24. Принцип прочности и доступности в обучении.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей. Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.

Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем - количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж.Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).

25. Принцип научности и связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития. Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

26. Методы обучения и их классификация.

Метод обучения — это упорядоченная деятель-ность педагога и учащихся, направленная на достиже-ние заданной цели обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

Наиболее обоснованными на сегодняшний день являются следующие классификации методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово, книга, безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный – иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т. д.; работа с книгой – чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.; видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

– приобретение знаний;

– формирование умений и навыков;

– применение знаний;

– творческая деятельность;

– закрепление;

– проверка знаний, умений, навыков.

3. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, – информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.), – упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных (М.И. Махмутов) и полинарных (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук) классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков.

Бинарная классификация методов обучения построена на сочетании:

– методов преподавания;

– методов учения.

В полинарной классификации методов обучения в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

27. Функции методов обучения.

Методы в уч-воспитат процессе выполняют функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную.. Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция.

28. Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения не может быть произвольным.В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит:

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

29. Виды учебников, учебных пособий и требования к ним. Задача современной образовательной системы — не напичкать ученика фундаментальными знаниями (большинство которых никогда не будет востребовано), а сформировать навыки успешной социальной адаптации, способность к самообразованию. Это особенно важно в условиях, когда идет быстрая смена информации. И традиционные учебники просто не смогут отражать происходящие перемены. Отсюда и новое отношение к роли учебника — как навигатора получения знаний. Содержание современного учебника определяется следующими принципами: гуманитаризации – основой содержания образования является человек, ученик, развитие его способностей, умений, ценностных отношений гармонии и культуры мира; научности - т.е. предлагаемое содержание должно иметь глубокую методологическую основу; целостности картины мира - предполагает отбор такого содержания образования, которое поможет школьнику воссоздать целостность картины мира, обеспечит осознание учеником разнообразных связей между его объектами и явлениями; культуросообразности – отбор содержания, соответствующего достижениям и требованиям научной и профессиональной, общечеловеческой культуры народов России; непрерывного общего развития каждого ребенка - предполагает ориентацию содержания образования на эмоциональное, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие и саморазвитие каждого ребенка; наглядности - определяет школьный учебник как учебник с обилием графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации). Это учебник с огромным количеством фактов, примеров, статистики – с тем, чтобы ученик мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельный и осмысленный выбор. инструментальность — это предметно-методические механизмы, способствующие практическому применению получаемых знаний. Это не только включение словарей разного назначения во все учебники, но и создание условий необходимости их применения при решении конкретных учебных задач или в качестве дополнительного источника информации. Это постоянная организация специальной работы по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами.  Кроме того, инструментальность — это еще и требование применения в учебном процессе простейших инструментов для решения конкретных учебных задач. Инструментальность — это и максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника, рассчитанного как на индивидуальное выполнение заданий, так и на парную или групповую работу;  интерактивность — новое требование методической системы современного учебного комплекта. Интерактивность понимается как прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. Internet-адреса в учебниках комплекта рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютера во всех школах и возможностей школьников обращаться и к этим современным источникам информации Современный учебник характеризуется разнообразными заданиями для самопроверки, проблемными вопросам, упражнениями. Учебник написан живым языком с использованием метафор, игрой стилей.

30. Формы обучения и их характеристика.

Форма организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания обучения. Они возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям.

- По количеству охваченных учеников выделяется индивидуальное, групповое, фронтальное обучение.

- По месту учебы различают школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т.д., к внешкольным — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.д. А экстернат — это особая форма, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании.

- По длительности обучения различают формы, регламентируемые педагогами, родителями, самими учениками. Среди форм, регулируемых школой и педагогами, — классический урок (45 мин), укороченное занятие (30—35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная системаобучения, которую отличают следующие особенности:

• постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• работа в каждом классе в соответствии с годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:

1. она отличается более строгой организационной структурой;

2. она экономна, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учеников;

3. создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития школьников.

Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика и почти полное отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы.

Главным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок — сложный и ответственный элемент (этап) учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учеников, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Классно-урочная форма является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. Вспомогательные формы дополняют и развивают классно-урочную деятельность учеников. К ним относятся:

- консультации,

- дополнительные занятия,

- инструктажи,

- кружковые занятия,

- клубная работа,

- внеклассное чтение,

- домашняя самостоятельная работа учеников и др.

Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных участках, труд в мастерских, походы по родному краю, физкультурные соревнования и т.д.

31. Урок как основная форма организации обучения в школе.

Урок - Ключевой компонент классно-урочной систе-мы,законченный в смыслов, временном и организац. отношен отрезок уч процесса. урок — сложный и ответствен этап учебн процесса: от качества отдельн занятий в итоге зависит общее качество шк.подготовки

Общие требов-я к уроку: 1-Использ-е новейш достижен науки, пед практики, построен урока на основе закономерностей учебновоспитат процесса.

2-Реализация на уроке в оптимальн соотношении всех дидактич принципов и правил 3-Обеспечение надлежа-щих условий для продуктивн познават деят-ти уч-ся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4-Установлен осознаваемых учащимися межпредметн связей. 5-Связь с ранее изучен знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6-Мотивация и активизация развития всех сфер лич-ности 7-Логичность и эмоц-ность всех этапов учебно-воспитат деят-ти. 8-Эффективн использов-ние пед ср-в

9-Связь с жизнью, производствен деят-тью, личн. опы-том учащихся. 10-Формирован практически необходи-мых знаний, умений, навыков, рациональн приемов мышлен и деятельности. 11-Формиров умения учиться, потребн-ти постоян пополнять знания. 12-Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование кажд урока 13-Кажд урок направляется на достижен триедин цели: обучить, воспитать,развить.

С учетом этого общие требования к уроку конкретизи-руются в дидактических, воспитательных и развиваю-щих требованиях. Выделяются и: организационные, психологич, управленческие, требования оптимальн общения учителя с уч-ся, требования сотрудничества, санитарногигиенич, этические и т. д. Типы и структура урока Классиф-ция уроков по дидактическ. целям и месту уроков в общей системе:

1-комбинированные (смешанные);2- изучения новых знаний;3- формирования нов умений;4- обобщения и систематизации изученного;5- контроля и коррекции знаний, умений;6- практич применения знаний, умений .Структурой урока - его внутрене строение, последова-тельность отдельных этапов. Тип урока определ-ся наличием и последов-стью структурн частей. класси-ческая четырехзвенная структура урока(,Коменский и Гербарт) опир-ся на формальн ступени обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение но-вых знаний, умений; 3) их закреплен и систематизация; 4) примен на практике.

Соответствующий ей тип урока –комбинированный Его преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей. Недост - недостает времени не только на усвоен новых знаний, но и на другие виды познават деят-ти.

32. Сущность и основные виды контроля успеваемости учащихся.

Главной целью контроля как дидактического средства управления обучением является обеспечение эффективности формирования знаний, умений, навыков учащихся, использование их на практике, стимулирования учебной деятельности учащихся, формирования у них стремления к самообразованию. Элементами контроля знаний учащихся являются: проверка - выявление уровня знаний, умений и навыков; оценки - измерение уровня знаний, умений и навыков; учет - фиксирование результатов в виде оценок в классном м журнале, дневнике учащегося, сведениях В процессе обучения контроль позволяет выяснить готовность учащихся к восприятию, осознание и усвоение новых знаний, степень правильности, объема и глубины усвоенных учащимися знаний, умений и навыков . Контроль выполняет следующие функции: а) образовательную (учебную), которая является полезной для всего класса Слушая содержательный ответ товарища, учащиеся сверяют с ним свои знания, задают вопросы, дополняют его. Образовательное значение имеет и то, что учащиеся слушают дополнения учителем неполных ответов Образовательная функция проявляется и в том, что ученик, который отвечает перед классом, повторяет изученный материал, выполняет практические задания, закрепляя знания, умения и навыки, лучше осознает учебный материал б) воспитательную, поскольку ожидания проверки побуждает ученика регулярно готовить уроки. в) развивающую - в процессе обучения у учащихся развивается логическое мышление , сравнение и обобщение, абстрагирование и конкретизации, классификации и систематизации, мыслительная деятельность, речь, память, воображение, внимание ; г) диагностическую - контроль обеспечивает выявление успехов и недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, установление причин и путей их устранения, определение мер, направленных на улучшение успеваемости; г) стимулирующая - с хваления успехов ученика способствует развитию у него побудительных мотивов к обучению; д) оценочную - объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся способствует лучшему обучению; 

По месту в учебном процессе различают предварительный, текущий, периодический, итоговый виды контроля. Предварительный контроль осуществляют преимущественно с диагностической целью перед изучением новой темы или в начале урока, семестра для выяснения общего уровня подготовки учащихся по предмету, чтобы наметить орган их учебно-познавательной деятельности.

Текущий контроль используется в повседневной учебной работе. Он заключается в систематическом наблюдении учителя за учебной деятельностью учащихся на уроке. Целью его является получение оперативных данных об уровне знаний учащихся и качество учебной работы на уроке, оптимизация управления учебным процессом.

Периодический (тематический) контроль предполагает выявление и оценку усвоенных на нескольких предыдущих уроках знаний, умений учащихся с целью определения, насколько успешно они обладают системой знаний. Разновидностью периодического является тематический контроль, заключающийся в проверке и оценке знаний учащихся по каждой теме и направлен на то, чтоб все усвоили каждую тему. Система позволяет устранить элементы случайности при выводе итоговых оценок, что случается, когда учитель ориентируется только на текущий контроль.

33. Внеурочные формы обучения. Факультативные занятия объединяют учащихся по интересам и направлены на углубление знаний по отдельным дисциплинам или научных проблем их проводят с небольшой группой учащихся с периодичностью, определенной рабочим планом Из каждого фа акультативу разрабатывают учебные программы Они могут быть государственными или авторскимими. С точки зрения образовательных задач можно выделить следующие виды факультативов: по углубленному изучению учебных дисциплин, по изучению дисциплин профессиональной направленности (программирование, обслуживание компьют ням техники и др.), межпредметные факультативы и т.п. Каждый вид факультативных занятий может быть теоретическим, практическим или комбинированнойим. 117 Какие задачи практикумов? Практикумы предусматривают привлечение учащихся к системе самостоятельного выполнения практических заданий на основе овладения теоретическими знаниями и с целью формирования необходимых умений и навыков Такая форма учебной раб боты лучше способствует реализации требований принципа сочетания обучения с практикой, овладение учащимися политехническими знаниями, подготовки их к сознательному выбору профессии качестве примера можно назвать такие пра ктикумы: электротехники, на пришкольных земельных участках, по компьютерной технике и кулинарной делви. Результатом участия в практикумах могут быть выставка ученических работ, творческие отчеты и т.д. 118 Какая функция семинарских занятий? Семинары - это специфическая форма организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью углубленного изучения отдельных тем или проблем Семинары проводят в старших классах в полном составе классного коллектив ву Учитель заблаговременно определяет тему, цель, план, рекомендует необходимую литературу, индивидуальные задания для учащихся Результаты такой предварительной самостоятельной работы учащиеся оформляют в виде рефератов, то из выступлений, конспектов научной литературы, отбора рисунков, таблиц, статистических материалелів.

34. Одаренные дети и особенности организации их обучения.

Психологические особенности одаренных детей и актуальные задачи их обучения. В чем же заключается специфика программ для одаренных? Есть ли она вообще? Tради ционная программа обучения может стать непреодолимым препятствием для развития одаренного ребенка, и это был один из аргументов в пользу необходимости решения пробле мы обучения одаренных детей. Кроме того, есть и другой ас пект рассмотрения этой проблемы. Хорошо известно, что эф фективность программ обучения зависит от их соответствия потребностям и возможностям тех детей, для которых они предназначены. Если познавательная деятельность, которая составляет основу обучения в школе, не соответствует мотивационным и когнитивным характери стикам ребенка, то трудно ожидать, что им будут достигнуты высокие уровни развития. Одарен ные дети характеризуются особыми потребностями и воз можностями, отличающими их от других сверстников, то это означает, что для их обучения необходимы специальные про граммы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных образовательных программ, которые ориентирова ны на гипотетического «среднего» ученика. Какие же изменения должно претерпеть традиционное содержание обучения, чтобы оно могло удовлетворять столь разнообразным потребностям и возможностям одаренных детей? Другими словами, какими должны быть принципы построения содержания обучения для одаренных детей? Для того, чтобы определить такие принципы, нужно учесть не только специфические потребности и возможности этой категории учащихся, но и те задачи, которые должно решать обучение одаренных детей. Постановка этих задач по отношению к обучению одаренных детей имеет первостепенное значение, что свя зано как с особенностями таких детей, для которых тради ционная задача обучения – усвоение знаний, умений и на выков – может стать причиной негативного отношения к школе, так и со спецификой социального заказа. Ведь с точки зрения социального заказа забота об одаренных де тях обусловлена тем, что именно на них в первую очередь возлагаются надежды на решение проблем, стоящих передобществом, с ними связывают ожидания по внесению наи большего вклада в развитие культуры и науки, экономики и техники. То же можно сказать и о еще одной, чрезвычайно важной задаче обучения – развитии творческой личности ребенка.  Сама жизнь с ее стремительно возрастающими объемами информации, быстро изменяющимися технологиями и спо собами деятельности, парадоксальными изменениями спро са и предложения вызывает необходимость в людях, способных предугадывать характер новых задач и проблем, гибко реагировать на происходящее, проявляя незаурядную плас тичность или гибкость мышления, поведения, приобретен ных навыков. Все эти качества, так необходимые людям для того чтобы успешно существовать в современном обществе, как раз и характеризуют творческое мышление и творческий тип поведения личности. Прекрасно осознавая, что развитие творческих возможностей необходимо каждому ребенку и, что каждый человек играет свою особую роль в развитии об щества, нельзя не отметить и то, что именно одаренные дети отличаются ярко выраженным интересом не только к прошлому, но и к будущему, способностью к выдвижению не стандартных идей и новых способов деятельности, т. е. повы шенными творческими возможностями. Поэтому задача творческого развития, очень хорошо отвечает потребностям и возможностям одаренных детей. Кроме того, она хорошо отвечает идеалу цело стного развития.