(кот—котик — коток — котенька — котище — Котофеевич: лис — лиса—лисенок — лисонька — лисичка — лисий и др.). Воспитатель объясняет, что похожие значения могут быть выра­жены разными морфологическими элементами.

3. Педагог помогает детям осознать, что кличка животного (название предмета) может отражать особенности его внешнего вида («Этот щенок черный, пушистый, лохматый, ему можно дать разные клички: «Черный, Пушок, Лохматка. И черного котен­ка можно назвать Черныш и Пушок, а вот Лохматка про него не скажешь»),

4. Детей упражняют в образовании по аналогии разных частей речи: существительных (сахарница — хлебница — сухар­ница — супница — конфетница — селедочница; солонка — мас­ленка; певунья — плясунья — говорунья; фигурист — шахма­тист — велосипедист — хоккеист; усищи — зубищи — глазищи — ручищи и т. п.); глаголов (пришел — прилетел — прибежал — прискакал — приполз; пришел — зашел — ушел — отошел — вошел — вышел — перешел); прилагательных (ушастый — гла- застош — зубастый; синеглазый — кареглазый — темноглазый — зеленоглазый); причастий и деепричастий (плачущая — реву­щая — смеющаяся — танцующая; не думая, не торопясь и т. п.).

5. Детей упражняют в употреблении несклоняемых существи­тельных и существительных среднего рода («Вы устали? — спрашивает воспитатель во время занятия и предлагает,— не хотите ли кофе? Кофе снимает усталость, дает заряд бодрости». Дети «пьют кофе» (воображаемая ситуация). Педагог продол­жает: «Кто знает, как принято благодарить хозяйку дома, офи­цианта кафе за вкусный кофе? Скажи ты, Дима. А теперь пусть Оля скажет». И т. д.).

6. Детей упражняют в образовании сравнительной степени имен прилагательных («Добрые руки у наших воспитателей, но мамины?» — «Еще добрее».— «Путешествовать одному интерес­но, но путешествовать с друзьями?»—«Интереснее». И т. п.).

7. Дошкольников упражняют в использовании притяжатель­ных местоимений («Я знаю очень интересные слова — мой, твой, наш,— говорит воспитатель.— Юра,— обращается она к ребен­ку,— назови, что здесь твое?» — «Моя бумага, мой карандаш...»— перечисляет ребенок. «А наше?» — «Наша комната, наши игруш­ки, наши книги»).

8. Детей знакомят с некоторыми случаями переноса ударения (волк—на волков, земля — землю и т. п.); учат образовывать форму родительного падежа множественного числа имен сущест­вительных (чулок — носков).

Обучение рассказыванию

Занятия по обучению рассказыванию проходят еженедельно. Дополнительно (1—2 раза в месяц) планируют дидактические игры и упражнения на формирование монологической речи.

14

Поскольку все виды работы по развитию связной речи оди­наково важны на данном этапе обучения, количество занятий распределяется между ними примерно поровну. На каждый месяц планируются пересказы небольших сказок и рассказов, занятия по описанию игрушек и предметов; по описанию сюжетных картин и картинок; по составлению рассказов из опыта.

ПЕРЕСКАЗ

Детей шестого года жизни учат свободно, последовательно, выразительно передавать содержание небольших сказок и рас­сказов без помощи (вопросов) воспитателя.

Для старших групп можно рекомендовать следующие художе­ственные произведения:

авторские и народные сказки: «Еж» А. Н. Толстого, «Умей обождать» К. Д. Ушинского, «Кораблик» В. Г. Сутеева, «Котик Петрик и мышка» (белорусская народная сказка), «Как лисичка бычка обидела» (эскимосская народная сказка), «Заяц и чере­паха» (ингушская народная сказка);

рассказы русских, советских и зарубежных писателей: «Ко­тенок» Л. Н. Толстого; «Как* мальчик Женя научился говорить букву «р», «Почему Тюпа не ловит птиц» Е. И. Чарушина; «Раке­та» В. Бороздина; «К морю» (из книги «Любопытные») Г. Я- Сне­гирева; «Про снежный колобок» Н. Калининой; «Крапива» (из книги «Моя семья») Д. Габе.

Предварительно воспитатель должен сам хорошо изучить про­изведение, намеченное для пересказа, определить, что дети пой­мут самостоятельно, а что нуждается в разъяснении, наметить вопросы, которые заставят ребенка размышлять и помогут лучше понять идею рассказа (сказки). Необходимо также тщательно проанализировать язык произведения, отметить описания, эпите­ты, сравнения, на которые стоит обратить внимание детей. И на­конец, следует подумать над тем, как лучше и выразительнее прочесть маленьким слушателям текст.

Методика обучения пересказу, на которой построены занятия, является традиционной. Рассмотрим подробнее некоторые ее по­ложения.

Можно ли (нужно ли) заранее знакомить дошкольников с произведением, которое они будут пересказывать? Вдруг оно утратит для детей интерес? На эти вопросы нельзя ответить однозначно. Все будет определяться уровнем подготовленности детей, объемом и сложностью произведения и многими другими факторами. Приведем примеры. Работу над рассказом «Котенок» Л. Толстого целесообразно построить таким образом: накануне занятия воспитатель читает детям первую часть (до слов «Один раз дети пошли играть на дорогу...»), помогает рассмотреть ил­люстрации (лучше в исполнении А. Пахомова). На занятии дети пересказывают вторую часть.

В сказке «Кораблик» В. Сутеева сложным для дошкольни­

15

ков является описание постройки кораблика. Поэтому за 1—3 дня до занятия педагог помогает воспитанникам смастерить аналогич­ный кораблик («В скорлупку (половина грецкого ореха) соло­минку воткнули, листочек веревочкой привязали и построили ко­раблик!»). Можно предложить детям сравнить поделку с иллюст­рацией, пригласить желающих составить рассказ по картинке¹.

Беседа по содержанию произведения — трудный и ответст­венный этап занятия: при минимуме вопросов (их не должно быть больше 5—7) педагог должен выяснить, удалось ли создать у воспитанников эмоционально-положительный настрой на про­изведение; обеспечить понимание и запоминание текста.

Рекомендуем приемы, которые способствуют лучшему пони­манию и запоминанию произведения:

1. Выполнение двух—четырех заявок детей. Уточнив, пон­равился ли рассказ (сказка и др.), воспитатель предлагает назвать отрывки, которые детям хотелось бы послушать еще раз. Тотчас зачитывает их, а некоторые фразы предлагает повторить всем вместе. Это облегчает запоминание, активизирует внимание ма­леньких слушателей.

2. Выяснение педагогом (с помощью вопросов), что нового и интересного дети узнали из произведения.

3. Придумывание детьми названия сказки (рассказа). Педа­гог знакомит воспитанников с произведением, опустив название. Просит придумать его самим. Этот прием — новый для данной возрастной группы. Он помогает выяснить, как дети поняли тему произведения, облегчает им ориентировку в текстовом материале, обеспечивая не только быстрое восприятие, но и проникновение в суть речевых высказываний («Я заметила слово,— говорит вос­питатель,— которое постоянно использует курочка, обращаясь к петушку. А вы?» — «Обожди»,— вспоминают дети. «А сказка как называется?» — уточняет педагог. «Обожди, умей обождать»,— подсказывают ребята и радуются своей догадке: «Можно назвать сказку словами, которые в ней часто встречаются»).

4. Придумывание детьми сравнений на заданную воспитате­лем тему («Мы произносим «ррррр»,— говорит педагог.— С чем можно сравнить эти рокочущие звуки?» — «Рычит тигр, тарахтит мотор, подпрыгивают колеса деревянной тележки, когда она быстро катится»,— перечисляют дети. «А вот в рассказе, кото­рый я вам сегодня прочту, про «р» сказано совсем необычно. Послушайте: «Словно куча камней по камушкам в разные стороны раскатывается»,— завершает разговор воспитатель. И предла­гает: «Повторите, как сказано?» Затем читает рассказ «Как мальчик Женя научился говорить букву «р» Е. Чарушина).

5. Вопросы, побуждающие ребенка припомнить отдельные факты, сопоставить их. Поиски ответа активизируют и мысль, и речь, а главное, поддерживают устойчивый интерес к произ­

¹ См.: Хрестоматия для маленьких. М., 1978, с. 167.

16

ведению («Долго ли снежный колобок дожидался Алешу?» — интересуется воспитатель. «Долго,— отвечают дети.— Даже растаял!» — «Ну, а все-таки, как долго?» — настаивает педагог на более точном ответе. «Ребята разделись, пообедали, спать легли, встали»,— вспоминают дети. «Стало быть, день и ночь прошли?» — «Да»,— соглашаются одни. «Нет, дело было днем, после обеда и дневного сна»,— возражают другие.— Н. Кали­нина. «Про снежный колобок»).

В первой половине года многие дети при пересказывании нуждаются в помощи воспитателя. Поэтому начинать год следует с таких произведений, как сказки «Умей обождать» К. Д. Ушинского, «Как лисичка бычка обидела». Эти произведе­ния дошкольники пересказывают целиком, близко к тексту, что в первом полугодии им легче, привычнее. Начиная с ноября целе­сообразнее пересказывать произведение и целиком, и по частям.

Занятие проходит так. Воспитатель вызывает к столу двух де­тей. С помощью педагога или самостоятельно они решают, кто будет начинать рассказ. Первому ребенку педагог предоставляет также возможность решить, где остановиться. Воспитатель учит детей чувствовать логическую завершенность отрывков. (Это уме­ние понадобится им в школе для составления плана изложения.)

Чтобы занятие не утомило детей, рассказывание по частям можно провести и в иной форме. Воспитатель вызывает к столу ребенка и предлагает самому выбрать партнера, который продол­жит его рассказ с места. «Только узнай у товарища, согласится ли он рассказывать вместе с тобой»,— советует педагог. «Алеша, помоги мне, пожалуйста, пересказать сказку»,— просит ребенок товарища. Или: «Я буду очень рад, если Нина согласится рас­сказывать вместе со мной». И т. п. Вначале эти фразы подсказы­вает воспитанникам педагог, затем дети начинают пользоваться ими самостоятельно, видоизменяют их.

Для активизации внимания детей, а также- в целях повыше­ния плотности занятия целесообразно организовывать инсцени­ровки и драматизации текста.

Заканчивается занятие обычно тем, что какой-нибудь один ребенок (тот, кто на занятии проявил себя с лучшей стороны: прекрасно сыграл роль в драматизации, толково отвечал на трудные вопросы, был вежлив и предупредителен с товарищами и т. д.) пересказывает текст полностью.

ОПИСАТЕЛЬНЫЕ РАССКАЗЫ ПО ИГРУШКАМ И ПРЕДМЕТАМ

Как свидетельствуют данные науки и практики, занятия по рассматриванию и описанию игрушек — одни из самых любимых детьми занятий по родному языку. Однако опыт показывает, что порой этому виду работы воспитатели уделяют недостаточно внимания. Анализ планов работы педагогов старших групп неко­торых дошкольных учреждений свидетельствует о том, что заня­тия по описанию игрушек и предметов проводятся в среднем

17

2—3 раза в учебном году, а упражнения, формирующие необхо­димые навыки,— 3—4 раза. Связано это с тем, что пока еще не решены многие методические вопросы обучения данному виду рас­сказывания и проведение занятий вызывает у педагогов большие трудности. Зачастую воспитатель не умеет выдвинуть мотив, кото­рый убедил бы детей в важности описания объектов, а немотиви­рованную цель реализовать сложнее. Такая учебная деятельность утомляет детей однообразием.

Объектами описания могут служить наборы посуды, умываль­ных, туалетных и швейных принадлежностей, предметы одежды. В качестве приемов обучения используются образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми еди­ничного предмета и группы родственных предметов (например, чашки и нескольких чашек)¹.

Очень важно обеспечить на занятии атмосферу непринужден­ного общения, создать условия для обогащения речи детей раз­личными формами высказываний, для овладения способами общения в разнообразных житейских ситуациях, сделать обуче­ние интересным, удовлетворив любознательность старших до­школьников, их все возрастающую потребность в умственной деятельности.

Выдвинутым требованиям отвечает игра «Магазин игрушек»². При подготовке и проведении этого занятия воспитателю необходимо учесть следующее:

• нужно четко объяснить детям условия игры, а именно: «Чтобы приобрести игрушку, вы должны рассказать о ней. Платой за вещь будет вместо денег подробный, интересный рассказ. Если рассказ не удастся, вы не сможете полу­чить покупку»;

• если ребенок хорошо справился со своей задачей, он непременно должен получить игрушку. Но если выдать ему покупку сразу, он перестанет слушать очередные рассказы, да и внимание соседей будет отвлечено игрушкой. Поэтому двух детей нужно назначить на роли упаковщика и шофера. Упаковщик работает рядом с продавцом — воспитателем — за отдельным столиком. Он вкладывает покупку в целлофановый пакет вместе с числовой карточкой из математического набора. Вторая такая же карточка вручается покупателю: «Возьми карточку с пятью бабочками (тремя ромашками)». Шофер вступает в игру перед закры­тием магазина. Вдвоем с продавцом он грузит покупки на большую машину и развозит по назначению. Воспитатель контролирует диалог шофера с поку­пателем: «Здравствуйте, вы сегодня сделали у нас покупку?» — «Да!» — «Будьте добры, предъявите карточку».— «Пожалуйста».— «Спасибо».— «До свидания».— «Всего доброго»;

• если детям не знакомы какие-то игрушки и сувениры, «поступившие в продажу», надо дать ребятцм возможность накануне бегло рассмотреть их, по­казать, из каких частей они состоят, как приводятся в действие (заводные игруш­ки), ответить на возникшие вопросы. Это вызовет интерес к предстоящей игре, желание участвовать в ней.

Разновидностью описанной является дидактическая игра «Мастерская игру­шек». Вниманию детей предлагают образцы кукол, мягкие игрушки. «Нужно очень подробно и толково объяснить мастеру, какую игрушку ты хочешь заказать,—

¹ См. в кн.: Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., 1981; Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.

² См. занятие 8, октябрь.

18

объясняет педагог.— Сначала надо рассказать, из какого материала ее сшить, где и какую использовать отделку, затем определить размер и описать, как она должна выглядеть (веселая, лукавая, немножечко грустная). Надо постараться рассказать так, чтобы мастер сразу все понял и не тратил времени на расспросы. У него ведь много заказчиков!»

Заказчику выдается квитанция, его просят зайти в определенное время («Заказ будет готов после двух часов»). Воспитатель следит, чтобы, войдя в мастерскую, ребенок не забыл поздороваться с мастером, держался естественно, уточнил, когда удобнее зайти за заказом, и, уходя, попрощался. В конце занятия дети получают заказы и идут играть с ними.

Вначале игру 1—2 раза проводят как самостоятельное занятие, а затем, совершенствуя и усложняя монологи и диалоги,— как часть занятия (5—б мин).

Эту же игру можно провести как «Ателье легкого платья», «Мастерская по изготовлению трикотажных изделий», «Мастерская по индивидуальному пошиву обуви» и т. п.

Занятия по описанию предметов нужно строить с опорой на мотивировки, близкие и понятные детям шестого года жизни, создавая условия для того, чтобы ребенок мог над чем-то пораз­мыслить, принять решение. Например, воспитатель объясняет: «Детский сад решил приобрести для младших групп новые чашки. На моем столе образцы посуды, которую можно сейчас купить в ближайшем магазине. Мы просим вас посоветовать, какие чаш­ки приобрести для малышей. Делая выбор, учтите: чашка для маленького ребенка должна быть легкой, с удобной ручкой, кра­сивой».

Практика показала, что, решая подобные задачи, дошколь­ники проявляют большую активность; приводят обоснованные до­казательства, используя сложные речевые конструкции с союзами чтобы, потому что, так как.

Следующая разновидность занятий по описанию игрушек и предметов— занятия-выставки.

Рассмотрим организацию и методику их на примере «Выставки автомашин». За неделю до замятия воспитатель предлагает детям организовать в группе выставку автомашин. Советует подобрать для нее игрушки в своей и соседних группах, в методическом кабинете. Рассматривая предлагаемую детьми модель, педагог учит воспитанников задавать вопросы и отвечать на них («Вы рекомен­дуете автомашину на выставку. Я хочу кое-что выяснить. Как автомобиль устроен? Почему у него такой вытянутый корпус? Из чего он сделан? Зачем поставлены такие огромные колеса? Почему автомашина так ярко окрашена?» И т. п.). Объясняет, почему надо уметь задавать вопросы и отвечать на них: «На выставке вы будете экскурсоводами. Любой посетитель может задать вам какой-либо вопрос».

Постепенно в группе накапливается достаточный выставочный фонд. Нака­нуне занятия воспитатель сообщает, что выставка открывается завтра и на ней будут экспонироваться 6—7 лучших моделей. Воспитанники отбирают автома­шины, педагог объясняет, что, поскольку экспонатов только 7, рассказ о каждой модели будут одновременно готовить 3—4 ребенка. Разбившись на группы, дети готовят рассказ об определенной автомашине. Воспитатель предупреждает, что каждый из них должен быть готов сыграть роль экскурсовода-- представ­лять модель на выставке.

На занятии дети сидят полукругом. Воспитатель в роли директора выставки торжественно, через «микрофон» объявляет о ее открытии и предоставляет слово первому экскурсоводу. Ребенок рассказывает об экспонате, затем, обра­щаясь к товарищам, осведомляется, есть ли у них вопросы. Отвечает на 3—4 из

19

них. Если вопросов больше, воспитатель рекомендует после занятия задать их другим экскурсоводам, тоже хорошо знающим устройство этого автомобиля.

После пяти-шести рассказов педагог объявляет о закрытии выставки.

Опыт показал, что на таких занятиях дети активны и инициа­тивны. Чередование монологов (моментов более утомительных) с диалогами (моментами оживления) позволяет высказаться всем желающим. Очень нравится детям отвечать на вопросы посети­телей. На многие они находят оригинальные ответы, используя разнообразные аргументы.

Аналогично проходит занятие «Демонстрация моделей одеж­ды». Оно не требует большой подготовки, так как моделями слу­жат платья, костюмы и др., в которые одеты воспитанники. Утром, до занятия, дети договариваются (по двое), кто будет художни- ком-модельером, а кто манекенщицей, вместе составляют рассказ- описание, стараясь представить модель как можно интереснее.

Перед 1 Мая можно организовать выставку национального костюма, используя музыкальное сопровождение — песни и тан­цевальные мелодии народов СССР (в грамзаписи).

Целесообразно также провести занятие — выставку детских книг. Экскурсоводы знакомят посетителей с рисунками художни­ков, демонстрируют самый выразительный рисунок. Для таких выставок хороши сказки, иллюстрированные художниками Ю. Васнецовым и Е. Рачевым, рассказы Е. Чарушина с рисунками автора, различные издания русских народных сказок и сказок народов СССР, оформленные Э. Булатовым и О. Васильевым, Н. Кочергиным, В. Сутеевым, В. Лебедевым.

Разновидностью описательных являются рассказы в форме писем (заболевшему товарищу, воспитателю, уехавшему в отпуск, друзьям из другого города). Прием составления письма обычно используется на занятиях по рассказыванию из коллективного опыта. Но оправдывает себя он и при составлении описательных рассказов. Целесообразно предложить дошкольникам переписы­ваться с детским садом города (поселка), расположенного в дру­гой климатической зоне. Начало письма педагог составляет зара­нее, например: «Здравствуйте, дорогие южане! К нам в город пришла настоящая зима. Мы построили снежную горку, выле­пили снеговика, учимся ходить на лыжах. На прогулке мороз иног­да щиплет нас за носы и щеки. Зато в группе у нас — лето! Не верите? А мы сейчас убедим вас в этом...» И дальше воспитатель предлагает детям рассказать об уголке природы. Они дают под­робные описания растений, животных, птиц и уголка природы в целом. Педагог записывает рассказы и в конце занятия зачиты­вает их, а дети выбирают наиболее удачные. В последующие дни письмо можно украсить рисунками растений, выполненными деть­ми с натуры.

В другом письме речь может пойти о любимых игрушках воспитанников, о поделках из природного материала и др.

20

ОПИСАТЕЛЬНЫЕ РАССКАЗЫ ПО КАРТИНАМ И КАРТИНКАМ

В старшей группе для данного вида рассказывания исполь­зуются не только крупные, настенные, картины, но и мелкие, настольные, картинки.

В течение года проводятся занятия по четырем-пяти настен­ным картинам. Для детей пяти-шести лет можно рекомендовать следующие сюжеты из серии картин для детских садов: «Осенний день», «Зимние развлечения» («Времена года»); «Да здравствует дружба советских ребят!» («Наши маленькие друзья»); «Зайцы», «Ежи» и «Бурые медведи» («Дикие животные»); «Брат и сестра» (учебно-наглядное пособие «Звучащее слово»).

Знакомство детей с сюжетной картиной и рассказывание осуществляются на одном занятии. Согласно «Программе воспи­тания в детском саду», в первом полугодии, рассматривая с деть­ми картину, педагог учит их характеризовать место и время дейст­вия. В дальнейшем главной его задачей становится поощрять стремление ребенка увидеть картину по-своему и рассказать о ней так, чтобы не копировать ответы товарищей.

Подготовка дошкольников к восприятию картины проводится по-разному: детям предлагаются вопросы, побуждающие к раз­мышлениям (дав детям высказаться, педагог говорит, что ответы на ее вопросы может дать картина, которую она сейчас покажет); воспитанники слушают музыку (например, перед рассматрива­нием картины «Осенний день» звучат программные музыкальные произведения об осени); воспитатель читает небольшой поэти­ческий рассказ о зимней природе (к занятию по картине «Зимние развлечения»); дети вместе с педагогом рассматривают кукол, одетых в национальные костюмы (к занятию по картине «Да здравствует дружба советских ребят!»), и т. д.

Полнота и содержательность восприятия картины, качество детских рассказов в значительной мере обусловливаются беседой в процессе ее рассматривания. Подготовка и проведение беседы вызывают у педагога определенные трудности. Чтобы дети по­няли содержание картины, чтобы она вызвала у них положитель­но-эмоциональное отношение, воспитатель должен предусмотреть разнообразные вопросы и задания, которые помогли бы воспи­танникам понять суть картины, основную тему ее.

Рассказы дошкольников становятся значительно лучше, если взрослый сообщает им название картины (при условии, что оно точно отражает замысел художника). В этом случае даже трех­летние дети относительно содержательно рассказывают о том, что они видят, а дошкольники четырех-пяти лет дают развернутое описание.

В старшей группе работа над названием картины может вклю­чать 2 типа заданий: а) придумать название к картине, по возмож­ности точно отражающее ее тему. Сопоставить его с авторским, б) выбрать название картины из нескольких вариантов, предло­женных воспитателем («Зайцы», «На лесной полянке», «Неожи-

21

данный гость», «Вот тебе и обед!» — к картине «Зайцы»). Зада­ния второго типа используются в практике редко. Однако же в тех случаях, когда суть картины «не лежит на поверхности», они хо­рошо помогают ввести ребенка в мир изображенного. При этом полезны уточняющие вопросы («Почему вы считаете, что картину правильнее назвать «Нежданный гость»? Что за гость? К кому гость пришел?» И т. п.).

Беседа должна также включать вопросы, требующие ответов- описаний (объектов, действий, пейзажа), например: «Рядом тан­цует украинка. Посмотрите внимательно и расскажите о ней»; «Посмотрите на ежиху. Что можно о ней сказать?» И т. п.

Самую большую группу составляют вопросы, требующие от­ветов-размышлений, доказательств. Они заставляют ребенка сравнивать и сопоставлять факты, делать выводы, строить пред­положения. (По существу, сюда входят и вопросы о том, как луч­ше назвать картину и почему, которые выделяют в особую группу лишь по формальному признаку.) Оценивая факты, размышляя, дети используют развернутые высказывания, включающие слож­ные синтаксические конструкции, что чрезвычайно важно. Кроме того, мыслительная деятельность, направленная на выявление связей и зависимостей, вызывает у них чувства переживания, что чрезвычайно важно для эмоционального восприятия картины¹. Педагогу следует учиться вдумчиво, с доверием относиться к поискам детей. Тогда и в процессе беседы, и в самостоятельных рассказах они будут охотнее делиться своими впечатлениями и догадками.

В практике работы с дошкольниками (и особенно младшими школьниками) распространенным является такой прием —давать имена персонажам, изображенным на картине (как правило, это бывают дети) («Петя спокойно смотрит на воду. Маша довольна. Она уже поймала карасика. И только Вася волнуется». И т. п.). Однако этот прием значительно обедняет высказывания детей. Целесообразнее учить дошкольников рассказывать о персонаже так, чтобы слушатели его сразу узнали. («У мальчика в черной меховой шубке перевернулись санки»; «К плачущему малышу спе­шит девочка, у которой из-под берета смешно торчат рыжие косички». Ср.: «К плачущему малышу спешит Оля»),

В средней группе на занятиях по картине важная роль при­надлежит образцу рассказа педагога. Нередко дети просто копи­руют его, что вполне закономерно. В старшей же группе подход к этому вопросу должен быть иным. Если при рассматривании картины дети были активны, а их суждения логичны и доказа­тельны, предлагать образец рассказа не нужно. Нецелесообразно также воспитателю давать описание самого трудного фрагмента картины. Осмыслить его детям помогают вопросы причинно-след-

См.: Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду. М., 1975.

22

ственного характера, а возможность самостоятельного описания особенно привлекает их.

Рассматривая с детьми картину, педагог должен так сгруп­пировать свои вопросы, чтобы при ответе у ребенка получился законченный рассказ по одному из фрагментов. Чтобы не нару­шалась целостность восприятия картины, после каждого такого маленького рассказа необходимо предусмотреть фразу-связку, нацеливающую детей на рассматривание следующего фрагмента и объединяющую первый рассказ с последующим.

Рассмотрим это на примере картины «Ежи».

«Стоял тихий летний вечер. Ежиха вывела сжат на лесную полянку»,— рассказывает педагог, обобщая ответы детей па вопросы о том, кго изображен на картине, где и когда гуляет ежиное семейство. И спрашивает: «Вы согласны со мною? Видите лесную полянку? Опишите ее». Заслушивает ответы детей и опять дает фразу-связку: «Ежата разбежались но полянке». Предлагает детям рассказать про малышей, разбежавшихся по всей полянке. Когда эта тема исчер­пывается, воспитатель дает новую связку: «Ежиха не мешает ежатам знакомиться с полянкой и ее обитателями. У нее свои дела».— «Да,— подтверждают дети,— она охотится на улитку». И рассказывают о ежихе.

Завершить рассматривание следует фразой, оценивающей картину в целом. Например: «Хорошо ежам на лесной полянке. Очень хорошо!» Это придаст бе­седе законченность и в дальнейшем поможет детям найти удачную концовку для собственных рассказов.

Занятие целесообразно заканчивать рассказом воспитателя, который составляется накануне. Опираясь именно на этот обра­зец, педагог намечает вопросы к беседе и предусматривает фразы- связки, позволяющие избежать при рассматривании таких бес­полезных и беспомощных вопросов, как «А что ты видишь еще?»; «Про что можно еще рассказать?» И т. п.

Пр иведем пример образца рассказа к одной из самых труд­ных картин — «Зайцы» (в тексте выделены фразы-связки): «Од­нажды в ясный зимний день выскочил на лесную полянку заяц- беляк. Сам пушистый, большой. Нос у зайца розовый, как кон­фета, а кончики ушей черненькие. Огляделся. Кругом глубокий снег. Маленькую елочку почти не видно — утонула в снегу! Увидел заяц сломанное дерево, обрадовался: «Хорошо-то как!» Встал столбиком и принялся обгрызать кору. А тут к нему гость! Насторожились зайцы, друг на друга смотрят. И неизвестно, чем эта встреча закончится».

Описательные рассказы по картинкам. Со старшей группы впервые вводятся занятия, на которых детей обучают составлять рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

Занятия по предметным картинкам (открыт­кам, иллюстрациям) проводятся так же, как занятия с игруш­ками.

Для занятий лучше подбирать картинки на определенную те­му: транспортные средства, одежда, овощи, ягоды и т. п. В этом случае целесообразно заканчивать занятие упражнением на груп­пировку предметов.

Обучая детей составлению описательных рассказов по кар­тинкам, воспитатель предлагает им образец рассказа или гото­вый план.

Опыт работы свидетельствует, что занятия с раздаточными картинками проводить не просто. Они требуют особой организа­ции, своих приемов обучения. Приведем пример подобного заня­тия.

На^ мольберте — 3 крупные картинки, изображающие дары осени: гриб (съедобный), ветка рябины, букет осенних листьев. У детей на столах тоже картинки (одна на двоих-троих) с изображениями грибов (боровика, лисички, волнушки, опенка), гроздьев рябины, разнообразных букетов из листьев.

Воспитатель предлагает детям рассмотреть одну из картинок, стоящих на мольберте, рассказывает: «Ранняя осень подарила мне чудесный белый гриб. Он небольшой, на толстой ножке. Темно-коричневая шляпка чуть сдвинута набок. Смотреть на этого маленького крепыша — одно удовольствие». Далее педагог говорит: «Я знаю, что не одной мне подарила осень грибок. Кто еще какой гриб получил?»

От группки детей с рассказом выступают но одному человеку, остальные дополняют ответы.

Затем педагог предлагает кому-нибудь из детей рассказать про свой гриб, не называя его. («Пусть товарищи сами догадаются, что у вас за грибок».) Напри- мер, ребенок говорит: «Угадайте, что за грибок дала нам осень. Голова его — как розовый зонтик, а по нему белые круги. Ножка белая, не очень высокая» (вол­нушка ).

«Смотрю я на дары осени и удивляюсь,— продолжает разговор воспитатель,— какие они разные и как их много. Особенно хорош вот этот подарок»,— указывает на ветку рябины. Кто-нибудь из воспитанников (или сам педагог) дает описание. Далее дети рассказывают о своих ветках рябины; определяют, чье описание ока­залось наиболее подробным и интересным.

Затем^заслушиваются рассказы о букетах осенних листьев. Каждую картинку, по которой было дано описание, воспитатель выставляет на мольберт. В за ключе ние он просит рассказать о букете, изображенном на большой картинке, а также о всех сразу букетах осенних цветов, представленных на мольберте.

Аналогично проводятся занятия с картинками, изобража­ющими предметы одежды, посуды, транспортные средства и др.

Целесообразно проводить занятия по составлению детьми рас­сказов-загадок. (Картинки удобны тем, что их можно держать перед собой и соседям рассказчика «отгадка» не видна.) Получив и рассмотрев картинку, ребенок рассказывает: «Круглое, но не мяч, красное, но не помидор. Его сырым едят, компот варят» (яблоко). Если слушателям загадка не очень ясна, они задают уточняющие вопросы.

Занятия по сюжетным картинкам, изображаю­щим объект в действии. Как показал опыт, в этих целях можно использовать открытки и наборы открыток. Например, наборы «Малышам о малышах» (М., Изобразительное искусство, 1977), «Друзья детей» (М., Изобразительное искусство, 1974) и др. Пригодны также почтовые поздравительные открытки, бланки праздничных телеграмм. Так, всем известен бланк с Че­бурашкой, который, склонив голову и лукаво улыбаясь, несет букет лиловых колокольчиков на длинных гибких стеблях (ху­

24

дожник Е. Дергилева). Нужные картинки можно найти и в иллю­стрированных журналах (рисунки, фотографии) и т. д. Приведем пример такого занятия.

Воспитатель раздает открытки всем детям, причем у четырех-пяти ребят могут быть одинаковые изображения. Вначале педагог приглашает выступить ре­бенка со слабо развитыми речевыми навыками, затем более сильного в этом отношении воспитанника и, наконец, ребенка, умеющего рассказывать подробно и живо.

Можно предложить детям посоревноваться в умении сочинять подробный и интересный рассказ. При этом сравниваются описания, составленные детьми с одинаковым уровнем речевого развития.

Затем, оставив открытки на своем столе, воспитатель вводит игровой эле­мент. «Большой друг детей Ушастик (Чебурашка, утенок Кряк или другой.) прислал некоторым из нас веселые картинки,— говорит педагог.— Он очень надеется, что рассказы, которые мы сегодня услышим, понравятся всем без исключения».

Кто-нибудь из детей «идет на почту», здоровается с работником узла связи воспитателем и спрашивает, нет ли ему письма. Называет свое имя, фамилию, адрес. Получает картинку, помещает ее на мольберт, дает описание. В конце занятия педагог сочиняет рассказ, ориентируясь на псе картинки, выставленные на мольберте, или поручает это сделать двоим-троим воспитанникам. Выйдя к столу, они распределяют между собой объекты для рассказывания, договари­ваются, кто начнет первым, кто продолжит.

В третьем квартале картинки с изображениями объектов в действии используются для составления повествовательных рассказов, когда ребенок описывает (придумывает) события, предшествовавшие изображенным и завершающие их.

Более сложный вид работы — объединение описательных рас­сказов, составленных детьми по отдельным картинкам, в единый сюжет. Как показывают наблюдения, он чрезвычайно эффективен. Пр имером могут служить занятие на тему «Дед Мороз едет на елку», игра-инсценировка «День рождения Ушастика» и др. Рассмотрим первое из них.

В течение восьми — десяти дней до занятия воспитатель постепенно помещает в уголке книги по одной-две новогодних открытки. На них изображен Дед Мороз, путешествующий па разных видах транспорта. Дети рассматривают открытки, делятся впечатлениями, приносят из дома свои. На занятии (лучше провести его после Нового года) воспитатель раздает открытки (каждому ребенку по од­ной, всего 5—6 разновидностей), говорит: «Новогодний праздник без Деда Мо-^ роза — не праздник! Поэтому Дед Мороз должен успеть ко всем детям^ нашей страны. Чтобы не опоздать, он пользуется всеми видами транспорта. Сначала Дед Мороз ({ел на тройку...»

Кто-то из детей продолжает рассказ, повествуя о том, как сел Дед Мороз на волшебных коней и они помчались быстрее ветра; описывает самих коней и окружающую природу. Если рассказ беден, следует сказать детям следующее: «Устала тройка, но Дед Мороз не сможет пересесть на другой транспорт до тех пор, пока рассказ об его путешествии не будет подробным и интересным». Дети, у которых аналогичные открытки, дополняют рассказ, а затем кто-нибудь из них, а лучше первый рассказчик, рассказывает о путешествии на тройке еще раз!

«Устали лошади, и Дед Мороз отпустил их, а сам пересел на ковер-самолет», говорит педагог. Дети описывают следующий этап путешествия. И т. д.

Занятия по картинкам с последовательно раз­вивают и м с я действием. Работу с картинками этого типа следует начинать, используя сюжеты из альбома словарио-ло! и-

25

ческих упражнений: «Подкармливание зимующих птиц», «Выра­щивание овощей на грядках», «Новогодний праздник»¹.

Предлагая детям сюжет «Подкармливание зимующих птиц», целесообразно сначала заслушать описания каждой картинки (4 ответа), а затем рассказы о всех четырех сразу (2—3 ответа).

На последующих занятиях, особенно во втором полугодии, целесообразно использовать «Рассказы в картинках» Н. Радлова (книжки-малютки), наборы картинок из журналов «Мурзилка», «Веселые картинки», «Барвинок» (УССР), «Бумми» (ГДР), «Мись» (Польша). Поскольку в этих журналах картинки обычно бывают маленького формата, воспитатель должен организовать предварительное рассматривание, продумать, как рассадить детей.

РАССКАЗЫ ИЗ ОПЫТА

Старших дошкольников учат составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с поло­жительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его. Однако далеко не каждая тема из коллективного опыта позволяет вдохновить на разговор всех детей. Да и рассказы подчас получаются коротень­кие, из трех-четырех фраз.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Знакомьтесь — наш детский сад!» (составление письма в детский сад другого города. Дети рассказывают, как оформлен их детский сад, что интересного есть на участке, о животных и растениях уголка природы и т. п.);

«О нашем городе мы свой ведем рассказ» (составление пись­ма) ;

«Наши малыши» (надо всячески развивать и поощрять кон­такты старших дошкольников с младшими, организовывать сов­местные игры и вечера досуга, прогулки. Тогда на занятии дети расскажут о том, как выглядит помещение младшей группы, как малыши играют и танцуют, кто из малышей им особенно нравится и почему);

«Как мы поздравляли сотрудников детского сада с Междуна­родным женским днем» (дети должны рассказать, как готовились к этому празднику, как вручали подарки, что при этом говорили и т. д.).

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объек­та, намеченного ребенком. Поэтому и здесь выбор темы чрезвы­

¹ См.: Кирюшкин В. А., Ляховская Ю. С. Альбом словарно-логических упраж­нений на занятиях по родному языку в детском саду. М., 1973.

26