II. Темперамент и индивидуальный стиль

Творческой деятельности участника театральной самодеятельности

Проблема развития творческого потенциала личности должна решаться, как минимум, в двух аспектах. Первый связан с раскрытием индивидуальных особенностей человека и воспитанием в соответствии с ними индивидуального стиля его творческой деятельности. Второй ориентирован на постижение тайн художественного творчества, искусства актера и требований, которые они предъявляют человеку. Сопоставление своих возможностей с требованиями творческой деятельности позволяет составить индивидуальную программу, направленную на совершенствование и развитие необходимых способностей. Именно в индивидуальном подходе к формированию стиля деятельности и дифференцированной программы развития творческих способностей участников самодеятельного театрального коллектива видится путь, наиболее отвечающий задачам сегодняшнего дня.

Ежегодно самодеятельные театральные студии объявляют наборы в свои творческие коллективы. Но в последнее время паломничество желающих попробовать свои силы на самодеятельной сцене сменилось на настороженную, выжидательную, а иногда просто скептическую позицию. Одной из серьезнейших причин этого явления, о котором все чаще приходится слышать, является, видимо, низкий уровень подготовки руководителей самодеятельных коллективов.

В настоящем пособии будет обращено внимание на психолого-педагогический аспект проблемы. Дело в том, что зачастую руководитель самодеятельного драматического коллектива, видя свою задачу лишь в постановке спектаклей, использует конкурсную систему набора в студию. При этом он ориентируется на тех, кто в силу определенных обстоятельств больше подходит для участия в работе над спектаклем, задуманным режиссером.

Между тем хорошо известно, что приобщение к сценическому искусству требует от человека досконального изучения и овладения своим психофизическим аппаратом, ибо именно он является и материалом, и одновременно инструментом в творчестве актера.

Личность следует рассматривать в двух аспектах. Во-первых, как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих человека как члена общества. Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями.

Темперамент – это характеристика (свойство) темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний человека, влияющих на динамическую особенность его деятельности. Через деятельность личность реализует себя. При этом в деятельности проявляются три основных компонента: общая активность, двигательные проявления и эмоциональность.

Творчество должно рассматриваться как категория высшей деятельности человека, направленной на создание нечто нового и отличающегося своей оригинальностью. Оно составляет элемент всех видов общественно-производственной деятельности человека.

Идейная и эстетическая направленность творчества определяется социально-классовой позицией художника, его воспитанием, знаниями, эстетическими идеалами и мировоззрением. Но самым главным является самовыражение. Оно состоит из двух процессов. Первый – это отражение объективного мира. Второй – это раскрытие и познание своей индивидуальности, связанной с субъективным видением и осмыслением художником действительности. Творец как бы отражает свое субъективное «я» в произведениях искусства. Подлинный творческий процесс возможен лишь в том случае, когда художник умеет самостоятельно воспринимать и глубоко осмысливать жизненные ситуации и, сопоставляя их с фактами собственной биографии, открывать закономерное, и, наконец, выражать свое открытие художественным образом. Создание художественного образа предполагает целенаправленность воздействия на других людей, воспринимающих этот образ. Цель в искусстве – это утверждение идеи, того, во имя чего сегодня, сейчас художник создает свое произведение.

……………………………………………………………………………………

Систематизация в области исследования мышления особенно актуальна для театрального искусства. Ведь материалом его является действие. Это особенно важно помнить, так как любая сценическая ситуация по существу является условной моделью реальной жизни. Сталкиваясь с драматургией, актер развивает в себе способность к продуктивному решению многообразных проблемных жизненных задач, которые следует сразу подразделить на две основные группы. Первая будет содержать задачи, связанные с удовлетворением потребности совершенствования внешних условий. Ко второй группе относятся проблемы, связанные со стремлением личности к само­совершенствованию. Вторая группа особенно актуальна в аспекте предложенной пособием темы. Ведь сущность личности человека характеризуется не только тем, что она есть, но и тем, кем хочет стать. Руководителю творческого коллектива наряду с выявлением того, что уже сформировалось, сложилось в человеке, особенно пристальное внимание необходимо обратить на то, что составляют его потенциальные возможности. Ведь очень часто они не могут быть реализованы в процессе жизни из-за того, что отсутствовали благоприятные условия. Объективными стимулами потенциального развития выступают цели, интересы, стремлениями идеалы, но, кроме того, и это особенно важно понимать, — объективные перспективы и возможности развития. Потенциальное — это ближайшая видимая человеком зона его развития, которая намечается им в качестве цели развития и самовоспитания. От развитости интеллекта зависит то, насколько полно человек осознает свои возможности и использует их в планировании и осуществлении своей деятельности. Наиболее общим и достаточно очевидным является различие в мышлении людей по следующим основным параметрам: пассивность или активность, скорость и точность мыслительных процессов; стремление к детализации или обобщению ситуации, явления. Причем, по утверждению Г. Айзенка, характеристика скорости умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. Очень важно классифицировать протоколирующий, констатирующий или интерпретирующий способ познания. И, наконец, следует научиться дифференцировать способы осуществления процессов запоминания и воспроизведения информации. Ввиду исключительной важности понимания вопроса психологии мышления ниже будут предложены несколько систем, позволяющих с их помощью получить объективную характеристику исследуемого явления. Позже, в процессе традиционных или экспериментальных актерских упражнений или обычных репетиций, руководитель или педагог получит возможность с помощью описываемых систем более целенаправленно наблюдать, классифицировать и характеризовать особенности мыслительных процессов каждого участника коллектива творческой лаборатории. Первой будет описана система параметров мыслительной деятельности, предложенная Н. Д. Левитовым. Система включает в себя восемь основных качеств интеллекта:

А—ясность ума, простота и искренность мысли, отсутствие «заумности», бутафории, запутанности.

Б—логичность ума, строгая последовательность, система­тичность мышления.

В—сообразительность, быстрота ориентировки, скорость решения задач.

Г—глубина ума, вдумчивость, способность познавать в предметах и явлениях наиболее существенное, открывать закономерность.

Д—широта ума, способность мыслить с учетом всех сторон вопроса.

Е—гибкость или пластичность ума, отсутствие шаблонности, стереотипности, способность к изменению хода мышления.

Ж—самостоятельность и оригинальность, новизна, само­бытный творческий характер умственной деятельности, отсут­ствие слепой подражательности.

3—критичность ума, отсутствие непроверенных предвзя­тых суждений, тщательная аргументация, серьезное отноше­ние к возражениям.

Приведем несколько упражнений по актерскому мастерству. С учетом вышесказанного интерпретация результатов выполнения этих заданий может дать качественно новые, неожиданные результаты. Вспомним довольно известное упраж­нение под названием «Кинолента». Суть его в том, что группа обучающихся садится по кругу и по очереди начинает произносить произвольный ряд слов. Причем, слово, произнесенное первым участником упражнения, становится стимулом для воображения всей группы. Например, было сказано слово «лес». В воображении каждого должна ассоциативно возникнуть картина, связанная с летом. Это является как бы началом киноленты видений. Второй участник повторяет уже сказанное слово и добавляет свое, продолжающее повествование. Например: «лес, лесорубы». Следующему участнику предстоит продолжить рассказ, дополнить киноленту видения новым кадром. Например, он говорит: «Лес, Лесорубы, просека...» и так далее, вводя все новые и новые понятия. Во-первых, само по себе это упражнение полезно тем, что помогает развивать образность видения, образную память, оправдание. Кроме того, не составит особого усилия выявить степень развития таких качеств, как ясность и логичность ума (см. пункты А и Б вышеописанной системы).

С помощью «оправдания поз» можно довольно легко охарактеризовать сообразительность (см. пункт В). Хотелось бы предложить очень простой тест на сообразительность. Суть его состоит в том, что с помощью ассоциаций нужно как можно быстрее и проще перейти от одного понятия к другому. Например, можно предложить два слова: первое — «лес»; второе — «мяч». Эти слова непосредственно никак не связаны друг с другом. Нужно восполнить недостающую связь между ними, чтобы образовалось единство этих понятий. Один из наиболее простых вариантов будет таким: лес—поляна—дети— игра—мяч. А самым коротким ответом в форме описания увиденной картины может быть, например, такое предложение: «На лесной поляне дети играли в мяч». Сравните его с ответом студента В. Д., которому предшествовали долгая пауза: «Лес—пожар—палатка—мяч». А вот его рассказ: «Лес был горелый. Наверное, был пожар. Тут стояла палатка. Люди уехали и забыли мяч». И еще один ответ студентки. В. Г.: «Лес—руки—поезд—любимый—(пауза)—мяч». Рассказ по предъявленным ею словам получился таким: «Лес—это руки, машущие вслед уходящему поезду. Уехал любимый, а она осталась на перроне». (Пауза). Вопрос ведущего: «Ну, а как быть с мячом?». Последовал ответ с интонацией, как будто это само собой разумеется: «А что мяч? Любимый поехал па юг, там будет играть в мяч, а она... (вздох)».

Наиболее предпочтителен для нас первый ответ. Он прост, лаконичен, непосредственен и логически завершен. А главное, отвечает заданию — восполнить недостающую связь между двумя понятиями. Результаты выполнения этого упражнения можно наложить на аналогичную по своему характеру задачу, связанную с прочтением пьесы. Ведь и в этом случае режиссеру или актеру предстоит увидеть и постичь целое, единое, подчиненное авторскому замыслу художественное произведение, его образ.

Качества мышления, названные в пунктах Г, Д, Е, Ж, 3, наиболее полно и очевидно раскроются при описании какой-либо картины, изображающей жанровую сценку. При этом наиболее желательным будет стремление испытуемого назвать суть происходящего события, выдвинуть гипотезу о том, с чего все началось, и как будет развиваться дальше. Важно, чтобы любое предположение или утверждение строилось на конкретных изображениях па картине деталях, не было оторвано от него и вместе с тем не стало простой констатацией очевидного. При работе с одним и тем же комплектом репродукций человек, производящий эксперимент, очень скоро сможет выделить группу деталей и ответов, повторяющихся чаще всего. Довольно частыми могут быть и отдельные версии, названия, предлагаемые испытуемыми. Эту группу ответов следует отнести к стереотипу. Ответы же, не повторяющиеся ни в чьих других рассказах, возможно отнести к оригинальным. Стоит каждому сначала попробовать выполнить это задание самому, предложить его своим знакомым, уровень развития творческих способностей у которых не вызывает у вас сомнения. И только после тщательного анализа полученных результатов можно переходить непосредственно к проведению самостоятельных экспериментов с другими людьми.

Очень ответственным для осмысления результатов экспериментов является необходимость понимания того, что эти задания и результаты их выполнения являются пусть отдаленной и не очень полной, но моделью способа мышления человека в реальной жизненной ситуации. Все это приобретает особый смысл в процессе развития творческого потенциала личности. Актерская деятельность представляет счастливую возможность идентифицировать специально сценические с общими жизненными способностями человека к организации продуктивной деятельности.

Рассмотрим методику, позволяющую человеку без особого труда составить представление об особенностях своего мышления и степени его. готовности к активной творческой дея­тельности. Причем, в данном случае деятельность следует рассматривать в самом широком смысле, независимо от сферы ее направления. Это может в равной степени относиться и к производственной профессиональной деятельности, и к учебе, и к спорту, и к художественному творчеству. В предлагаемой методике приводимые рассуждения будут основываться на ряде теоретических предпосылок, связанных с интеллектуальным фактором. Несомненно, важной должна быть мысль Б. Г. Ананьева о том, что более высокий интеллектуальный уровень личности характеризуется не только более высоким уровнем внимания и успешностью (продуктивностью) умственной работы, но и меньшими, чем в других случаях (или у других людей), энергетическими затратами организма на процесс умственной деятельности. Кроме того, в значительной степени автор опирался на труды института психологии АН СССР.

С целью самооценки уровня и роли интеллекта в организации собственной деятельности и потенциальной возможности ее успешного осуществления предлагается следующий вопросник, состоящий из 13 утверждений. Все они написаны от первого лица и должны предъявляться для ответа в письменном виде, обязательно индивидуально, то есть с одним вопросником одновременно должен работать только один человек. Против каждого утверждения расположен ряд цифр от 5 до 0. Это шкалы ответов, в которых цифра 5 соответствует полному и убежденному согласию отвечающего с написанным утверждением, а цифра 0 — окончательному и бесповоротному отрицанию. В зависимости от степени согласия или несогласия с утверждением отвечающий должен обвести соответствующую цифру шкалы. Так, например, когда испытуемый сочтет верным и возможным для себя крайне противоположные варианты, следует обвести цифру «3».

ВОПРОСНИК

1, Обычно я в состоянии назвать при- 5 4 3 2 1 0 чину своей относительной неудачи

2. Я могу верно оцепить свои возмож- 35 4 3 2 1 0 ности

3. В решении задач, ориентации и суж- 5 4 3 2 1 О дениях я могу быть максимально само­- стоятельным

4, Из своих неудач обычно я извлекаю 5 4 3 2 1 0 хороший урок для себя

5 4 3 2 1 0

5. Я могу отстоять свое мнение

6. Я в состоянии изменить свою точку зрения, если она обнаруживает свою 5 4 3 2 1 0

ошибочность

7. В ситуациях затруднения я могу мо- 5 4 3 2 1 0 билизовать свои силы и не отказываюсь

от попытки достичь цели

8. При знакомстве с новым материалом 5 4 3 2 1 0 я стараюсь проработать его возможно

глубже

9. Я в состоянии объяснить новый ма- 5 4 3 2 10 териал другому

10. У меня есть собственные находки, 5 4 3 2 1 0 открытия, которые я использую в прак­- тике

11. Я обычно выполняю весь объем 5 4 3 2 1 0 технической работы, необходимой для

улучшения результатов или достижения цели

12. Обычно я довожу до конца начатое 5 4 3 2 1 0 дело, если уверен в его целесообразности

13. Большинство часто повторяющихся 5 4 3 2 10 операций я выполняю автоматически, не

задумываясь

По окончании работы с вопросником следует сложить все обведенные цифры. Если полученная сумма превышает 39, то можно считать, что уровень вашего интеллекта и его роль в организации поведения достаточно высоки. Вы имеете потенциальную возможность добиться определенных успехов в творческой деятельности. Если сумма составляет от 30 до 39, вы можете рассчитывать на то, что при определенных усилиях и настойчивости вы можете рассчитывать на успешное достижение необходимого уровня. Если сумма меньше 30, уровень развития вашего интеллекта и его активное участие в вашей деятельности низки. Вам надлежит много и упорно работать над совершенствованием своего мышления. Без этого трудно рассчитывать на достижение каких-либо результатов в творчестве. Утверждения вопросника могут послужить своеобразным планом для этой работы. Пристального внимания к себе заслуживают те качества, которые содержат в себе утверждения, в шкале ответов для которых вы отметили цифру менее.трех.

Следующая методика, применяемая для изучения психологического аспекта творчества, также не представляет никакой сложности. Она связана с экспериментальным исследованием интеллектуальной активности человека. Экспериментальная основа методики чрезвычайно проста. Но выше уже говорилось, что в примитивной модели деятельности человека раскрываются основные характеристики его психологических особенностей, которые обусловливают повседневное поведение человека. Интеллектуальная активность личности является непременным условием его творческой деятельности. Зада- чей руководителя самодеятельного творческого коллектива наряду с другими является и формирование интеллектуальной активности, что составляет одну из наиболее актуальных проблем педагогики. Наиболее успешно она решается с помощью метода проблемного обучения. Рамки настоящего пособия не позволяют остановиться на описании этого метода подробно, но суть его все же следует объяснить.

В обучении существуют три основных методологических направления. Первый может быть сформулирован так: «Делай, как я». Он направлен на научение, накопление информации — ее формальное заучивание. Получаемые практические навыки обосновываются знаниями. Речи об интеллектуальной активности здесь быть не может. Ее место занимает исполнительская дисциплина. Для обучающегося по второму методу простой набор знаний уже не является главным. Изучение материала подчиняется определенной идее или проблеме. В. этом случае педагог стимулирует процесс учебы выдвижением проблемы и направляет обучающихся на верный путь решения предложенного задания. Но и в этом, хотя и более совершенном, варианте педагог невольно является все-таки сдерживающим, ограничивающим звеном в цепочке «ученик—учитель—проблема». Роль учителя сводится и в этом случае к роли обучающего тому, как и что надо. Наконец, третий метод—собственно метод проблемного обучения. Главное в нем заключается в том, что ученик сам должен обнаружить и сформулировать проблему в конкретной научной или жизнен­ной ситуации. Более того, он еще должен предложить неординарное решение этой проблемы или хотя бы указать путь для изучения. Роль учителя состоит в том, чтобы познакомить ученика с максимальным количеством вариантов решений задачи. При этом предоставить возможность обучающемуся найти и обосновать свой собственный вариант. В методе проблемного обучения нет уже готовых, окончательно сформулированных задач и тем более нет к ним ответов для проверки. Ответы могут быть самыми неожиданными, потому что метод проблемного обучения, по существу, и есть творчество. И первым его условием является развитие интеллектуальной активности. (Противоположное качество—интеллектуальная лень).

Предлагаемая методика определения уровня интеллектуальной активности основана на работе А. И. Крупнова, который выделяет три основных ее составных части: 1 — индиви­дуальный темп; 2 — склонность к разнообразию действий; 3 — потребность в деятельности. С названными свойствами нашего интеллекта связаны такие качества, как любознательность, работоспособность, постоянная готовность к включению и пытливость ума. Пожалуй, выражение о том, что жизнь - это движение, очень подходит в данном случае, где толчком этого движения является, интеллектуальная активность. Итак, методика определения уровня интеллектуальной активности базируется на трех психологических характеристиках:

1. Индивидуальный темп: количество одинаковых движений за 10 секунд. Например, возьмите лист обыкновенной тетради в клетку. Начертите квадрат со сторонами по 10 клеток. Предложите испытуемому за 10 секунд штрихом из угла в угол через каждую клетку отдельно заштриховать как можно большее их число. На каждую клетку — по одному штриху. При этом строго хронометрируйте время, лучше всего с помощью секундомера. О достаточно хорошем уровне индивидуального темпа будет свидетельствовать число заштрихованных клеток, точнее — число штрихов. Оно должно быть равно не менее 27. И, соответственно, чем больше, тем лучше, и наоборот.

Может возникнуть сомнение: при чем тут интеллектуальная активность? Вспомните, что именно мышление является организующим условием нашего поведения. Аналогичная ин­формация извлекается при ответе на 13-е утверждение вышеописанного вопросника. И, наконец, проведите эксперимент с целью проверки. Предложите человеку в течение ровно 10 секунд отчетливо внятно произнести обычный счет чисел от одного и дальше. Чем больше, тем лучше. И вы убедитесь, что последняя цифра, которую он назовет по истечении 10 секунд, будет соответствовать количеству штрихов, которое за это же время успел сделать этот человек. Кстати, это совсем простое тестовое задание позволяет сделать предположение еще об очень важном и интересном явлении: качество штриха харак­теризует степень зависимости человека от чувства ответственности, которое в своем крайнем варианте перерастает в педантизм не совместимый с творческой деятельностью, особенно в художественной сфере. Сокращение количества штрихов до числа значительно меньше 27, но при этом весьма высокий уровень старания испытуемого и качество результата его ра­боты свидетельствуют о зависимости его индивидуального темпа от проявлений педантизма. В меньшей мере, но все же нежелательна и другая крайность — погоня за количеством при полном пренебрежении качеством. В данном случае, например, произнесение чисел при счете будет нечетким из-за того, что человек не успеет произнести больше половины звуков. (Это имеет смысл при условии нормальной дикции, испытуемого в обычной речи).

II. Разнообразие действий: количество вариантов использованных объектов из числа имеющихся в наборе на один и тот же раздражитель. В качестве набора используем ком­плект разноцветных и отличающихся по форме фишек. Допустим, 10—15 красных кружочков, 10—15 зеленых прямоугольников. 10—15 синих квадратиков, 10—15 желтых треугольников. Размер фишек не должен превышать 5 сантиметров. Все они как бы случайно должны оказаться на столе сгруппированными в соответствующие части из одинаковых фишек. При этом желательно, чтобы на столе больше ничего не было, кроме обычной лампы, момент включения которой должен быть скрыт от человека, выполняющего следующее задание: ин­струкция: «Каждый раз, как только загорится лампа, Вы должны как можно быстрее взять со стола любой предмет, например, одну из фишек. Все равно какую». При этом испытуемый должен быть уверен, что проверяют быстроту его реакции. Это задание он должен рассматривать, как похожее на предыдущее. Для интерпретации результата эксперимента особенно важно должно быть то, брал ли испытуемый все время одинаковые фишки, то есть из одной кучки, или, непременно, разные. Безусловно, предпочтение разнообразия является же­лательным вариантом ответов и объясняется тем, что диктуется определенным свойством интеллекта, который стереотип воспринимает и оценивает как препятствие. Это может послу­жить хотя и весьма условному отнесению типа мышления либо к формально-репродуктивному, либо к образно-творческому.

III. Потребность к деятельности. Она оценивается по характеру поведения в ситуации, где предоставляется возможность действовать, но эти действия необязательны сами по себе. Приведем несколько вариантов тестовых заданий, ведь потребность к деятельности имеет в нашем случае особое значение. Можно ли себе представить способность к сценическому творчеству без явно выраженной потребности действовать? Более того, в театральном искусстве действие является не только средством осуществления деятельности, но и критерием, категорией, сущностью образного мышления. Итак, тестовое задание № 1. Для упражнения необходима пачка открыток с репродукциями картин (желательно малоизвестных). Испытуемому предлагается следующая инструкции: «Возьмите несколько любых предметов, например, пачку открыток. Можете обращаться с ними, как угодно. Но по сигналу (это может быть или включение лампы, или хлопок в ладоши) Вам необходимо как можно быстрее прочитать текст па обороте любой открытки и отложить ее в сторону. То же самое нужно проделать с другими открытками. При этом, разумеется, нельзя заглядывать на оборотную сторону раньше сигнала».

Экспериментатору должно быть важно не то, как быстро и точно читает испытуемый надписи, а то, как он относится к открыткам в паузах между сигналами, длительность которых может доходить до 20—30 секунд. Потребность в деятельности обязательно проявится в том, что испытуемый начнет рассматривать открытки одну за другой. Бывает иногда, что после получения инструкции испытуемый спрашивает, можно ли ему посмотреть эти открытки. В этом случае экспериментатор должен дать понять, что для эксперимента это не имеет значения. Ведь естественно, что результат выполнения этого тестового задания (впрочем, как и многих других) будет иметь ценность только в том случае, если испытуемый не знает цели исследования.

Задание № 2. Для выполнения задания необходима касса букв для первоклассников. Весь набор высыпается на стол буквами вверх (в другом варианте буквы могут быть обращены и вверх, и вниз). При этом экспериментатору надо сделать вид, что он ищет фишки, но случайно вынимает пакет с буквами алфавита. По окончании приготовлений предлагается следующая инструкция: «Воспользуемся этой азбукой. Ваша задача, — по команде как можно скорее отложить одну фишку, в нашем случае букву, в сторону, на стол. Причем, постарайтесь отложить ее как можно дальше от себя. В паузах между сигналами можете заниматься, чем угодно — это не имеет значения. Итак, внимание, — начали!».

В этом случае отвлекающим заданием является то, что испытуемого просят, откладывать буквы максимально дальше. Хотя на самом деле это не имеет значения. Важность же представляет факт включения или невключения собственно самой интеллектуальной деятельности. В случае положительного результата эксперимента испытуемый обязательно попытается сложить какое-то слово. Это будет наилучший ответ. Возможен вариант хорошего ответа, когда из квадратиков с буквами будет выложена какая-либо фигура. Не следует критически относиться к вариантам, в которые были внесены любые другие, не требующие специальной закономерности, то есть раскладка включала бы в себя элементы творчества. Именно в этом главный положительный результат эксперимента. Формальное выполнение задания свидетельствует об отсутствии у человека потребности к деятельности.

Задание №3. (Наиболее простое). Для его выполнения нужен обычный мяч, а еще лучше воздушный шар, который достаточно сильно, надут. Испытуемому предлагается инструкция: «Возьмите этот мяч (шар). Я начну отбивать хлопками определенный ритм, но время от времени будут раздаваться сильные хлопки: один, может быть два подряд, а то и три. Ваша задача заключается в том, чтобы как можно точнее и быстрее подбросить этот мяч (шар) вверх на каждый сильный хлопок. В паузах между бросками можете вести себя, как угодно».

При наблюдении за выполнением этого задания для экспериментатора особенно важно, как испытуемый относится к мячу (шару) в паузах. Уровень потребности к деятельности определит то, какие манипуляции будет проделывать испытуемый с. этим мячом (шаром) в паузах. Отсутствие этой потребности обусловит его полную неподвижность в ожидании сигнала для подбрасывания.

Интеллектуальная активность относится к самым общим психологическим характеристикам личности, обусловливающим уровень способности к развитию способностей как общих, так и специальных. Наиболее интересные исследования в области творческого мышления и поисков методов развития художественных способностей уже были обобщены в ряде научных работ. Одной из наиболее доступных для практического применения в условиях работы с участниками самодеятельной театральной студии является методология, предложенная А. Н. Луком. Заслуживают внимания исследования в области психологии творческого мышления американского психолога Гилфорда. Он связывает развитие творческой активности с такими первичными свойствами личности, как интересы, склонности, темперамент. Гилфорд предлагает универсальные параметры творческого процесса, в том числе и художественного творчества:

• восприимчивость к проблемам;

- быстрота возникновения новых идей;

- гибкость мышления (то есть способность рассматривать предмет с различных точек зрения, проявлять гибкость);

— способность анализа и синтеза информации; — склонность к переосмыслению;

— склонность к реорганизации;

— оценочные способности (то есть способности осознать и сформулировать свое отношение к какому-либо предмету или явлению, обосновать его, уметь отстоять. Если коротко — иметь свое мнение).

Все это, считает Гилфорд, позволяет создать модель структуры интеллекта, включающего в себя потенциал к художественному творчеству. Это моделирование строится па выделении шести основных способностей мышления, к которым Гилфорд сводит процесс художественного творчества. Ниже следует комментированное описание этих способностей, названия которых даются по Гилфорду.

I. Беглость мышления.

Эта способность связана со скоростью интеллектуальных процессов возникновения ассоциаций и образов на три вербальные стимула. Например, человеку предлагают три слова (в устной или письменной форме): белый, мягкий, летящий. В ответ на предъявленные слова должен возникнуть образ чего-то, что соответсвует данным признакам. Например, можно назвать слово «снег». Чем выше беглость мышления, тем быстрее, то есть с большей готовностью откликнется образная память человека.

II. Беглость аналогий и противопоставлений.

Данная способность характеризуется скоростью возникновения в представлении человека схожих (аналогичных) или противоположных по сути, назначению, звучанию или признакам явлений в ответ на предложенный стимул. Например, в варианте аналогий может быть предъявлено слово «растрепанный». Значит, в ответ нужно назвать слова: косматый, взлохмаченный, взъерошенный, всклокоченный, нечесаный и т. д. Или в варианте противопоставлений на это же слово можно ответить следующим рядом слов: причесанный, прилизанный, постриженный, лысый и т. д. Кстати, простые задания на богатство словарного запаса служат одним из нагляднейших показателей умственного развития, пишет и другой крупный западный психолог Г. Айзенк.

III. Экспрессивная беглость.

Гилфорд связывает эту способность с быстротой составления фразы из предложенного набора слов. С несколько иным аспектом развития этой способности связано выполнение чисто актерского упражнения «Оправдание движений». Суть этого задания в том, что по названию ничем не связанной цепочки физических действий (формальных движений) студент или студиец должен выполнить их, объединив общей логикой и смыслом.

IV. Спонтанная гибкость.

Человек, занимающийся актерским творчеством, должен уметь быстро и легко переключать и сосредоточивать внимание на нужном объекте. Более того, актер обязан уметь от- страняться от воздействия мешающих творчеству объектов внимания как внутренних, так и внешних. Это требование должно быть хорошо известно и руководителю студии, и сту­- дийцам.

V. Адаптационная гибкость и оригинальность.

Иными словами, это способность к верному восприятию и оценке ситуации и выработке адекватного данным требованиям поведения. При этом особое значение имеют скорость и оригинальность реагирования на любые изменения в ситуации. Следует знать, что качество этой способности в значительной степени зависит от общей и специальной подготовленности человека, его характера (особенно воли), от свойств темперамента, особенностей познавательного процесса, здоровья, возраста и других. Совершенно недопустимо судить о качестве адаптации, сравнивая людей с разными темпераментами. Флегматики, например, обладают биологически обоснованной медленной реакцией на внешние воздействия. Спокой­ные, рассудительные, они с большим трудом приспосабливаются к сложным, быстро меняющимся условиям. Но вместе с тем их адаптация прочнее, чем у людей с другим темпераментом. Зато они, бесспорно, уступают в силе и быстроте реагирования на аналогичные ситуации людям с повышенной эмоциональностью, склонным к быстрым изменениям общего состояния и деятельности. Таковыми являются холерики и сангвиники. У меланхоликов же процесс адаптации не только самый медленный, но и самый непрочный, малейшее изменение в обстоятельствах нарушает их способность к нормальному адекватному поведению. Своеобразной компенсацией недостатка опыта, отрицательных черт темперамента служит мотивация личности. Кстати, видимо, именно поэтому некоторые старые педагоги по актерскому мастерству говорят своим ученикам: «Нет слова «не могу», есть слово «не хочу». Адаптация ускоряется, если с обучающимися предварительно проведена работа по ознакомлению с возможными ситуациями предстоящей деятельности. Именно так, пожалуй, следует относиться к отработке с коллективом тренинговых. заданий и всевозможных упражнений актерской школы. Очень показателен в этом отношении простой пример, который позволяет проиллюстрировать способность и неспособность к адаптации и поиску оригинального решения проблемы или выхода из ситуации. В. Э. Мейерхольд говорил, что у одних людей вид пропасти вызывает отчаяние, а у других — мысль о мосте, то есть активное творческое решение проблемы.