Чевелева н. А.

Ч—34 Исправление заикания у школьников в про­цессе обучения. Пособие для логопедов. М., «Просвещение», 1978. 112 с. с ил.

В книге раскрывается методика устранения заикания у младших школьников в условиях специальных речевых школ, приводятся примерные логопедические уроки.

Пособие адресовано логопедам специальных речевых школ, но может быть использовано и логопедами массовых школ, полинлиник и психоневрологических диспансеров.

60404—694 103(03)—78

239-78

371.9

I Издательство «Просвещение», 1978 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга освещает метод логопедической работы по пре­одолению заикания у младших школьников. Автор книги, полно­стью разделяя общепризнанную идею комплексного метода при устранении заикания, излагает новый подход к логопедическому воздействию.

Предлагаемая методика представляет собой систему развития связной речи детей на материале школьной программы. При раз­работке данной системы мы исходили из закономерностей разви­тия детской речи, которая состоит в последовательном переходе от наиболее элементарных, конкретных форм речи с опорой на наглядные предметы или действия ко все более отвлеченным, обобщенным высказываниям, вовсе лишенным наглядной опоры.

Изучение заикающихся детей позволило выявить некоторое своеобразие их речи и ряд психических процессов, так или иначе влияющих на протекание речевого акта. Коррекция этих откло­нений тесно увязывается с общей задачей обучающего воздейст­вия — развития у детей коммуникативной функции речи.

Умеренное заикание у школьников обычно преодолевается на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах. Заикание средней и сильной тяжести успешнее устраняется в условиях школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи. В таких школах заикающи­еся дети совмещают обучение но программе массовой школы с логопедическими занятиями, здесь им оказывается постоянная помощь со стороны квалифицированного педагогического и ме­дицинского персонала, осуществляется оптимальная организация речевого и общего режима.

За последние годы в нашей стране расширяется сеть спе­циальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти школы имеют два отделения. Первое отделение предназначается для учащихся, имеющих различные по этиологии и тяжести ре­чевые аномалии, а также детей, у которых заикание проявляется па фоне общего недоразвития речи. Эти дети обучаются по специ­альной программе, основное направление которой — расширение словарного запаса, развитие грамматического строя, общее разви­тие речи, предупреждение или преодоление недостатков письма и чтения. Во втором отделении обучаются заикающиеся дети с нормальным уровнем речевого развития по программе массовой школы.

Данная работа посвящается вопросам преодоления заикания у младших школьников (I—III классов) с нормальным уровнем речевого развития, которые обучаются во втором отделении спе­циальной школы.

В первой главе раскрываются особенности речи заикающихся школьников и предлагается методика проведения занятий с уче­том этих особенностей.

В настоящее время нет разработанной методики по устране­нию заикания, которая могла бы быть использована в процессе обучения в условиях специальной школы. В таких школах для устранения заикания введены специальные логопедические уроки, где занятия проводит логопед, на всех остальных уроках учитель проводит небольшую речевую зарядку (5—10 минут). Материал для проговаривания на этих речевых зарядках, как правило, не связан с темой, которая проходится на данном уроке, т. е. он не имеет ни малейшего отношения к уроку. Так, например, на уро­ках дети могут хором произносить заученные стихотворения или сопровождать свои движения рифмованными фразами.

Как показывает практика и проведенное исследование, такая работа не дает положительного эффекта в развитии свободной от заикания речи. Целесообразным оказывается использование с пер­вых же моментов обучения самостоятельной речи учащихся, а так­же слияние коррекции заикания с процессом обучения.

Вторая и третья главы книги посвящены методике устране­ния заикания на основе обучения. Автор знакомит учителя с тем, как он должен использовать наглядный учебный материал, ко­торый служит опорой в речи детей, как варьировать нагляд­ность, как строить вопросы, которые будут направлять и регулиро­вать речь ученика. Разделы, посвященные особенностям построе­ния и проведения уроков в специальной школе, познакомят учи­теля с некоторыми отличиями от прохождения программного ма­териала в массовой школе. Отдельный раэдел содержит описание приемов развития внимания детей в процессе обучения.

Четвертая глава посвящена вопросам организации работы по устранению заикания в условиях школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведению речевого режима и задачам воспитателя, роли родителей в успехе коррекционного воздействия.

В пятой главе говорится о логопедическом обследовании, включающем не только определение характера заикания, при­чин его возникновения, форм^даепени, но также и факторов, вы­зывающих усиление дефекта, мешающих его успешному преодо­лению. Здесь же говорится о приемах, позволяющих установить, насколько развито у ребенка внимание.

В этой главе излагаются также приемы, позволяющие уста­новить уровень речевого развития заикающегося ребенка, опреде­лить состояние его звукопроизношения, фонематического воспри­ятия, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.

Предлагаемая методика может быть использована не только в школах для заикающихся, но и в стационарах, санаторно-лес-ных школах, где дети находятся продолжительное время, где их и обучают, а также на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах, где речевым материалом будут служить школьные домашние задания.

ГЛАВАI

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ

ЗАИКАЮЩИХСЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Изучением речи заикающихся исследователи занима­ются не одно столетие. Известно много аспектов проводи­мых исследований в этой области. Одни из них сводятся к определению характера возникающих судорог в момент речи: тонические, клонические, тоно-клонические и кло-но-тонические (И. А. Сикорский). Отсюда и деление форм заикания на тоническую, клоническую и смешанную/Изу­чение по признаку темпа речи позволило выделить скачко­образный, ускоренный, замедленный темпы. Выявление характера нарушения дыхания устанавливает толчкооб­разный выдох, частый, короткий вдох, неглубокое поверх­ностное дыхание, инспирацию.

Такому подходу отвечает понимание заикания как на­рушения темпа и плавности речи. Отсюда и методы пре­одоления заикания предусматривают в основном упраж­нения для развития моторики заикающихся или трениров­ки в замедленном, плавном произнесении слов и фраз, чередующихся с равномерным вдохом.

Широко известны также попытки изучения облегчен­ных, механических форм речи, которые не вызывают заи­кания. Результатом такого изучения явилось деление форм речи заикающихся на соответствующие ступени, учиты­вающие произносительные трудности (с точки зрения плавпости речи): 1. Сопряженная речь. 2. Отраженная речь. 3. Произнесение заученного текста. 4. Ответы на воп­росы по картинкам. 5. Рассказы по прочитанному тексту. 6. Спонтанная речь. 7. Эмоциональная речь.

Поэтому методы устранения заикания предусматрива­ют вначале тренировку детей на облегченном проговари-вании, заключающемся в одновременном (вместе с лого­педом) или последовательном (вслед за ним) произнесе шга знакомого текста. Такая механическая тренировка плавной речи не создает, однако, необходимой готовности к следующим этапам работы — самостоятельным ответам и рассказам. Получается неоправданный разрыв между указанными этапами работы.

Известно также деление заикающихся на группы в за­висимости от степени страха перед речью — логофобии (Д. Г. Неткачев, С. С. Ляпидевский, М. Зееман, Ф. Н. До-сужков).

Результатом такого изучения явился вначале психо­логический метод устранения заикания, а эатем -* различ­ные виды психотерапевтического воздействия.

Имеет место также в литературе деление заикания на «внешние» и «внутренние» его стороны (М. Зееман). Под «внешними» проявлениями заикания понимается нару­шение темпа и плавности речи. Под «внутренними» «— на­следственное предрасположение к заиканию.

Задача данной главы — осветить новый, отличающий­ся от всех перечисленных, подход к изучению речи заика­ющихся детей.

Речь имеет две основные функции — функцию мышле­ния и функцию общения.

Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — под­черкивает И. П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обоб­щение, что и составляет наше лишнее, специально чело­веческое, высшее мышление» Ч

Основное назначение речи — это общение .между людь­ми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функ­ция речи характеризуется наличием сообщения и побуж­дения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает же­лания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

При заикании—одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно ком­муникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обос­новывается Р. Е. Левиной.

'Павлов И. П. Поля. собр. соч., т. 3, кн. 2. М.—Л., 1951, с. 232-233.

«В результате проведенного исследования, — пишет Р. Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, воз­никая при переходе ребенка к развернутой самостоятель­ной речи, отражает затруднения в формировании комму­никативной ее функции» '.

Речевая коммуникация, как известно, требует не толь­ко умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью пере­ключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Однако специальных исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи заикающихся

! детей, на изучение колебаний в состоянии их высказыва-

ний в различных условиях общения, проведено не бы­ло. Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикаю­щихся детей и связанных с ним внеречевых процессов. В результате были выбраны наиболее доступные формы речевой коммуникации для данной категории детей школь­ного возраста, а также определены факторы, вызывающие затрудненность в высказываниях и, наоборот, ослабляю­щие заикание. Для изучения речи заикающихся детей были применены различные психолого-педагогические ме­тоды и разнообразные методические приемы. Изучение речи проводилось как во время специально организован­ных экспериментов, так и во внеурочное время (на про­гулках, в процессе игры, в различные режимные моменты, во время разговоров с родителями, воспитателями).

Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуци­рующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с дви­жениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах В ,--------------

'Левина Р. Е. Проблема преодоления и предупреждения нарушений речи у детей. Рефераты докладов совещания-семина­ра по вопросам логопедической работы в массовой школе. М, 1963, с. 5.

эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от за­икания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!)'.

Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутст­вующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать па вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикатше проявляется ярко.

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая ком­муникация вызывает наибольшее заикание.

Изучение речи проводилось только у детей с нормаль­ным уровнем речевого развития. Однако в результате ис­следования выявились специфические особенности, свойст­венные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, но рассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.). Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вме­сто недостающих слов.

Формулирование мысли у заикающихся детей протека­ет медленно, и грамматически правильно построить фра­зу представляет для них известную трудность. Так, напри­мер, чтобы ответить правильно, многие дети предвари­тельно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фра­зу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на воп­рос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...»

О трудности заикающихся детей в подыскивании нуж­ного слова говорит и тот факт, что они часто не могут по-

добрать проверочное слово на безударную гласную, сомни­тельную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов.

Так, например, при проведении с детьми игры в слова, где нужно придумать новое слово, начинающееся на по­следнюю букву предыдущего, дети очень медленно подби­рают их, а иногда и совсем не могут придумать ни одного слова.

Такую речевую инактивность, отсутствие инициативы иллюстрирует и тот факт, что на просьбу учителя приду­мать любую фразу по собственному желанию они начинав ют перечислять то, что находится непосредственно перед их глазами (На столе стоит рефлектор. На стене висит доска. На стене висит градусник. И т. д.).

Когда же учитель требует не перечислять предметы, находящиеся в классе, а самостоятельно составить фразу, дети начинают читать плакаты, висящие на стенах (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая рево­люция. Спорт — это здоровье, воля и мужество).

В тесной связи с неумением детей быстро и точно по­добрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особен­ность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начина-

\ ет нагромождать целый ряд других, лишних, неподходя-

щих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить ко-» ротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. На-

< пример, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?»—

ученик ответил:

— По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.)

— Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который...

Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егор­ка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился * и отказался отвечать на вопрос учителя.

Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно наз вать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Вре­менный».

Тенденция к вербализму проявляется и в самостоятель­но придуманных фразах. Так, например, один ученик со­ставил такое предложение:

— Великий, известный советский ученый составил план...

Затем долго думал и наконец продолжил:

— О расширении продажи газет (!). Другой ученик придумал следующую фразу:

— Город объявил гулянье в честь праздника глупого мальчика.

Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, мно­гие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не могу коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или боль­ше», — ответил он.

Большим своеобразием отличается связная речь заи­кающихся детей. Помимо указанных затруднений в фор­мулировании мысли, в многословности фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: наруше­ние последовательности, стройности высказываний.

Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.

Анализ этих рассказов показал, что в большинстве слу­чаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся де­ти, не закончив объяснения одного события, начинают го­ворить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.

Относительно стройные, последовательные рассказы они составляют по картинке или серии картин, которые помогают направить мысль ребенка, сосредоточивают его внимание. Но последовательность в изложении достигает-

ся лишь в том случае, когда учитель требует коротких рас­сказов. Тогда дети достаточно четко и стройно перечисля­ют порядок событий или действий, изображенных на кар­тинках. Но, как только им нужно составить подробный, развернутый рассказ с объяснением всех изображенных явлений, учащиеся вновь сбиваются в пояснениях так, что нельзя понять, о каком предмете идет речь, нагромождают ненужные рассуждения.

Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хо­рошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых дейст­вий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брю­ки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он по­завтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это уже пришел из школы и поел».

Остановимся еще на одной особенности связкой речи заикающихся детей. Анализируя различные виды самосто­ятельных высказываний учащихся, мы пришли к убеж­дению, что наибольшую трудность для них представляет самостоятельное речевое оформление выводов, обобщений даже в самых элементарных случаях.

Так, например, на уроке математики при прохождении темы «Сложение слагаемых в разном порядке» учитель пишет на доске два примера и предлагает детям дать объ­яснение, что интересного в этих примерах и какой мол;по сделать вывод. Ив семи учеников только двое сделали са­мостоятельный вывод. Пятеро, совсем не могли сформули­ровать не только вывода, но и того, что в этих примерах слагаемые одинаковые, но занимают разные места и сум­мы получились одинаковые.

Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы. Учащие­ся, начав отвечать или рассказывать, вдруг останавлива­ются, замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «пак его», «это самое*, «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необхо­димого слова или речевого оборота. Дети при этом напря­женно думают, поднимают кверху глаза, шепчут то или иное слово, или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.

В существующей литературе встречаются упоминания^-об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.

Анализируя бесчисленное множество ответов и выска­зываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение {имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):