I.1.2 Исследование сформированности целеполагания у учащихся с дизорфографией

В рамках исследования предпосылок учебной деятельности рассматривается такой её компонент, как целеполагание, который выражается в умении нахождения решения орфографической задачи, четком выполнении действий по указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализе степени соответствия условиям задачи примененного способа.. При проведении диагностики используется методика Л.И. Цеханской, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики позволяющая определить уровень овладения элементами учения, доступными школьникам: принять поставленную учителем задачу или сформулировать её самостоятельно (Цеханская Л.И. Гуткина Н.И., 1996; Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены три ряда мелких геометрических фигур размером 2x2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний ̶ из кружков, нижний ̶ из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего - в промежутках между ними (рис. 1, б).В верхней части первой страницы расположена кроме того короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис.1, а).

Рис. 1. Материал для заданий: а ̶ образец узора для первой страницы, б ̶ материал для выполнения заданий.

Процедура и инструкция.

Школьникам дается задание ̶ составить узор под диктовку путем соединения расположенных рядами фигурок с соблюдением заранее заданных правил. Учащимся предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого.

Детям говорится: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2) линия узора должна идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.) Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

В процессе обучения учащиеся производят четыре соединения, а экспериментатор проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Исследователь диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (см. рис.2).

Рис. 2. Образцы правильного выполнения заданий методики: а ̶ вводная серия, б ̶ первая серия, в ̶ вторая серия, г ̶ третья серия.

Критерии оценки.

Ошибки могут быть двух типов. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур, минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой.

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения).

Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых баллов.

По результатам анализа данных, полученных в ходе выполнения школьниками заданий методики, определяются уровни сформированности целеполагания.

Первый уровень ̶ от 0 до 12 баллов ̶ отсутствие цели

Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознаётся лишь частично; включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать; может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.

Дополнительный диагностический признак: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

Предъявляемое учителем требование ребёнок осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребёнок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается и постоянной пооперационной помощи учителя.

Крайне плохо различает учебные задания разного типа; затрудняется в различении практических и теоретических задач путает или смешивает разные практические задачи. Не может выделять промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять лишь несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом. Плохо осознаёт новизну практических и теоретических задач. После изменяя нового материала или решения нового типа задач ребёнок часто не может ответить на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?». Приступая к выполнению задания, ребёнок не может ответить на вопросы типа: «Что будешь сейчас делать?», «Что надо сделать?», «Чему надо научиться?». Применяя в процессе решения задач хорошо отработанные операции, не умеет учесть изменения в условиях выполнения данного действия. Помощь со стороны учителя принимает только тогда, когда она даётся в форме прямых указании, и «нечувствительны» к косвенной помощи.

Описанные особенности целеполагания могут проявляться лишь в учебной активности ребёнка, но в других видах деятельности (игровой, конструктивной, трудовой) у него целеполагание может быть более развитым.

Второй уровень ̶ от 13 до 24 баллов ̶ принятие практической задачи.

Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.

Дополнительный диагностический признак: осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

Ребёнок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Охотно включается в решение учебно-практической задачи, хорошо осознаёт, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Осознание практической задачи проявляется в том, что ребёнок до начала её решения может ответить на вопросы типа: «Что ты будешь сейчас делать?», «Что ты собираешься получить в итоге?», а после её решения отвечает на вопросы: «Что ты сейчас сделал?», «Что ты получил в результате?».

Принимая практическую задачу, ребёнок способен выделить её пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи.

Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них (выделять разные типы, отличать новые от уже известных). Перед выполнением теоретического задания не может чётко ответить на вопрос, чтоконкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведёт себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность. Не может также увязать теоретическое содержание действия с его практической частью.

ретий уровень —тической задачи. или сформулировать её самостоятельно римененного способа.у учителем образцу, выявление способовТретий уровень ̶ от 25 до 36 баллов ̶ переопределение познавательной задачи в практическую.

Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознаёт её требования, но в процессе её решения подменят познавательную задачу практической.

Дополнительный диагностический признак: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на её вопросы о содержании; возникшие познавательные цели крайне не устойчивы; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую часть и фактически не достигает познавательной цели.

Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознаёт её требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия. Может содержательно ответить на вопросы типа: «Что нужно узнать?», «Чему тебе сейчас следует научиться?». Однако, приступив к ее выполнению, быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать её практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе её решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания («Почему нужно делать именно так») на первый план в сознании ребёнка выходит практическое задание («Как нужно делать»).

После выполнения задания ребёнок затрудняется ответить содержательно на вопросы «Что ты должен был узнать?», «Что ты должен был сделать?», на которые правильно отвечал до его выполнения. Плохо осознаёт критику своей работы, если в её практической операционной части нет явных ошибок.

После окончания действия может достаточно полно воспроизвести ту часть материала, которая относится к конкретным сведениям (факты, предметы, сюжеты), а теоретический материал воспроизводится крайне фрагментарно.

Четвертый уровень ̶ от 37 до 48 баллов ̶ принятие познавательной задачи.

Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.

Дополнительный диагностический признак: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

Ученик хорошо осознаёт требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения.

Приступив к выполнению познавательной задачи, чётко следует её требованиям па всех этапах её решения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик чётко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием.

Ребёнок может дать чёткие ответы на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?», «Что должен был узнать?» не только до выполнения задания, но и в процессе его выполнения, на всех этапах, и после его выполнения.

Все компоненты материала: н фактические сведения, н теоретические сведение, — осознаются, запоминаются и воспроизводятся достаточно полно.

Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко. В связи с этим нуждается в постоянной стимуляции извне своей учебно-познавательной активности. В процессе решении предложенных учителем познавательных задач не выходит за пределы предъявляемых требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.

Пятый уровень ̶ от 49 до 60 баллов ̶ переопределение практической задачи в познавательную.

Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствие с ней.

Дополнительный диагностический признак: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт.

Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно без каких-либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач. Наиболее отчётливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой, однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребенок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток её решения. Если при этом ребенок объясняет свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача «трудная») и вслед за этим развертывает действия по поиску нужного способа действия, то это даёт основание считать, что он поставил перед собой новую – познавательную ̶ цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя (хоти неявно она, конечно, содержалась в условиях задания), о том, что содержанием этой новой цели является именно новый способ действия, a нe получение конкретного результата, требуемого предъявленным заданием, свидетельствует то, что решив задачу, ученик хорошо осознаёт как структуру найденного способа (может, например, подробно рассказать о ней или описать её в виде схемы), так и его связь со способами решения тех задач, с которыми он имел дало раньше, охотно и легко принимает помощь учителя и виде наводящих вопросов, хорошо осознает свои возможности в решении задач разноготипа (их наличие, отсутствие или недостаточность).

Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ставить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребёнка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне её такой постановки не наблюдается.

Шестой уровень ̶ от 61 до 72 баллов ̶ самостоятельная постановка новых учебных целей.

Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за приделы требований программы.

Дополнительный диагностический признак: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия и других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придаст его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке всё новых и новых познавательных целей.

Хорошо осознаёт требования любой по сложности задачи и нередко дополняет их своими ещё более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее.

Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребёнок способен поставить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, которые связаны с поиском и анализом общих способов (и принципов) решения задач.