1. Наиболее доступной для заикающихся детей (т. Е. Совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:

а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.) -_г

б) называние действий, производимых экспериментам ром (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Доста­ете линейку);

в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Ка­таю шарик. И т. д.).

Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находят­ся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.

2. Не вызывает больших затруднений и речь по сле­дам ярких, четких, свежих представлений в двух фор­мах:

а) завершающей, когда^Йвбенок говорит о только что выполненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул);

б) предваряющей только в том сйЗгчае, если она психоло­гически приближается к завершающей, то есть когда ребе-нок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречавшихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а по­том пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто).

3. Значительно сложнее оказывается для заикающихся

(детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошед­шие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть

!и на ракетах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот... в ... космос). 4. Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная, контекстная речь (Там, вот... на луне, там... эти... моря, ну, еще эти... горы и все ос­тальное).

Каждая из перечисленных ступеней речи зависит и от других факторов.

Так, было установлено, что в некоторых случаях у детей даже на самой доступной ступени речи встречаются затруднения (возникает заикание). Однако при опреде­ленных условиях оно снималось: если учитель подсказы­вал ребенку синоним или антоним.

Например, учитель говорит: «Видишь, какая у меня толстая бумага? А у тебя — какая?» — «А у меня — тон­кая», — свободно, без заикания отвечает ребенок. «Вот эта сторона коробочки — верхняя. А это какая?» (А это нижняя.)

Значительно облегчает речь детей и подсказывающая формулировка вопроса учителя, например: «Я беру бума­гу. А ты что? (И я тоже беру бумагу.) Я ставлю на стол клей. А ты что?» (А я ставлю коробочку.) ^ Такую же роль выполняет и соответствующая интона-

ция учителя. Например, учитель говорит низким голосом, громко:

— Во-о-о-от какой у тебя листок! Какой он у тебя? (Болыпо-о-о-й!) < — А этот какой? (Высоким голосом.) (Маленький.)

Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова. Поэтому учитель должен очень тщательно подбирать вопросы. Если спро­сить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возни­кает растерянность — что же можно сказать про данный квадрат? Ученик задумывается, колеблется, ответ его зву­чит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопро­сы вызывают заикание.

Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по сле­дам только что проделанной работы или пережитых собы тий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хоро­шо знакомых вещах, чем о давно узнанном и т. д.

Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вмеете с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учи­тель-логопед.

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикаю­щихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Од­нако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше затруднений вызывает речь, в которой используются хо­рошо знакомые образцы, формулировки, правила, поло­жения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка также можно различать по степени доступности'в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом поло­жении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферен­тен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помо­гать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично, быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор вечером я никогда не смотрю — мне вредно, мама говорит).

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заика­ние, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких выска­зываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т. е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собесед­ника, эмоционального состояния ребенка в момент выска­зывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, ин­терес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значе­ние.

Можно выделить положительное и отрицательное вли-яние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, на­ходчивости, оживления, то И ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожидан­ности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи также эмоциональ­ный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время от­крытых уроков зависит также в большой степени от наст­роения, которое создает логопед. Если логопед до проведе­ния открытого урока сумеет предварительной беседой соз­дать положительный эмоциональный подъем у детей, ра­достное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не про­исходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посе­щение урока посторонними людьми вызовет у них расте­рянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и при неуме­лом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собст­венную речь, строго повторит все требования. Такое пре­дупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.

Все изложенное дает нам основание утверягдать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается боль­шим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуаль­ное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инак-тивность, отсутствие инициативы при речевом оформле­нии мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мо­билизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соб­людением логической последовательности в изложении; осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоя­щий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.

Остановимся на некоторых внеречевых процессах, свя­занных с речевым актом у заикающихся школьников.

Проведенное исследование показало, что у заикающих­ся детей в той или иной степени нарушено внимание: не­устойчивость внимания, недостаточность его распределе­ния, ограничение объема внимания.

Дети экспериментальных групп были дисциплиниро­ванны и исполнительны. Кроме того, у них было стремле­ние не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.

Но, несмотря на дисциплинированность и исполнитель­ность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существитель­ных путали падежные вопросы, употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний учи­теля путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось и в устном счете, в записях в дневнике (в графе «русский язык» записывали задания по математике и наоборот), не­точном выполнении указаний учителя.

Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно — один из видов деятельности при этом на­чинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики час­то останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я за­был» . Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не мо­гут сразу ответить на них правильно (так отвлекала их дея­тельность). В письменных работах также отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушении внимания: про­пуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех слу­чаях, когда ученики списывают готовый текст, они до­пускают много ошибок (пропуски букв, слов, строк, спи­сывают с орфографическими ошибками и т. д.). При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и най­ти в ней ошибки, даже после неоднократного напоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи.

Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т. п.

У многих детей констатируется «застреваемость» в раз­личных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неодно­кратные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж (в на­чале, середине и в конце слова). Сначала все назвали сло­ва, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звукз/е. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое зада­ние — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.

Характерная, специфическая персеверация проявля­лась и в устной речи. Например,' вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «На­дежда Надеждовна» и т. д.

Такая персеверативность наблюдается и при письме.

Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформ­лении мысли приводят к незначительным паузам, останов­кам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фикси­руются в его памяти и становятся все более и более стой­кими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в само­стоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отве­чал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».

Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу уро­ка их внимание и воля ослабевают, и все задания они на­чинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюда­ются, либо встречаются редко.

С учетом специфических особенностей речи заикаю­щихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.

ГЛАВА ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ