- •2. Цель и задачи со.
- •4.Историчсекие этапы становления и развития со.
- •5. Ведущие ученые-дефектологи. Их роль в развитии со.
- •7. Особые образовательные потребности и содержание специального образования.
- •8. Содержание педагогической деятельности в сфере со.
- •Перспективы развития со и специальной педагогики в нашей стране и за рубежом.
- •Связь специальной психологии и специальной педагогики.
- •Социологические и социокультурные основы специального образования.
- •12. Психологические основы специальной педагогики.
- •13. Философские основания специальной педагогики.
- •14. Лингвистические и психолингвистические основания специальной педагогики.
- •15. Вклад л.С. Выготского в развитие коррекционной педагогики.
- •16. Классификации, принятые в специальной педагогике, основания этих классификаций.
- •17. Правовые основы специального образования.
- •18. Дидактические принципы специальной педагогики.
- •19. Специальные образовательные технологии.
- •20. Специальные средства обучения.
- •21. Информационные технологии в специальном образовании.
- •22. Формы организации учебного процесса в со
- •23. Задачи и содержание воспитания в системе со.
- •25. Воспитание ребенка с ооп в семье и в детском коллективе.
- •26. Личностные, профессионально – значимые качества педагога – дефектолога
- •27. Современная система со услуг. Школьная система специального образования
- •28. Педагогические системы со (охарактеризовать одну из них).
- •29. Ранняя комплексная помощь детям с овз.
- •30. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования.
- •31. Система медико-педагогического патронажа.
- •32. Деятельность пмпк (комиссий, консультаций), пмПк (консилиумов). Состав, основные направления работы.
- •33. Специфика отбора методов обучения детей с отклонениями в развитии.
- •34. Специальное образование детей с трудностями в обучении (зпр).
- •35. Образование лиц с нарушением умственного развития (уо).
- •36. Типология специальных учреждений для лиц, имеющих отклонение в развитии.
- •37. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
- •38. Школьная система специального образования
- •39. Социальная направленность воспитания в коррекционных школах.
- •40. Специфика организации урока в Спец школе.
- •41. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.
- •42. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи.
- •43. Причины нарушений слуха, их диагностика и реабилитация.
- •44. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха.
- •45. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха.
- •46. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
- •47. Обучение детей с недостатками зрения в школе
- •48. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме.
- •49. Коррекционно-педагогическая работа при дцп.
- •50.Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения.
- •51 Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- •52 Личностно-ориентировочный подход в воспитании и обучении детей с нарушениями психического развития.
- •53. Профессиональная ориентация, система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовая реабилитация.
- •55. Современное понятие интеграции.
- •57. Инклюзивное образование. Современные тенденции.
- •58. Инклюзивное образование в условиях современной школы. Проблемы и перспективы.
- •59. Психолого-педагогические программы помощи лицам с проблемами в развитии.
- •60. Современные возможности и проблемы получения высшего профессионального образования лицами с ограниченной трудоспособностью.
45. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха.
В современной сурдопедагогике применяются две системы обучения: на основе билингвистического подхода; на основе словесной речи. Перед отечественной сурдопедагогикой в настоящее время стоит проблема разработки новой концепции специального образования, основанной (по определению А.А. Комаровой) на множественности подходов.
Билингвистический подход основан на билингвизме - двуязычии, одновременном пользовании двумя языками. Сущность в том, что средствами специального образовательного процесса являются: словесная речь; жестовая. Жестовая— способ общения людей, лишенных посредством жестов. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует: устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися; созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми; эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; увеличению объема учебной информации; ускорению ее передачи; восприятию учащимися; усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме. Необходимо решить следующие задачи: найти оптимальное соотношение жестового и словесного в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обуч. глухих в условиях билингвистической педагогической системы, разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.
Система обучения на основе словесной речи была разработана в 50-х гг. Ее основные принципы: в целях активизации речевого общения эффективна дактиль. При работе по системе обучения словесной речи происходит практическое овладение языком. Развитие технических возможностей слухопротезирования значительно повысило эффективность обучения глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух.
46. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными, прогрессирующие и непрогрессирующие, могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Категории детей с нарушениями зрения: слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения. Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности. В процессе обучения и воспитания проводятся упражнения на дифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них. Успешность овладения предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки. Обучение пространственной ориентировке показывает, что процесс многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.