында жүзеге асады.

Оқу әрекетінің ұйымдастырушылық-ерікті жағы, көру кемістігінің ең маңызды компенсациясы болып табылады. Соқыр баланың танымдық әрекеттегі белсенділігі, нәтижеге қол жеткізе білуі, іс-әрекеттің практикалық түрде іске асу қиындығына қарамастан оның сәтті орындалуын қамтамасыз етеді.

Көру қабілеті бұзылған балаларда, ынта мен түрткіні ортақ бағындыру қиындығы байқалады, яғни жалпы – жақсы оқудан, нақты – тапсырманы орындауға. Оқу әрекетін жүзеге асыру дайындығы, эмоционалды-ерікті күшімен, өз ісін өзіне бағындыра білумен, мұғалімнің талабына сай, тапсырманы орындай алумен анықталады. Бұл ретте көретін және көрмейтін балалар арасында айырмашылық жоқ. Айырмашылық оқу үдерісінің жүзеге асуында пайда болады: оқу үдерісі өте баяу қарқында жүреді, әсіресе, алғашқы қалыптасу кезеңдерінде, себебі іс-әрекет барысы мен оның нәтижесін бақылау, тек сипап сезу мен қалдық көру қабілеті негізінде ғана автоматтандырылады. Кездесетін қиындықтар мен кедергілерді жеңу жолында, өз мінез-құлқы мен тәртібін реттей білу, мақсатты іс-әрекет ете білу, адамның ерік-жігерін сипаттайды. Соқыр және нашар көретін адамның жеке тұлғасын анықтауда, қоғамдағы орнын анықтауда, ерік күші маңызды рөл атқарады. Бұл адамдарға, көретін адамдарға қарағанда, оқу мен кәсіптік білім көлемін меңгеруде, көп қиындықтарды жеңуге тура келеді. Тифлопсихологияда көру қабілеті бұзылған адамдардың ерік-жігерлерінің дамуы туралы екі қарама-қайшы пікір бар. Біріншісіне сәйкес, соқырлық, адамның ерік-жігерлі сапасының дамуына кері әсер етеді, ал екінші пікірді қостаушылар, қиындықтар мен кедергілерді жеңу өте күшті, мықты ерік-жігер сапасын қалыптастыратындығын айтады.

Соқыр және нашар көретін балалардың ерік сапаларының қалыптасуы, ересек тәрбиешілердің ықпалымен, ерте жастан басталады. Ерік–жігерді зерттеуге арналған тифлопсихологиялық эксперименттер мүлдем жоқ деуге болады. Тек ерік-жігердің, мектеп алды жасындағы балалардың оқуға ынтасы, өзін-өзі бақылауы тәрізді, жеке құрылымдық компоненттері ғана қарастырылған.

Соқыр баланың ерік-жігер сапалары, баланың жеке әлеуетті мүмкіндіктеріне қарай, іс-әрекет барасында дамиды. Мінез-құлық түрткісі, баланың жасына және даму деңгейіне сәйкес, оның белсенділігіне стимул болады. Түрткі мен ынтаның жоғарылауы, анағұрлым күрделі және әлеуметтік маңызды іс-әрекет түріне көшуге жағдай жасайды. Түрткі мен ынта еңбек дағдыларының қалыптасуында стимул беруші рөл атқарады.

Сөйлеуі бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

«Мектепке дейінгі жаста сөйлеуі бұзылған балалар үшін ойын әрекеті олардың жеке тұлғасының жан-жақты дамуы мен интеллектісінің дамуында, маңызды рөл атқарады. Бірақ, оларда кездесетін дыбыстау кемшіліктері, сөздік қордың шектеулілігі, грамматикалық құрылымның бұзылуы, сөйлеу әуезділігінің өзгеруі – мұның бәрі, балалардың ойын әрекетіне өз әсерін тигізеді, мінез-құлықтың өзгеруіне себеп болады. Мысалы, функционалды дислалияның күрделі түріне ұшыраған балалар, ринолалиясы, дизартриясы бар балалар, өздерінің тілдік кемістіктерінен қорғанып, өзге құрбыларымен ойнаудан бас тартады. Шартты рефлекторлық әрекеттің әлсіреуі, есте сақтау қабілетінің тұрақсыздығы, т.б. олардың топтық, ұжымдық ойындарға қатысуларын қиындата түседі. Жалпы және тілдік моториканың бұзылуы, әсіресе, дизартриясы бар балаларда, жылдам шаршауды туғызады. Сөйлеуі бұзылған балалар, динамикалық стереотипті өзгертуде қиналады, сондықтан олар ойын барысында, әрекеттің бір түрінен екінші түріне тез ауыса алмайды. Ми қыртысына төмен қозғыштық тән балалар, тежелу реакцияларына бейім болып келеді, ойында енжарлық, жасықтық танытады, олардың қимыл-қозғалыстары еркін емес, сондықтан тез шаршайды, тез жалығады. Ал қозғыштығы жоғары балалардың зейіндері тұрақсыз, шоғырлана алмайды, ойынды соңына дейін жеткізуге шыдамдары жетпейді. Ұстамсыздық, мазасыздық пен әбігерлік, көп сөйлеу – мұның бәрі топтық ойындарға қосылуды қиындатады.

Алалиясы бар балаларда, интеллектуалды даму тежелуі жиі байқалады, сондықтан, олар үшін ойынның ережелерін түсіну мен меңгеру, ұзақ уақыт жүзеге аспайды. Бұл балалардың ойындары бірыңғай, көбіне еліктеу сипатында болады. Олар ойыншықпен ойнаудан гөрі, манипуляция жасауға бейім. Алалиясы бар бала, қоршаған орта нақтылығын тым үстірт қабылдайды, сондықтан, олардың ойындарында мақсатты әрекеттер мен жаңалық жетіспейді. Сөйлейтін балалар ұжымында, алалик балалар шеттеп жүреді немесе басқа балалармен ойнау барысында, тек бағынышты рөлдерді орындайды, тілдік қарым-қатынас жасамауға тырысады. Тіпті кейін, логопедиялық сабақтардың көмегімен, сөздік қор жинақтап, сөйлем жасау дағдысын игергенде, ойында бұл дағдыларды өздігінен қолдана алмайды. Сөзді, тек заттың атын атау үшін ғана қолданады, сол затпен жасалатын әрекет аталмайды.

Кекештенетін балалар, ойында өздерін басқаша ұстайды. Бұл балалар өте жасқаншақ, өз қабілеттеріне сенбейді, ойында алдарына мақсат қоя білмейді. Бағынышты рөлдерді атқарады немесе тек көрермен ретінде болғанды қалайды. Кекештенудің күшеюімен, балалар тұйықтала түседі, құрбыларымен ойнаудан бас тартады.

Сөйлеу патологиясы бар балалардың ойын әрекеті, тек ересек адамдардың бағыт беретін сөзінің көмегімен, күнделікті жетекшілік жасауымен ғана қалыптасады. Ойынның бастауыш кезеңдерде, тілдік қарым-қатынасы өте шектеулі болады, бұл өз кезегінде, ойынның сюжеті мен көлемінің шектелуіне ықпал етеді. Арнайы ұйымдастырмаса, ойын барысында сөздік қорды кеңейту мен өмірлік тәжірибе жинақтау жүзеге аспайды. Балалар өздерінің негізгі білім қорлары мен әсерлерін, тек мақсатты ойын үдерісінде ала алады.

Сөйлеу патологиясы бар балалардың, көп жағдайда моторикасы бұзылады, бұл кез келген әрекеттің ұйымдастырушы сәті болып табылатын, тактильді-моторлық түйсіктердің жеткіліксіз дамуын көрсетеді. Мұндай бұзылу, ең алдымен, балалардың сурет салу шығармашылығы қабілеттеріне әсер етеді. Суреттердің тақырыптарының аздығы, қайталаулар, заттар мен құбылыстарды бейнелеу әдістерінің аздығы, саз балшықпен илеу мен құрастырудағы ебедейсіздік, қайшымен дұрыс жұмыс істей алмау тәрізді көріністер байқалады. Тіпті, қарапайым техникалық тәсілдерді игерген балалар, өз жұмыстарына зейіндерін тұрақтандырып, тапжылмай отырып, орындай алмайды. Олардың өз жұмыстары мен өзгелердің жұмыстарына сын көзбен қарау қабілеті төмен».

Сөйлеу патологиясы бар балаларға, өзіндік оқу әрекеті тән. Мысалы, кекештенетін балалардың оқу сапалары, оқу әрекетінің қандай жағдайда өтуіне байланысты. Үйреншікті жағдайлардың

өзгеруі, зейіннің шашыраңқылығын, іс-әрекеттің ұқылсыз орындалуын туғызады. Тапсырманың бір түрінен екінші түріне ауысу қиындығы байқалады. Ерік күші мен интеллектуалды қабілетті қажет ететін тапсырмаларды орындау барысында, бұрын орындалған, таныс тапсырмаларға қарай ойысуға тырысады. Кейбір балалар өзінің, басқалардың жұмыстарының нәтижелерін, өз беттерімен бақылай алмайды. Қателерді табу, салыстыру сияқты жұмыстар, айтарлықтай қиын. Оқу үдерісінде олар өз қателерін, басқалардың қателерін аңғармайды, диалогтарды рөлдермен оқуда, «өз» сөздері мен «өзгелердің» сөздерін ажырата алмайды. Жалпы кекеш балаларға, өз әрекетін ұйымдастыру мен бақылау, әрекеттің басқа түріне ауысу қиындығы тән, олар іс-әрекетке әзер «қосылады», әрі қажетті эмоционалды-ерікті күш салмайды. Сабақтарға дайындалу кезінде, мұндай балалар тапсырманы орындаудың механикалық тәсілдеріне қарай жүгіреді, оқыған материалды мағыналандырғаннан гөрі, механикалық түрде жаттап алуға бейім.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

БЦП бар балалардың іс-әрекет түрлерінің дамуы, бірқатар ерекшеліктермен жүзеге асады. Бұл біріншіден, қимыл-қозғалыс патологиясымен байланысты, себебі, кез келген әрекет белсенді сыртқы операциялардың орындалуына, білік-дағдылардың, оның ішінде қимыл-қозғалыс дағдыларының қалыптасуына бағытталады.

«БЦП бар балалардың ойын әрекетінің басталуын қамтамасыз ететін, заттық іс-әрекет кешігіп қалыптасады. Заттармен іс-әрекет жасау, жалпы моториканың жетілуімен қалыптасатындығы белгілі. Қалыпты дамып келе жатқан сау бала, басын ұстап, өздігінен отыруға үйренгеннен кейін, заттармен белсенді манипуляция жасай бастайды, сипап-сезу қабілеті жетіліп, заттарды ұстағаннан-ақ, тани бастайды. Мұның барлығы, баланың танымдық әрекетінің дамуында маңызды рөл атқарады. БЦП бар балалардың қозғалыс кемістігінің күрделі құрылымымен байланысты, заттық іс-әрекеттері қиындайды. Бұл зат туралы тұтас ұғымның қалыптасуына кедергі жасайды, айнала қоршаған орта жайлы мағлұматтар мен білім қорының аз болуына әкеп соғады. Заттық іс-әрекеттің дамуы үшін көру, моторлық координацияның қалыптасқан түрі, маңызды болып есептеледі. БЦП балалар қол қимылы мен басқа қимыл-қозғалыстарды көзбен баға алмайды, сөйтіп, заттық әрекеттің орынғуына кедергі жасайды. Заттық іс-әрекеттің қалыптасу ерекшеліктері, ойын әрекетінің дамуына теріс ықпал жасайды.

«Бұл сюжетті-рөлдік ойындарға ғана емес, дидактикалық және қимыл-қозғалыс ойындарына, құрастыру мен музыкалық ойындарға да қатысты. Бірақ, баланың барлық ойын спектрін толыққанды меңгеруі, жеке тұлғаның қалыпты дамуының, танымдық психикалық үдерістерінің қалыптасуының, коммуникативті дағдылардың, іс-әрекет түрлерінің дұрыс дамуының негізгі шарты болып табылады. Зерттеулер көрсеткендей, ойын әрекетінің қалыптасу деңгейі, БЦП балаларда біркелкі емес, Г. Н. Малофееваның мәліметтерінде, церебральды сал аурулы балалардың ішінде (маңдай және ми қыртысы астылық бұзылулары бар), мінез-құлық дамуының аномалиясы бар, балалар тобы бар. Бұл балалардың эмоционалды күйлері, жоғары қозғыштықпен, эйфориямен, іс-әрекеттің бей-берекеттігімен, импульсивтілікпен немесе көңіл-күйдің жабырқаулығымен, жалпы тежелумен көрінеді. Тіпті көп балаларда кездесетін неврологиялық симптомдарға қарағанда, жеңіл түрлерінде, яғни қимыл-қозғалыс пен сөйлеудің анағұрлым жақсы дамуында, мінез-құлықтың ауыр бұзылуы байқалады. Балалардың бұл категориясында, ойн үдерісі мен заттық іс-әрекет болмайды. Спастикалық сал аурулы балалардың көпшілігі сюжеттік, рөлдік және басқа күрделі ойын түрлерін ойнай алмайды. Кейде, науқас балалар қолдарымен ойыншықты еркін ұстап, манипуляция жасауға шамалары келсе де, мақсатты, заттық іс-әрекет мүлде орындалмайды. Біраз авторлардың мәліметтерінде, бұл балалардың басым көпшілігі, 8-11 жаста тіпті, ең қарапайым ойындарды ойнай алмайды. Ең жақсы дегенде, ойыншықты қолына алып, оны тарсылдатып соғады. Мұндай «ойын» 25-30 минутқа дейін, бір сарынмен жалғасуы мүмкін. Өздерінің «ойындарының» барысында, балалар ешқашан сөйлемейді.

БЦП бар мектеп жасына дейінгі балалардың, ойын әрекетінің даму динамикасын Н. В. Симонова зерттейді. Оның зерттеулерінде, ойын әрекетінің (сюжеттік–рөлдік) даму динамикасы мен күйі, келесі параметрлермен бағаланады: ынта мен түрткінің болуы, сюжеттің болуы, ойын ситуациясын тудыру және рөлдерді қабылдау, ойын әрекетін жүзеге асыру тәсілдерін игеру, жоспарлау, реттеу және ойын барысындағы әрекеттерді үйлестіру.

Зерттеу нәтижелері мынаны көрсетеді:

1. Мектеп жасына дейінгі 4-5 жастағы (оқытудың бірінші жылы), БЦП бар балалардың балабақшаға келген кезіндегі, олардың ойын әрекеті әрекеттік, еліктеушілік сипатқа ие. Ойында жаңа ой жоқ, операциялар жиынтығы шектеулі, ойын әрекеті барысында, сөйлеу аз немесе мүлдем жоқ, бұл сатыда сюжеттік-рөлдік ойындар пайда болмайды, «қатар отырып» ойнау мен жеке ойындар болады.

Ойын әрекетері мен ситуациясын көрсете отырып, ойнауға мақсатты түрде үйрету, ойынның жалпы сипатын өзгертеді. «Қатар отырып» ойнайтын балалардың тұрақты топтарының қалыптасуына әкеледі, болмаса дара және эмоционалды-тұлғалық қалау негізінде орнығатын топтардың ойынына әкеледі. Балалар ойын шеңберінде, эпизодтық түрде қарым-қатынас жасайды. Балалар сюжеттік әрекеттердің ретін, дұрыс көрсете бастайды, ойынның шын мәнісіндегі, өмірді қайталау сипаты орнығады және байи түседі, әрекетті іс-әрекет орнығады, ойыншықтарды басқа заттармен алмастыру дағдысы пайда болады.

Осылайша, 4-5 жастағы БЦП бар балаларды ойын әрекетіне үйрету нәтижесінде, ойынның дамуында айтарлықтай динамика байқалады, бұл түрткілік қажеттіліктер мен оның операциялық компоненттерінің дамуынан көрінеді. Заттық іс-әрекеттер қайталау немесе рөлдік ойындар сипатында болады.

2. Мектеп жасына дейінгі 5-6 жастағы (оқытудың екінші жылы) БЦП бар балалардың ойын әрекеті, сюжеттік-рөлдік ойындардың орнығуымен сипатталды. Ойын тақырыбы кеңейеді, құрылымы байи түседі, барысы ұзарады, ойнау тәсілдері жетіледі, ойыншықты алмастыратын заттар көбейе түседі, ойын топтық сипатқа ие болады, ойын барысындағы рөлдік қарым-қатынастар пайда болады. Ойын әрекетінің мұндай сапалық–сандық оң өзгерістері, тек білікті психологиялық-педагогикалық басшылықтың және коррекциялық–дамытушылық жұмыстардың нәтижесінде мүмкін болады.

3. Мектеп жасына дейінгі 6-7 жастағы (оқытудың үшінші жылы) БЦП бар балалардың ойын әрекеттері, құрылымдық-динамикалық өзгеруімен сипатталады. Бірақ, бұл сатыда өз бетімен шығармашылық етуге қабілетті ұжымдар пайда бола бастайды, ойындағы ересек адамдардың бағыттаушы, жоспарлаушы және бақылаушы рөлі азаяды немесе мүлдем жоғалады. Егер ол алғашқы кездерде, ойынның бастаушысы, яғни бастамашысы болса, енді ойынға тек көмектеседі, үдерісті бақылайды, кеңес береді. Ойын барысында, негізінен адамдардың өзара қарым-қатынасы, олардың өзара рөлдік әрекеті көрсетіледі. Ойындағы түпкі ой, шығармашылық сипатқа ие болады, ойынға бірнеше компонент, бірінен-біріне ауысатын бірнеше сюжет енуі мүмкін.

Осылайша, ойынды, оның әртүрлі жас кезеңдеріндегі даму динамикасын зерттеу жұмыстары, БЦП бар балалардың ойын әрекеттерінің дамуында, қалыпты дамудағы балалардағыдай, үрдістер байқалатындығын көрсетеді. Бірақ, БЦП бала мен қимыл-қозғалыс патологиясы жоқ баланың, ойын әрекеттерін теңестіруге болмайды. БЦП бар балалардың ойынында, әр деңгейдегі жеке құрылымдық компоненттердің біркелкі қалыптаспауы орын алады. Оларға ересек адамдардың көмегіне деген қажеттілік, ойын әрекетіне деген жеткіліксіз ынта, төмен белсенділік пен ойында, өз бетімен әрекет ете алмау белгілері тән»¹.

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға арналған мектеп оқушыларын еңбекке үйрету мен тәрбиелеу мәселесінің маңызы айрықша. Бірақ мектепке дейінгі жастан бастап-ақ, церебральды сал аурулы балалардың еңбек дағдылары мен дағдыларын қалыптастыра бастауға болады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың еңбек әрекетінің ұйымдастырылуы, спецификалық сипатқа ие. Себебі, ол түпкі нәтижеге қол жеткізуге емес,үдерістің өзін орындауға бағытталады. Мектепке дейінгі жаста бұл әрекет, баланың жан-жақты дамуының құралы ретінде, өте маңызды: баланың қоршаған орта туралы, заттардың қасиеттері мен сапалары туралы, олардың өзара қарым-қатынастары мен себеп-салдалы байланыстары туралы білімдері мен мағлұматтары молаяды. Яғни, осы әрекет шеңберінде, барлық танымдық психикалық үдерістер дамиды. Еңбек әрекеті, жеке тұлғалық дамудың қайнар көзі ретінде қарастырылады: ол ерік сапаларын, тұлғаның ынта-түрткі мен қажеттіліктер саласын, мінез-құлықтағы еңбексүйгіштік, ұқыптылық тәрізді сапаларды қалыптастырады. Еңбек, адамгершілік жағынан дамудың күшті қайнар көзі. Әдетте, еңбек әрекеті ұжымдық сипатқа ие және еңбек үдерісінде балалардың коммуникативті дағдылары, өзара бірігіп әрекеттену, ұжымдық шешім қабылдау, міндеттерді тағайындау, істі біріге жоспарлау қабілеттері дамиды.

Еңбек әрекетінің келесі түрлері ажыратылады: өзіне-өзі қызмет ету, шаруашылық пен тұрмыстағы еңбек, табиғат аясындағы еңбек және қол еңбегі. БЦП бар балалардағы қимыл-қозғалыс патологиясымен байланысты, мектепке дейінгі жаста өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын игеру мәселесі, айрықша маңызды болып саналады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың бұл дағдыларды игеруі мектепке дайындық пен өз бетімен өмір сүрге дайындықтың бастамасы болып табылады. Ал, бұл дағдылардың қалыптасу қиындығы, науқастың ерекшеліктерімен байланысты. Көптеген балаларда, апраксия байқалады, яғни мақсатты практикалық іс-әрекеттерді орындай алмау. Мұндай балалар, киіну, шешіну, түймелену, бәтеңкенің бауларын байлау сияқты дағдыларды қиындықпен үйренеді; өзінің төсегін салуға немесе жинауға, жазу жазуға, текшелер мен таяқшалардан құрастыруға, ұзақ уақыт бойы үйрене алмайды т.б. Мақсатты практикалық әрекеттер (праксис), манипуляция үдерісінде дамиды, сондықтан, ата-аналар баланы аяп, барлық нәрсені бала үшін өздері орындауға тырысатын болса, ол практикалық тәжірибеден айрылады, праксистің дамуы тежеледі, демек, екінші рет апраксия пайда болады. Апраксия құбылыстары, өзіне-өзі қызмет ету дағдыларының орнығуына ғана кері әсер етіп қоймайды, сонымен бірге, іс-әрекеттің басқа түрлерінің дамуына кедергі жасайды.

Іс-әрекеттің басқа түрлерінің дамуына, гиперқамқорлық типіндегі тәрбие кері ықпал етеді. Мұндай жағдайда, балада іс-әрекет қажеттілігі, сөйлеу қажеттілігі қалыптаспайды, ерік күші дамымайды, өзін-өзі бағалау адекватты болмайды.

Тәрбиенің мұндай стилі іс-әрекет саласындағы депривацияға әкеп соғады.

Осылайша, БЦП бар баланың заттық, еңбек, оқу, және т.б. іс-әрекет түрлерінің негізгі даму шарты, онымен жүргізілетін адекватты, сауатты және жүйелі коррекциялық–дамытушылық жұмыс болып табылады.

БЦП бар баланың қимыл-қозғалыс кемістігінің, психикалық дамуға ететін кері әсері, оның дизонтогенез жағдайындағы дефицитарлық тип бойынша дамуына мәжбүр етеді. Бірақ, баланың қимыл-қозғалыс патологиясы мен психикалық дамуына, неғұрлым ерте диагностика жасалса, соғұрлым кешенді психологиялық-педагогикалық, коррекциялық-дамытушылық жұмыстар ерте жүргізіле бастайды, демек, психикалық дамудағы екінші рет пайда болатын ауыр ауытқулардың алдын-алуға болады, әрі баланың келешектегі әлеуметтік бейімделуі мен реабилитациясы дұрыс жүзеге асатынына, сеніммен қарауға болады.

Аутизмі бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Қалыпты жағдайда дамып келе жатқан балалардың белсенді танымдық қызығушылықтары, оның өмірінің алты айлық кезінен байқала бастайды. Дәл осы кезде, ерте жастағы аутизмі бар балалар мінезіндегі енжарлық, селқостық тәрізді өзіндік ерекшеліктерімен көзге түседі. Оларға селсоқтық пен әрекетсіздік тән, тіпті, ойыншықтарға еш қызықпайды. Керісінше, басқа сипаттағы жоғары белсенділік байқалады: оларды сенсорлық қабылданатын заттардың қасиеттері қызықтырады (дыбыс, түс, қозғалыс). Олармен манипуляция жасау, стереотипті қайталама сипатқа ие. Балалар қолдарына іліккен заттарды аударып-төңкеріп қарауға тырыспайды т.б. Затты қарау, оның қасиеттерімен танысуда, басқа адамдар пайдаланатын жалпыға ортақ, таныс әдістер оларға қызық емес. Осыған байланысты, олардың өзіне-өзі қызмет ету әрекеттері, өте баяу қалыптасады, қалыптасқан күннің өзінде, өзгелердің араласқанын қаламайды, бірден қарсылық көрсетеді.

Ойын әрекетінің ерекшеліктері. Ерте жастағы ЕЖБА бар балаларға, ойыншықты қажетсінбеу белгісі тән. Балалар ойыншықты ешқандай қызығушылықсз қарайды, манипуляция жасуға ұмтылмайды. Олар әсіресе, ойында пайдаланбайтын, бірақ сенсорлық әсер беретін (көру, есту, иіс, сезу) бөгде заттармен айналысудан, қанағат табады. Мұндай балалардың ойындары, коммуникативті сипатта емес, олар өз беттерімен, жалғыз, бөлектеніп ойнағанды қалайды. Басқа балаларды назардан тыс қалдырады, кей жағдайда өз ойынының нәтижесін көрсету мүмкін. Рөлдік ойындары тұрақсыз, ретсіз әрекеттермен немесе рөлдерді импульсивті түрде алмастыра берумен үзіле береді. Ойын барысында, аутодиалог болуы мүмкін (өзімен-өзі сөйлесу). Кейде, бала өзін басқа адамдар, жануарлар, заттар кейпінде көрсететін, қиял-ойындар ойнайды. Бұл категориядағы балалардың манипуляциялық ойындары, тек ересектеу жасқа келгенде орнығады.

Кез келген ерікті әрекет, оның мақсатына сәйкес, балалардың мінез-құлқын реттейді. Оларға алған әсерлерінен, заттардың оң және теріс сипаттарынан назарларын кері аудару қиынға соғады. Яғни, бала жағымды немесе жағымсыз әсер беретін нәрселерден, бірден арыла алмайды. Бұдан басқа, ЕЖБА бар балалардың қорқыныштары мен аутистік қалыптары, оқу әрекетінің қалыптасуына, кедергі жасайтын екінші бөгет. Даму бұзылуының ауырлық деңгейіне қарай, ЕЖБА бар бала, жеке оқыту бағдарламасымен, жалпы білім беретін мектеп бағдарламасымен оқи алады. Оқу әрекетінде, бағдарламаны толық меңгереді. Мектепте де ұжымға қосылмайды, жалғыз болғанда қалайды, яғни, бұрынғы қалыптасқан бөлектену күйі жалғасады. Достары жоқ, қарым-қатынас жасауға ұмтылмайды.

Бұл балаларда, көңіл-күйі толқымалы, біртіндеп санасында мектеппен байланысты пайда болған, жаңа үрейлер орын алады. Оқу әрекеті әдетте, үлкен қиындықтар туғызады, мұғалімдер баланың сабақтағы енжарлығы мен зейінсіздігін айтады. Үйде үй тапсырмасын, тек ата-анасының бақылауымен ғана орындайды, тез жалығады, қызығушылығы бірден жоғалады т.б.

Бұл балалардың бір ерекшелігі сонда, мектеп жасындағы олардың шығармашылық әрекетке деген ұмтылыстары күшейеді. Өз беттерімен өлең шығару, әңгіме, хикая жазу, суреттер салу сияқты әрекеттері жиі кездеседі, барлығында өзі басты кейіпкердің рөлін атқарады. Өзін тыңдайтын және қиялына кедергі жасамайтын, ересек адамдарға жақын бола бастайды. Әдетте, бұл таныс емес, кездейсоқ адамдар болуы мүмкін. Бірақ, бұрынғыша, белсенді қарым-қатынас қажеттігі болмайды.

Күрделі кемістігі бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Соқыр-саңырау баланың, барынша шектелген сенсорлық саласы, психикалық дамуға жағдай жасайды. Танымдық мүмкіндіктер сақталған кезде, ата-ананың дұрыс әрекет етуі жағдайында, соқыр-саңырау бала, белгілі бір дамуға қабілетті болады. Дұрыс дамудың көрсеткіші, бала мен оның жақындары арасындағы табиғи ымдау қимылдарымен жүзеге асатын, қарым-қатынастың орнығуы болып табылады. Балалар күнделікті тұрмыстық ситуацияларда, ымдау тілімен түсініседі. Ал, сөйлеу тек арнайы оқытудың көмегімен ғана жүзеге асады.

«Мектепке дейінгі жастағы, соқыр-саңырау баланың қарым-қатынас жасауының алғашқы құралы - ым-ишара тілі жетекші орынға шығады. Осы ым-ишара көмегімен, ересек адамдардың жетелеуімен, бала күнделікті тұрмыстық жағдаяттарды біртіндеп игереді (таңертеңгі жуыну, тамақтану, ойнау, ұйқыға дайындық).

Қандай бір затпен іс-әрекет жасаудың белгісі ретінде, ымдау немесе заттың көмегімен білдіру, тұрмыстық жағдаяттарда маңызды сигнал болып орнығады. Соқыр-саңырау баланың, кез- келген іс-әрекеттерді, алдымен, жеке, одан кейін тұтас әрекеттер циклі ретінде меңгеруі, сол әрекетке қатысты заттармен, ымдау арқылы жүзеге асады. Бұлардың барлығы, табиғи белгіні шартты белгімен алмастыруға даярлайды (дактиль тілімен, ымдау тілімен), келешекте белгілерді дактилемамен алмастыруға, одан кейін жазба тілмен жазуға (ірі әріптермен жазу-оқу немесе Брайль шрифтін меңгеру) мүмкіндік береді.

Күрделі кемістігі бер балалардың, қоршаған орта туралы дұрыс мағлұмат алуына, сурет салу, ойнау, құрастыру, модельдеу, саз балшықтан илеу сияқты жұмыстар, септігін тигізеді. Әсіресе, осы әрекеттер баланың қоршаған орта туралы мағлұматтарының адекваттылығын бақылауға мүмкіндік береді, олардың көмегімен заттардың атын, бейнесін білдіретін сөздердің мағынасын қорытындылау жүзеге асады. Өкінішке орай, қосымша даму бұзылуы бар соқыр-саңырау немесе соқыр балалар, ересек адамдардың іс-әрекеттерін өз беттерімен бақылай алмайды, олар еліктеу мүмкіндіктерінен ада. Баланы үйрету, тек ересек адамдармен бірлесіп ұйымдастырылған әрекеттер арқылы орындалады. Балаларды ойнауға, басқа іс-әрекеттерге, ересектер үйретеді. Яғни, бала ересектердің қимылын сипап-сезу арқылы бақылайды, одан соң қайталайды. Сөйтіп, барлығын, - басқалардың киінгенін, тамақ ішкенін, заттарды ұстап пайдаланғанын – сипап, еліктеу жолымен үйренеді, қолымен «көреді». Олардың өзіндік тәжірибелері жинақталады, басқалар туралы мағлұмат қалыптасады. Кейін, кез келген затты ұстатқаннан-ақ не істеу керектігін бірден ұғатын болады. Тіпті, бірнеше әрекеттерді қатар орындай алады. Мысалы, сабын, шыныаяқ, таңертеңгі жуыну мен ертеңгі асты ішу керектігін білдіреді»¹.

Соқыр-саңырау баланы оқу мен жазуға үйретуге кіріспестен бұрын, онда басқаларға кедергі жасамай бақылау қажеттігі үйретіледі, ал ойыншықтармен ойнауға үйретуде, ең алдымен, ойыншықтың шын мәнісіндегі өмірдің қайталамасы екендігі, қуыршақтың «адам» екендігін «көре білуге» үйретеді. Мұның өзі, мектепке дейінгі жастағы балалар үшін, алыс дүние, тек мектеп жасында ғана, балалар қуыршақты адамның «көшірмесі» ретінде қабылдай алады.

Кез келген бала, заттар мен құбылыстар әлемін меңгермейінше, уақыт пен кеңістікті өз бетімен бағдарлауды үйренбейінше, өзіне-өзі қызмет етуге дағдыланбайынша, жеке

тұлға ретінде қалыптаса алмайды. Күрделі кемістігі бар балалардың, жоғарыдағы аталған дағдыларды игеруге, мектепке дейінгі және мектеп жасындағы уақыты кетеді.