§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической

деятельности

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти­стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле­дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги­ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно­стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес­кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя­ет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб­ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов­но книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существен­но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо­средственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значи­мые качества педагога (педагогическую направленность, педаго­гическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогиче­скую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина [142] со­относит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивны­ми. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти­десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна­чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При­ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчи­вость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни­мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, граж­данственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеж­денность, инициативность, искренность, коллективизм, критич­ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой­чивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи­тельность, политическая сознательность, порядочность, патри­отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри­тельность, принципиальность, самостоятельность, самокритич­ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство но­вого, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ­ность. Этот общий перечень свойств составляет психологический

портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор­трета являются собственно личностные качества: направлен­ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля­ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об­щепсихологическом смысле направленность личности определя­ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на­личных ситуаций. Личностная направленность характеризу­ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко­торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас­ширяя понятийное содержание этого определения применитель­но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа­гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго­гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы­соких результатов в педагогической деятельности. «Истинно пе­дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива­ции на формирование личности учащегося средствами препода­ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас­чете на формирование исходной потребности учащегося в зна­нии, носителем которого является педагог» [100, с. 16-17].

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен­ность как высший ее уровень включается призвание, которое со­относится в процессе своего развития с потребностью в избран­ной деятельности. На этой высшей ступени развития — призва­ния — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель­ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги­ческой деятельности

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко­торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра­вил, модели педагогической профессии, формирование профес­сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика­ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас­пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас­пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек­сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек­тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен­кой [129, с. 45] и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь­ко на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно­сти, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, при­обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго­гической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Пла­тоновым.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо­ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера­мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно­ве биологических задатков индивидуальные особенности психи­ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы­та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при­обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания» [175, с. 190].

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси­хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак­товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж­дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во­обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасполо­женность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяет­ся биологическими, анатомо-физиологическими и психически­ми особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктура­ми личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятель­ности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутст­вие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Чело­век» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмо­ций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его лич­ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек—Человек», его мировоззренческую зре­лость, широкую и системную профессионально-предметную ком­петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб­ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа­гогическое общение выявляет третий план соответствия челове­ка деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекват­ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интер­претировать реакцию учеников в классе, анализируя поступаю­щие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигна­лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического об­щения с учащимися, со студентами, исследователи обращают осо­бое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо раз­виты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом» [82, с. 11].

Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три сторо­ны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуаль­но-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечива­ет наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встреча­ются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. При­водимая ниже таблица иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.

Соответствие человека деятельности педагога
Характер соответствия	Пригодность	Готовность	Включаемость
Полное соответствие	есть	есть	есть
Неполное, но легкоустранимое в результате практики соответствие	есть	есть	нет
Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию	есть	нет	есть
Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов	есть	нет	нет
Нет соответствия профессиональной деятельности - профессионально непригодный человек	нет	нет	нет

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогиче­ской деятельности может развиваться в результате целенаправ­ленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявля­ются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными парт­нерами взаимодействия.

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, по­скольку учитель как личность, активно действующий субъект пе­дагогического взаимодействия — это целостная сложная систе­ма. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщен­ный психологический портрет (а не «профиль») учителя, мета­форическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики это­го образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретиче­ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв­но все они представлены в психологическом портрете учителя до­школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-пред­метными, личностными (индивидуально-психологическими) ха­рактеристиками и коммуникативными (интерактивными) каче­ствами в их совокупности по сравнению с учителем любого дру­гого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузов­ского и др.) [см. также 83, с. 606—611].

Такой приоритет учителя дошкольников и младших школь­ников обусловлен прежде всего его ответственностью перед воз­растными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и не­обходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обуслов­лен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного дет­ства, а также целью и содержанием воспитывающего и развива­ющего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистиче­ски ориентированным воспитателем. Его усилия в целом долж­ны быть направлены на развитие личности ребенка средствамиучебного предмета например, родного (и иностранного) языка. В си­лу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностно­го, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающе­го обучения (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полно­стью отражаются на состоянии, поведении, личностных прояв­лениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темпера­мент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенно­сти как личности — социальной сущности человека; коммуника­тивные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особен­ности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллек­тиве; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания назван­ных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в до­школьном учреждении.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; уме­ренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональ­ная (преимущественность положительных эмоций — радости, удо­вольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учи­теля профессионально противопоказан в дошкольных учрежде­ниях); уровень интеллектуального развития не ниже нормаль­ного по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по ха­рактеристикам внимания; высокий уровень способности вообра­жения, представления, фантазирования.

Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учи­теля, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учитель­ской профессии (на опасность тотальной феминизации образова­ния обращают внимание данные В. Собкина [203]). Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был

молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по ду­ху, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспо­собность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров.

Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-пси­хологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, под­черкнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адек­ватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оп­тимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную актив­ность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В обще­человеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний че­ловек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их со­циальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили).

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошколь­ного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластично­сти и легкости смены учителем социальных ролей (роли учите­ля, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять по­зицию ребенка. Как подчеркивает В. Леви, «роль учителя ясная, определенная, однозначная, но... сколько она содержит в себе ро­лей скрытых, неявных, к какому множеству других имеет сродство, тяготение» [103, с. 77]. Приводимая далее схема ро­левого репертуара учителя [103, с. 78] показывает, что в процес­се дошкольного и младшего школьного обучения учитель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д. В то же время учителю важно знать репертуар значимых для детей ролей и профессий и их атрибутику. Космонавт, хирург, гонщик, менеджер, бизнесмен и т.д. — все эти люди интересуют и при­влекают детей; роль победителя, выигравшего, командира вызы­вает интерес и стремление быть в ней.

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание по­зиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни по­казалось. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш.А. Амонаш­вили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу. Учи­тель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с ко­торым они вместе будут проходить обучение. «Здравствуй, до­рогой... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. По­здравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе... Шко­ла у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрос­лый, и поэтому сам должен найти свой класс... Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель» [6, с. 12]. Учитель — это товарищ, понимающий, уважающий ребен­ка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностны­ми особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения — дошкольников и младших школьников. Учи­тывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом об­щении, а не в его результате как проверке усвоения учебного ма­териала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «вой­ти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в ко­тором живет ребенок, и самое главное — самому принять этот мир. Как показывают исследования, представления взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. «А детство, — пишет В.А. Сухомлинский, — детский мир — это мир особенный. Дети живут своими пред­ставлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом до­стоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое из­мерение времени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью» [207, с. 4].

Для учителя дошкольников и младших школьников сущест­венно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дру­жеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающе­го взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время сле­дует категорически отвергать саркастичность в общении с ребен­ком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в при­сутствии других детей. Необходимость высокого уровня разви­тия качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их со­стояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интона­ции), подчеркивается многими исследователями.

Считается, что для учителя дошкольников и младших школь­ников деятельностно-профессиональные качества необходимы в меньшей мере, чем для учителей других контингентов обу­чаемых. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успе­ваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние — в школу и дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Действительно, среднеподготовленному учителю проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно неспра­ведливо по отношению к малышам-ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия ми­ра. Именно работая с дошкольниками и младшими школьника­ми, учитель должен свободно владеть учебным предметом. На­пример, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть ме­тодическими приемами обучения, знать особенности организа­ции и управления игровыми методами обучения (игры предмет­ной, ролевой, сюжетно-ролевой с правилами, по Д.Б. Эльконину), в основе которых лежит точный и адекватный учет возра­стных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, ин­теллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо по­мнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но это дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организатор­ских способностях учителя, которые должны проявляться в та­ких его педагогических функциях, как информационная, орга­низационная, контрольная и т.д.

Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особен­но в дошкольном учреждении должен быть образцом для подра­жания, располагать к себе детей воспитанностью, образованно­стью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранно­го языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не зна­комом для них языке. Именно эти качества учителя дошколь­ников и младших школьников составляют в совокупности струк­туру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внут­ренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждо­го из учителей.

В заключение следует отметить, что педагога как субъекта пе­дагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосо­знание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова [90]); индивидуально-психоло­гические свойства, определяющие его соответствие педагогиче­ской деятельности; структура педагогических способностей; пе­дагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система от­ношений.

Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) должна на­чинаться с ориентации школьников на профессию учителя, учи­тывающей все эти характеристики. В начале деятельности педа­гога особенно важны его профессиональная адаптация и направ­ленность. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования.

2.6. Студент

Обучающийся как представитель возрастного периода

Человек, получающий знания в любой образовательной си­стеме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными каче­ствами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи­зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше­нием к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени об­разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня­ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хо­тя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвида­ции безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержа­ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви­дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо­рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде­ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности

Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Вал­лон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза­ции, являющейся исходной для определения типического субъ­екта различных ступеней образовательной и прежде всего школь­ной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре­шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био­генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от­носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот­ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас­членению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследст­вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо­дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима­ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное со­зревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания психического развития отечественной пси­хологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого про­цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст­венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри­тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран­нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кри­зис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од­ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особен­ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел­лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це­лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе­чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими­ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активнос­ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже вы­делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво­ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ­ственно

— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред­шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес­сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож­но схватывать в интуиции;

— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого ха­рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177].

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе­мах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче­видно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего со­циокультурным исторически сложившимся в генетической па­мяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступе­ней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из ос­новных, формально разделяемых практически всеми исследова­телями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической ос­нове периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак­тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь­ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа­ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль­турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци­окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу­чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио­дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад­ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз­раст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран­няя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно типические субъекты каждого из этих обра­зовательных периодов дошкольником, младшим школьником, под­ростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечает­ся, что каждый возрастной период в жизни человека определя­ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест­ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока­зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ­ствующий период его развития,— это относительно замкну­тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско­го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле­дующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре­бенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (сущест­вует несколько различных типов деятельности, которые ха­рактеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каж­дом периоде они существуют от отдельных психических про­цессов до свойств личности)» [238, с. 42].

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де­ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста­бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо­бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта­ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин­теграцию.

«Переходы личности на новые этапы развития в этих ус­ловиях не определяются теми психологическими закономерно­стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви­вающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напро­тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек­тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото­му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21].

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен­ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные перио­ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея­тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос­лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг­ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учеб­но-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа­ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи­мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз­расте [219, с. 93-103].

Перечисленные виды деятельности входят либо в группу де­ятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят вто­рой, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отноше­ний, называется кризисом. Этот общий закон чередования сис­тем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75].

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще­ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично­стные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие со­циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют­ся содержание и методы обучения, и все это не может не ска­заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз­раст представляет собой качественно особый этап психическо­го развития и характеризуется множеством изменений, состав­ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен­ка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44].

Значение каждого возрастного периода определяется его ме­стом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изме­нения круга жизненных отношений к развитию действий, опе­раций и обратно — от перестройки этих функций и операций к но­вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение пред­метной деятельности в новый круг общественных отношений. От­сюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каж­дого возраста как этапа целостного развития личности в качест­ве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ана­ньева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный харак­тер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным ли­ниям интеллектуального, личностного и деятельностного станов­ления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обус­ловливает и определяет развитие человека в целом как личнос­ти, как субъекта деятельности.

ЛЕКЦИЯ 3.

Методика подготовки и проведения лекции.

3.1. Понятие лекции.

3.2. Основные цели и функции лекции:

3.3. Разновидности лекций, их характеристика и возможности применения.

3.4. Требования к лекции, методика её подготовки и чтения.

3.5. Методика чтения лекции.

1.

В последние годы система высшего образования живёт в эпоху перемен, новых педагогических технологий, внедрения информационных технологий как в процесс управления, так и в процесс обучения. Студентам этой ступени обучения не в диковинку использование возможностей Интернета при подготовке рефератов, использование компьютера  в процессе изучения различных предметов, умение пользоваться справочной литературой. Среди всех этих новых технологий свою нишу на этой ступени обучения занимает такая форма обучения, как лекция. Лекция в 21-м веке уж не та, что была лет 10-15 назад. К использованию возможностей диа-  и графопроекторов добавились на вооружение лектора возможности аудио и видеотехники, возможности информационных, компьютерных технологий использования, например, такой программы, как «Microsoft Power Point», что существенно расширяет возможности изложения материала на лекции, её объём, наглядность и доказательность, позволяет повысить интерес студентов к теме лекции. Но сколько бы не использовалось новых технологий, определяющей успех всё же остаётся личность преподавателя, его профессионализм и увлечённость своим предметом, его умение владеть ораторским искусством, аудиторией во время лекции, его умением построить лекцию так, что бы она нашла отклик на всех уровнях восприятия, а сам процесс подготовки и чтения лекции можно классифицировать на определённые составляющие, попытка чего и сделана далее.

Лекция – это традиционная форма группового обучения. С лекции начинается каждая новая тема и за ней следуют практические и лабораторные занятия, практикумы решения задач, семинары, зачёты и т.д.  Поэтому от того как проведена лекция зависит результативность следующих этапов обучения.  Различают лекции публичные и научные. В ВУЗе имеют место как научные ( во время учебных занятий ), так и публичные (на внеучебных, массовых мероприятиях ) лекции.

Методологическое значение лекции состоит в том, что в ней раскрываются фундаментальные теоретические основы предмета  и научные методы, с помощью которых анализируются жизненные  явления. Хорошая лекция – это произведение ораторского искусства сочетающего научную мысль и эстетику, красоту слова. Лекция содержит последние данные науки и в ней наука выступает в виде живого человеческого слова, а поэтому и воспринимается слушателями на эмоциональном уровне. Известный русский педагог Н.И.Пирогов называл лекцию мощным источником популяризации новых идей и передачи научных истин, ещё не вышедших в печатных сочинениях.

2.

1) дать обучаемым современные, целостные, систематизированные знания, уровень которых определяется целью изучения каждой конкретной темы;

2) прививать интерес к изучаемому предмету, развивать самостоятельность и творчество в мышлении.

 В лекции, как в форме и методе обучения, можно вычленить четыре основные педагогические функции, которые определяют её возможности и преимущества в учебном процессе:  обучающую, развивающую, воспитательную, организующую.

Обучающая функция заключается в вооружении студентов пониманием основ науки, научно обоснованных путей решения научно – практических задач и проблем. Лекция даёт целостное, систематизированное, доказательное представление решения той или иной прикладной проблемы. Именно это, а не запоминание каждого слова или цифры, названных преподавателем, является главным в обучающей ( познавательной ) функции.

Лекция должна дать самое современное (сегодняшнее) представление об изучаемой теме. Никакие учебники и учебные пособия не в состоянии отразить так решение поставленного вопроса т.к. даже только что появившаяся книга отстаёт от жизни на 2 – 4 года, требующихся для её издания.

Кроме того, студентам, которые впервые знакомятся со некоторыми научными дисциплинами, трудно самостоятельно разобраться в конкурирующих точках зрения, особенностях подходов разных авторов и обоснованно оценить достоинства и недостатки той или иной научной школы. Лекция должна помочь в понимании фундаментальных основ темы, в ориентировке в современных проблемах, дать опорные знания для формирования самостоятельных оценок и суждений по теоретическим и прикладным вопросам изучаемой науки.

Познавательное значение возрастает когда нет учебников, пособий, когда студенты впервые знакомятся с новой областью научных знаний, когда тема лекции не нашла отражения в школьных учебниках.

Развивающая функция выполняется тогда, когда лекция ориентирована не на память, не даётся как набор фактов, а учит думать, рассуждать и сопоставлять, проводить анализ и синтез поставленной проблемы («Знания не должны лежать в нас мёртвым грузом, а всё время крутиться, кипеть, сцепляться друг с другом, проверяться наблюдениями» Викентий Викентьевич Вересаев, русский писатель.). Следовательно, развивающая функция лекции находится в зависимости от методики её изложения, если угодно – от артистизма лектора. Логичное, доказательное изложение материала, стремление совместно с студентами искать пути решения проблемы, показывать приёмы такого поиска и вместе придти к обоснованным выводам – в этом будет мастерство преподавателя учащего думать.

Воспитательная функция лекции заключена в её содержании, в формировании научно – материалистического мировоззрения, развитии самоанализа своих действий и поступков. Большое значение на воспитание студентов оказывает авторитет преподавателя, его манера общения во время лекции (и вне её) с студентами, проявление уважения к отличающемуся мнению. Сказывается и атмосфера совместной работы, построенной на реализации культуры общения, педагогики сотрудничества.

Организующая функция лекции предусматривает управление самостоятельной работой студентов как в процессе лекции, так и после неё. Эта функция усиливается при чтении вводных лекций, а также лекций по которым планируется проведение семинаров и практических занятий. В ходе лекции указывается необходимая литература, обращается внимание на то, что надо изучить и с чем сопоставить, тем самым организуется дальнейшая самостоятельная научная работа студентов, умение их получать знания, пользоваться литературой, справочными пособиями и другими источниками знаний.

Изложенное показывает, какое место может занять лекция в системе других форм и методов на момент обучения человека в ВУЗе. Не будет верным утверждение о том, что на лекциях студенты пассивны и поэтому данный вид занятий в ВУЗе мало эффективен. Студенты пассивны лишь на плохо подготовленной лекции, но это можно сказать и о любых других формах и методах обучения. Несомненно, лекция требует высокого профессионализма и мастерства от преподавателя, глубокого и, что очень важно, современного знания своего предмета, излагаемой темы. Поэтому чтение лекций целесообразно поручать преподавателям с первой и высшей категорией.

3.

Современная наука рассматривает лекцию как развивающую форму обучения: методика её чтения должна меняться исходя из целей, определяющих требуемый уровень усвоения программного материала. В связи с этим ниже представляется передовой педагогический опыт, позволяющий выделить несколько разновидностей лекций, каждой из которых присущи свои методы изложения материала.

Лекция как форма обучения	Лекционный метод изложения учебного материала
Вводная лекция	Популярное ,ориентирующее изложение
Установочная лекция	Объяснение с иллюстрацией Репродуктивный метод Прблемное изложение материала
Лекция – беседа	Рассказ, объяснение с иллюстрацией Беседа Объяснительно – иллюстративный метод
Академическая («базисная») лекция: Традиционная Проблемная Лекция – дискуссия	Репродуктивный метод Проблемный метод Метод дискуссии
Лекция спецкурса	Аналитический метод Проблемный метод
Обзорная лекция (Консультация)	Репродуктивный метод Повествовательное изложение материала Проблемный метод
Итоговая, заключительная лекция	Репродуктивный метод Аналитический метод Метод дискуссии

 Безусловно, возможно определить другие разновидности лекции и методов их чтения.

Дадим краткие характеристики перечисленным разновидностям лекций.

Вводная лекция даётся традиционно в начале изучения какого либо предмета и в ней раскрываются цели и задачи изучения предмета, его структура и место в системе образования студентов. Излагаются основные требования и исходные теоретические понятия, термины, с которыми предстоит ознакомиться, определяется место изучаемого предмета в общей системе научных знаний.

Основным методом изложения является популярное чтение лекции, заинтерисовывающее в изучении новой науки, ориентирующее на решение предстоящих проблем, познании нового, расширении своего кругозора. В этой лекции схематично, блоками отображается весь, предстоящий изучению материал с тем, чтобы студенты могли себе представить, что они будут изучать, какими знаниями и умениями они обогатятся. Заинтерисовать в изучении нового предмета, с тем, чтобы на следующее занятие студенты шли с желанием и интересом – основная цель вводной лекции («Там будет интересно!»).

Установочная лекция даёт общие, а по отдельным темам – конкретные установки на самостоятельное изучение тех или иных вопросов, поставленных проблем. Ознакомиться со статьёй в энциклопедии,  провести домашний опыт, подготовить доказательство отличное от данного в учебнике, изучить некоторые вопросы (темы) самостоятельно, найти публикации в Интернете о ком либо или о чём либо… Метод объяснения с иллюстрацией (наглядность), репродуктивный метод и метод проблемного изложения материала с тем, чтобы студенты поняли суть поставленных вопросов для последующего их решения методом самостоятельной работы – будут основными на установочной лекции.

Лекция – беседа подразумевает под собой наличие эмоциональной обратной связи, доверительного общения с целью вовлечения студентов к совместным рассуждениям, поискам решения поставленных вопросов, что позволяет осознанно усвоить учебный материал. Пригласить к диалогу, дать возможность рассуждать и высказываться (пусть даже ошибочно!) – цель преподавателя на данной лекции. Широкое применение иллюстративного материала для того чтобы дать студентам опору для доказательного рассуждения, обоснования выводов – необходимость на таких лекциях. Процессу диалога предшествует рассказ преподавателя, постановка проблемы, дача ориентиров в путях её решения (что будет, если…, или…, а может…?). Такие лекции высокопродуктивны для небольшого количества участников (группа), когда каждый имеет возможность высказаться, каждая, пусть даже брошенная с места, реплика будет услышана («Вот! Кто сказал? Молодец! Дальше?»).

Академическая («базисная») лекция знакома всем своей традиционностью. Ей присущи достаточно высокий научный уровень, теоретические посылки и абстракции, строгая научная обоснованность и доказательность. Чёткое планирование по пунктам и по времени, логика и краткость изложения («под конспект»), иллюстрация излагаемого и приведение в этом качестве примеров характерны для такой лекции. Её цель – дать основные, фундаментальные знания теории и практики.

Метод чтения академической лекции зависит от численности аудитории. Если лекция планируется для параллели классов, то материал чаще всего приходится излагать монологически, применяя репродуктивный или объяснительно иллюстративный метод, обращаясь реже к проблемному. Используя проблемный метод – преподаватель ставит проблему, создаёт проблемную ситуацию и сам показывает пути и способы её решения.

Когда академическая лекция даётся в конкретной группе студентов – преподавателем может использоваться метод дискуссии в сочетании с проблемным методом. Появляется возможность привлечь студентов к диалогу, учебный материал усваивается не на уровне воспроизведения, а более осознанно, на уровне творчества.

Лекция спецкурса – применяется в основном при изучении профилирующих предметов, изучаемых в данном классе (параллели). Отличаются узкой конкретизацией изучаемого предмета, большой практической направленностью с применением аналитического и проблемного методов. Цель такой лекции – дать отличительные знания, применительные к конкретной дифференциации класса.

Обзорная лекция (лекция – консультация) проводится, как правило перед экзаменами, зачётами. На ней освещаются наиболее важные темы, темы, вызывающие наибольшее затруднение при изучении либо воспроизведении студентами, анализируются типичные ошибки и недочёты, делаются выводы из полученных практических результатов при изучении данной темы (тем, раздела, курса, предмета) на практических занятиях.

Итоговая (заключительная) лекция имеет место в плане изучения предмета по окончанию его изучения, либо изучения большого раздела, части изучаемого предмета. Это итоговый урок после изучения большой темы и т.д. Её целью является обобщить изученный материал, акцентировать внимание на основных, базисных, фундаментальных понятиях, темах, вопросах; дать «видение» изученного не «изнутри», а «сверху», в системе других изучаемых тем, в системе научных знаний как всего человечества, так и данного конкретного, сидящего в этой группе, здесь и сейчас, студента. Вместе с тем в ходе лекции студенты ориентируются на дальнейшее самостоятельное познание, углубление изученного с целью расширения своего кругозора, овладения более широким научным мировоззрением, эрудицией и профессиональной подготовленностью. На лекции применимы репродуктивный (изложение), аналитический (что мы узнали? Как это можно применить в своих знаниях, в практике, в дальнейшей жизни?…), дискуссионный методы («Порассуждаем?»).

4.

Безусловно, помимо таких составляющих, как личность преподавателя, знание им предмета, эрудиция, на результат, итоговый выход проведения лекции, будет оказывать её основная составляющая: содержание. Чему учить? Как учить? Какими методами, приёмами, способами заинтересовать студентов? Как «заразить» студентов темой лекции, пусть даже не всех именно этой темой, но у нескольких слушателей она должна найти отклик на эмоциональном уровне. А такой результат может получить только тот, кто сам проводит лекцию увлечённо, эмоционально, разными способами демонстрируя свой интерес к её теме. Поэтому именно содержание и методика лекции являются основными её определяющими.

Содержание: научность и актуальность данной темы в системе научных знаний, внутрипредметная и межпредметная связь, прикладное значение, практическая значимость, воспитывающее значение и нравственность, творческий характер, убедительность и доказательность, логика построения.

Методика: вовлечение студентов в тему лекции, создание проблемных ситуаций и их разрешение в диалоговом, дискуссионном режиме, широкое использование наглядного и иллюстративного материала, демонстрация прикладной направленности и значимости для студентов, эмоциональность, образность, увлечённость, эмоциональность преподавателя во время изложения материала, яркая демонстрация его заитерисованности в изучении студентами данной темы.

При подготовке к лекции преподаватель должен вычленить для себя решение двух проблем: каким должно быть содержание лекции, как его построить, и вторая проблема – какие методические приёмы будут использованы. Решение этих проблем определяюще зависит от мастерства и эрудиции преподавателя.

Для отбора содержания определяющими являются требования учебной программы к уровню подготовки студентов (базовые, профильные классы, классы с углубленным уровнем изучения предмета), учебно – воспитательные цели, время изложения лекции и её разновидность, место данной темы в системе изучения предмета.

Выбор методики изложения определяется поставленными целями, написанием текста лекции,  структурой и объёмом содержания, разновидностью лекции, логикой её построения, возможностью использования наглядных и технических средств обучения.

Решение следующих организационно – методических вопросов включает в себя подготовку преподавателя к проведению лекции:

1) целеполагание, исходящее из места даваемой темы в программе предмета, её связи внутрипедметной и межпредметной, уровня подготовленности к восприятию, спецификой ( дифференциацией) класса;

2) определение объёма оптимально – необходимого материала, с соблюдением балланса «необходимо и достаточно» исходя из реалий отведённого на лекцию времени, с учётом резерва на использование наглядности;

3) структуризация содержания с учётом поставленных целей, логики и последовательности изложения предлагаемой темы.

Написание текста лекции – творческий процесс преподавателя над научностью и точностью изложения, нравственностью и воспитывающей значимостью излагаемого, чётким обозначением и раскрытием прикладного значения, работа над образностью и яркостью выражений, их эмоциональностью, логикой доказательств.

Обеспечение текста лекции наглядностью для придания ему удобства использования. Хотя проведение лекции не должно быть считыванием с листа, а живой, эмоциональной беседой по теме лекции с студентами, тем не менее содержание этой беседы должно быть максимально близко к подготовленному материалу с привлечением, конечно, известной доли артистизма и личностного влияния преподавателя. Выделение структурных элементов, опорных, узловых и переходных моментов так, чтобы они бросались в глаза не вчитываясь в собственно текст, позволят преподавателю следовать логике продуманного заранее хода изложения отобранного материала. Конечно и в ходе лекции могут появиться новые свои методические приёмы и открытия – в этом проявится творчество преподавателя, а не его догматический подход.

Решение организационно – методических вопросов т.е. предварительный просмотр слайдов, видеофрагментов, таблиц и схем, проверка, а при необходимости – овладение навыками пользования, используемой аппаратуры, определение времени необходимого для её включения и использования.

5.

Традиционно лекцию можно структуировать на введение, основную часть и заключение. Каждый из этих элементов имеет свои правила и закономерность изложения, логику построения, соблюдение которых и составляет методику чтения лекции.

Введение:

1)объявление темы, плана изложения лекции;

2) доведение перечня литературы для самостоятельного (возможно более углубленного) изучения как темы в целом, так и отдельных вопросов;

3) ознакомление с целями лекции (с какими знаниями уйдёте);

4) определение места изучаемой темы внутри и межпредметно;

5) постановка проблемы и создание атмосферы творческого поиска.

Можно с уверенностью сказать, что введение в лекцию является её организующей, во многом определяющей дальнейший ход, важной составляющей частью. Умение быстро овладеть аудиторией, заинтересовать тематикой, постановкой проблемы и ориентирами в путях её решения – маломинутное решение этих важных вопросов определяет мастерство, приходящее с опытом, с практическими навыками, иногда путём проб и ошибок.

Основная часть: подразумевает:

1) расчленение на этапы изложения с использованием приёмов ораторского искусства (вариация темпа, интонации, громкости, повторения важных, основных моментов), соблюдение научности, логики изложения с использованием доказательных или сопутствующих путям изложения иллюстративных материалов;

2) опору на основной, подготовленный текст, его основные положения и научные выводы;

3) отслеживание хода временных затрат на этапы лекции;

4) контроль за своей речью, манерами поведения, общения;

5) поддержание, а при необходимости и корректировка, обратной связи с аудиторией, использование диалоговых приёмов;

6) организация, обучение приёмам конспектирования, акцентирование внимания на основных, важных моментах. Медленное (под диктовку) воспроизведение необходимых определений, посылок, доказательств и т.д. с введением при необходимости пунктов или нумерации.

В основной части лекции многогранно раскрывается талант преподавателя как специалиста увлечённого своим предметом, его эрудиция и кругозор, владение ораторским искусством изложения и овладения умами и эмоциями всех и каждого и студенты видят либо человека монотонно и скучно излагающего с бумажки, либо ярко горящую личность, ведущую вперёд за собой.

Заключению свойственны такие моменты, как:

1) подведение итогов лекции и полученных выводов и результатов;

2) рекомендации по самостоятельной работе над изложенной темой;

3) доведение до студентов требований к знанию изложенной темы на практических занятиях, зачётах.

«Главное в обучении состоит не только в том, что им сообщается, а и в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушённые обучаемому, для него стократ полезнее в будущем, чем высокие истины, худо уложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям».Н.И.Пирогов.

ЛЕКЦИЯ 4.

Методика подготовки и проведения семинарского занятия.