Глава VII. Тенденции модернизации системы высшего профессионального образования

Данная Глава учебного пособия имеет целью – способствовать формированию компетенций преподавателей высшей школы, определяющих их готовность и способность к реализации новых целей образования и конкурентоспособность в изменяющихся социально-экономических условиях. Социально культурные компетенции: гуманистическое восприятие мира, адекватную социальную самоидентификацию, инновационность, креативность; профессиональные компетенции: в области теоретических основ педагогического проектирования, в области целеполагания, в области конструирования образовательных технологий (ОТ) области теоретических основ педагогического проектирования, в области целеполагания, в области формирования компетенций, структурирования содержания образования.

Раздел 1. Компетентностный подход как направление модернизации высшего профессионального образования

1.1. Социально и профессионально активная личность – социальная норма современного образования.

1.2. От квалификации к компетенции: тенденция кардинального обновления высшего образования.

1.3. Сущность компетентностного подхода к проектированию ГОС ВПО.

1.4. Преподаватель высшего профессионального образования в контексте реформирования российского образования.

1.1. Социально и профессионально активная личность – социальная норма современного образования.

Принятое в ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки выражение «обучение на основе компетенций» является отражением общемировой тенденции кардинального обновления высшего образования. Одна из базовых характеристик современной цивилизации - знание становится ключевой категорией новой экономики. Сегодня в силу высокой подвижности конъюнктуры рынка каждому человеку в течение всей жизни придется часто менять не только место работы, но и специальность и профессию, т.е. специалист должен быть профессионально мобильным. Развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. В условиях «стабильной нестабильности», характеризующей рынок труда, социально-экономическую систему в целом и имеющей следствием ускорение темпов устаревания знаний, первостепенное значение приобретает вопрос о том, а что, собственно, должно быть объектом стандартизации в образовании и каков оптимальный объем его инвариантных компонентов.

Обозначая направление модернизации высшего профессионального образования, Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев подчеркивают, что современное образование должно быть ориентировано на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки специалиста, существенным фактором развития образования должно стать формирование таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность и т.д. Акцент на профессиональном развитии личности обусловливает опережающий характер профобразования. Именно профессионально обусловленные качества личности обеспечат «образование на всю жизнь» [14]. Инвариантными в первую очередь должны быть те компоненты образования (прежде всего результаты), которые в ближайшей и отдаленной перспективе будут полезны выпускникам вузов (и их работодателям) в ходе практического освоения новых видов профессиональной деятельности. Именно эти компоненты будут играть решающую роль в повышении профессиональной мобильности молодых специалистов, их адаптации в различных видах профессиональной деятельности и социальных группах. Таким образом, можно сказать, что речь идет о новых профессиональных качествах будущих специалистов, адекватных взаимозависимому и быстро меняющемуся миру, и в частности ускорению темпов устаревания знаний [39].

Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Георгес Т. Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают Know-how наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работников (работником, обладающим «портфелем компетенций» - Portfolio-worker): он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы. Сотрудники становятся в большей степени квазисамостоятельными (или Intra-preneurs) со значительной рыночной ответственностью» [5].

Одним из первостепенных условий достижения этих целей является сегодня реализация компетентностного подхода в образовании.

Традиционная («знаниевая») парадигма образования, имеющая своей целью формирование знаний, умений и навыков (ЗУНов) в сочетании с неизбежным простым расширением содержания учебных программ и увеличением рабочей нагрузки на студентов, создает лишь предпосылки для формирования, главным образом, знаний как способности запоминать и воспроизводить информацию, передаваемую преподавателем, но не позволяет приобрести студентам понимание фактов и умение их интерпретировать, навыки комбинирования учебного материала с целью получения целостного восприятия действительности и т.д., не отвечает требованиям к современному образованию. «Знаниевый» подход не предоставляет возможность оценки качества на основе таких показателей, как: готовность выпускника к будущей профессиональной деятельности, уровень профессиональной мотивации, характеристики мировоззрения, нравственности, общей культуры.

«Необходима новая модель подготовки, которая позволяет развивать человеческие качества и этику»[29].

Попытки построения модели деятельности специалиста предпринимались в отечественном высшем образовании, в науке уже давно. Поэтому столь широкое обращение сегодня к понятиям «компетенция», «компетентность» «компетентностный подход» не является слепым копированием западных тенденций.

По мнению разработчиков проектов ГОС бакалавра по специальности и магистра по специальности (группа специалистов из МГТУ и ЛЭТИ под руководством И. Б. Фёдорова), российская система образования всегда была компетентностной, - т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. (В этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования) [26]. Но российская система образования была ориентирована на подготовку специалистов для массового, стабильного, с редко меняющейся технологией и номенклатурой продукции, производства.

Тем не менее, как считает В. И. Байденко, «новое» в европейском образовании в какой-то степени можно рассматривать как «старое» советское [1]. Еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР были введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988 г.) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы [33] и разработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский, 1987), выполненные в системно-деятельностной методологии, в какой-то мере были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей, описывающих ту же реальность и те же направления обновления отечественной высшей школы, которые теперь ассоциируются с использованием заимствованных у Запада парадигм.

В определенной мере применение системно-деятельностного подхода, воплотившееся в профессиональном образовании в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требованиях к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС ВПО первого и второго поколений, имело в себе тенденцию к интеграции и междисциплинарности. Тем не менее эта сторона высшего образования не получила своего приоритетного развития в существующей практике образования.