При планировании и проведении занятий, на которых детей знакомят с явлениями общественной жизни, следует учитывать, что восприятие имеет не только возрастной, но и индивидуальный характер. Для усвоения знаний о явлениях общественной жизни ребенку требуются не только умственные способности, но и эмоцио­нальная отзывчивость¹. Дети должны чувствовать взволнован­ность и искренность педагога, определенность его позиции. Кроме того, восприятие ребенка не должно носить пассивного характера. Педагогу следует предусматривать моменты, требующие от детей активного осмысления причинно-следственных отношений, чтобы на поиски решения были мобилизованы все их способности.

Воспитание звуковой культуры речи

Специальные занятия по воспитанию звуковой культуры речи проводятся один раз в месяц. Их можно отнести к типу итогово­проверочных, так как детям предлагаются задания и упражне­ния, позволяющие проконтролировать приобретенные речевые умения.

Кроме того, 1—2 раза в неделю на занятиях по развитию речи проводятся игры и упражнения, направленные на выработку четкого произношения звуков (дикции), речевого дыхания и инто­национной выразительности речи. Эти и другие умения легче фор­мируются в процессе «дифференциации звуков, наиболее часто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих (ш — с, ж — з, ч — ц, щ — сь), звонких и глухих (в — ф, з — с, ж — ш, б — п, д—т, г — к), звуков л и р, а также твердых и мягких звуков (д — дь, л — ль)»².

Как и в предыдущих возрастных группах, работа по дифферен­циации звуков проводится таким образом: вначале педагог упражняет детей в произношении изолированных звуков, затем слов и фраз, содержащих определенный звук или 2 звука, близких по звучанию.

Большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки родного языка. Однако у некоторых детей имеются такие недостатки, как нечеткое произношение шипящих и сонор­ных звуков. Именно с этих звуков, объединенных в пары на основе акустического или артикуляционного сходства, целесообразнее начинать работу.

Бывает также, что, правильно произнося изолированный звук, ребенок неточно выговаривает его в словах. Поэтому необхо­димо упражнять детей в отчетливом произнесении звуков в любой позиции (в начале, середине, конце слова); обращать внимание на то, как они произносят многосложные слова со стечением не­скольких согласных.

¹ См.: Тидикене 3. Об особенностях познания ребенком общественных явле­ний,— Дошкольное воспитание, 1977, № 4.

² Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. М„ 1979, с. 74.

7

Известно, что произнесение слов и фраз шепотом требует более четкой артикуляции звуков. Эти задания непременно сле­дует включать в занятия по воспитанию звуковой культуры речи. Целесообразно использовать «шепотную речь» при заучивании наизусть, когда дети читают стихотворение вместе с воспита­телем. Этот прием способствует и лучшему запоминанию текста и отработке правильного произношения всех звуков.

Четкое, правильное произношение звуков обеспечивается хоро­шо развитым речевым слухом. На данном возрастном этапе осо­бое внимание следует уделять совершенствованию его важнейше­го компонента — фонематического слуха, т. е. способности от­личать один звук от другого. Некоторые из специальных упражне­ний уже проводились с детьми в средней группе, например на опре­деление звука, который чаще других слышится в словах рифмовки; на называние слов со звуком ж (ч, р, л) (с опорой на картинки, игрушки); на припоминание слов со звуком з (с, ц, в, ф и др.).

В старшей группе к вышеперечисленным упражнениям прибав­ляются следующие:

1. Воспитатель, заслонив губы листом бумаги, вперемежку называет 2 сходных по звучанию звука (например, з и ж), а дети дают ответ действием, характеризующим образ, с которым связан звук¹: ж — движение кистями обеих рук («летит жучок»), з — от­махивающее движение кистью руки («отпугивание комара»), ш — зигзагообразное движение кистью руки от себя («ползет змея»), с — движение, имитирующее умывание, и т. д. Вначале воспитатель работает со всей группой, затем, поддерживая ин­терес и внимание детей к выполнению повторяющегося задания, слегка видоизменяет его. Теперь уже упражнение выполняют одни девочки, а мальчики наблюдают и анализируют результаты; да­лее дети меняются ролями и т. д. Воспитатель берет на заметку тех, кто допускает ошибки, старается выявить характер затруднений (ребенок не дифференцирует звуки; смотрит на товарищей и под­ражает им; не успевает работать в заданном темпе и т. д.). На последующих зан-ятиях педагог помогает воспитанникам преодо­леть эти трудности.

2. Воспитатель произносит 9—11 слов, содержащих сходные звуки, например ж — з, а дети, как и в первом задании, дают ответ действием. При этом педагог использует не только существитель­ные, но и глаголы, прилагательные, наречия (журавль — зонт — озеро — жмурится — зеленый — желтый — завтра — издалека — жилет — жужжит и др.).

3. Педагог предлагает вниманию детей рифмовку. Читает ее 2—3 раза целиком или нужный для работы отрывок. Затем про­сит детей назвать слова, содержащие определенный звук. При­ведем пример.

Прием разработан А. И. Максаковым.

Воспитатель читает детям чешскую народную песенку в переводе С. Я. Мар­шака:

Мышка в кружечке зеленой Наварила каши пшенной.

Ребятишек дюжина Ожидает ужина.

Всем но ложечке досталось.

Ни крупинки не осталось!

Затем дважды повторяет 4 последние строки и просит назвать слова со звуком ж. Наблюдения показали, что детям легче выполнить задание, если педагог использует «опорные» предметы («Я поставила на стол три пирамидки. Значит, вам надо «отыскать» в песенке три слова со звуком ж»). По мере назы­вания слов, он убирает пирамидки.

Потом воспитатель предлагает детям второе стихотворение, содержащее слова с парным звуком з. И так же выставляет нужное число опорных предметов.

В конце года воспитатель включает в занятие стихи, содержащие слова с обоими дифференцируемыми звуками. И предлагает набор из опорных предметов двух видов, например пирамидок и елочек (по количеству слов с тем и другим звуком).

Еж сидит с иглой под дубом:

«Подожди,

Пройдут дожди,

За пушистой белой шубой Через месяц приходи».

(Р. Фархади. Зайкина шуба)

4. Педагог предлагает детям вспомнить и назвать разные слова, содержащие определенный звук. Поощряет попытки при­помнить названия действий (глаголы), качеств (прилагательные), отношений (наречия).

Чтобы детям было интереснее выполнять задание, можно предложить им называть слова по очереди. «Мое слово —важ­ный,— говорит воспитатель,— а твое слово, Алеша?» Маль­чик, называя слово, обращается к следующему ребенку: «Мое слово — вожак, а твое слово, Лена?» И т. д. Со временем задание усложняется: дети придумывают слова, в которых заданный звук находится в определенной позиции: в начале (рак — рябит — рыжий и т. д.), в середине (обратно — наверху — зверек и т. д.).

5. Дидактическая игра «Цепочка слов». На мольберт выстав­ляют 5—6 картинок, подобранных так, чтобы название следую­щего предмета начиналось со звука, которым заканчивается поелыдущее слово. Начиная игру, педагог переносит на фланеле- граф одну из картинок, называет изображение и предлагает ре­бенку присоединить к картинке другую, искомую: автобус — санки — игла — апельсин — наперсток — ключ — черепаха. В игре необходимо соблюдать 2 правила: надо добавлять картинки по мере убывания, поддерживая их постоянное количество — 4—5; если ребенок ошибся, следует вернуть картинку на мольберт и предложить ему сесть на место, а через 2—3 хода вызвать еще раз.

9

6. Упражнение детей в подборе близких по звучанию слов (рифмующихся) (птичка — синичка — невеличка и др.). В про­цессе игры можно провести соревнование «Кто больше назовет слов?».

В целях формирования слухового внимания желательны уп­ражнения типа «Кто услышал больше?». (Воспитатель за шир­мой играет на различных музыкальных инструментах, стучит молоточком, шуршит бумагой и т. д., а дети определяют звуки.) *

На занятиях по развитию речи отрабатывают также речевое дыхание. При произнесении длинных фраз дети нередко нарушают плавность речи, добирая воздух, заканчивая предложение на вы­дохе. Поэтому следует предлагать им негромко, протяжно, на выдохе и как можно длительнее произносить звуки и , у, звуко­подражание ау, слово эхо. Целесообразно использовать прием соревнования: между девочками и мальчиками; между детьми, сидящими в разных рядах, и т. п.

Совершенствованию речевого дыхания способствует произне­сение скороговорок. Их учат с детьми заблаговременно, чтобы на занятии дошкольники могли соревноваться в быстром и отчет­ливом чтении. Но прежде воспитатель напоминает текст, после чего дети несколько раз проговаривают его хором в разном темпе.

Дети с ослабленным вдохом и выдохом нуждаются в индиви­дуальных занятиях с педагогом. Им особенно полезно дуть на вер­тушки, «двигать» парусники в тазике с водой, перемещать (силь­но подув) карандаш по гладкой поверхности стола, пускать мыль­ные пузыри.

В старшей группе дошкольники осваивают интонационные средства выразительности: их учат регулировать высоту и силу голоса, темп речи, соблюдать паузы и смысловые ударения. Бла­гоприятны для этого пересказы художественного текста, игры- драматизации и игры-инсценировки, чтение наизусть. Во внеучеб- ное время и на занятиях воспитатель вырабатывает у детей такой темп речи, при котором отдельные слова и фразы звучат особенно отчетливо. Параллельно он учит воспитанников ускорять или замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания. Так, познакомив детей со стихотворением «Песенка весенних минут» В. Берестова, воспитатель предлагает читать его в разме­ренном ритме часов: тик-так, тик-так. Когда дети хорошо запом­нят текст, педагог предлагает читать стихотворение в ритме раз­ных по размеру часов: будильника, больших настенных и др.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ

В старшей группе задания и упражнения на формирование грамматических навыков планируются еженедельно. На данном этапе «на первый план выступают задачи совершенствования, усложнения синтаксической стороны речи, усвоения способов сло-

Ю

вообразования всех частей речи, усвоения единичных форм, исключений»¹.

За последние годы в методике развития речи наметились следующие направления работы: 1) строить обучение на занятиях так, чтобы у ребенка была возможность для самостоятельных высказываний — что-то объяснить воспитателю и сверстникам, в чем-то убедить их и т. д. Исследователи отмечают, что именно эти поводы для общения дают наиболее сложные варианты выска­зываний; 2) вводить в активный словарь детей языковые сред­ства, с помощью которых можно соединять структурные части рассуждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (на­пример, вот), обобщать сказанное (никогда, всегда); 3) уделять особое внимание организации тех видов самостоятельной деятель­ности детей, которые более всего стимулируют их на высказы­вания.

Обеспечить детям условия для объяснений и доказательств, для первых простейших выводов можно практически на всех занятиях по развитию речи, особенно на занятиях по рассказы­ванию, в беседах по содержанию художественных произведений. Воспитателю необходимо контролировать не только содержатель­ную сторону ответа, но и его речевое оформление («Ты правильно ответил на вопрос, но я недовольна ответом. И вот почему. Я спро­сила: «Как ты считаешь, Олег прав?» А ты мне ответил: «Потому что Олег все правильно сделал». Как нужно сказать?»).

Детей следует учить отвечать на вопросы по поводу причинно- следственных и временных зависимостей. При каждом подхо­дящем случае надо показывать им разницу между вопросами типа «Почему произошло событие?» и типа «Почему ты так думаешь?». В первом случае ответ ребенка должен быть нацелен на поиск причины, во втором — на доказательство своего суждения.

Исследователи отмечают, что в речи старших дошкольников присутствуют придаточные предложения всех видов, но пользуют­ся они ими крайне редко. Поэтому, анализируя детские высказы­вания, воспитатель должен обращать внимание не только на не­правильно сконструированные предложения, но и на наличие (или отсутствие) сложноподчиненных предложений с придаточными цели, причины, места и времени, а также причастных и деепри­частных оборотов («Ответ Димы меня порадовал,— оценивает пе­дагог высказывание ребенка.— Послушайте еще раз, какое необы­чное предложение он составил. Я даже записала его: «Если бы лисичка не дразнила бычка, он бы на нее посмотрел-посмотрел и уплыл себе в море»).

В употреблении предложений с сочинительной и подчинитель­ной связью детей упражняют с помощью приема «Дополни (за­кончи) предложение»:

¹ Воспитание и обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М., 1976, с. 490.

11

• Уже наступила весна, потому что...

• Мы позвонили маме, чтобы...

• Мы позвонили маме тогда, когда...

Чтобы дошкольники охотнее упражнялись в использовании сложных грамматических конструкций, можно рекомендовать вос­питателю прием «Составления письма» (дети помогают педаго­гу сочинить письмо своим сверстникам из другого детского сада).

Дети старшего дошкольного возраста редко используют в речи предложения с глаголами в сослагательном наклонении, а если и употребляют их, то часто с ошибками. Поэтому педагогу необхо­димо побуждать детей высказываться на такие темы, как «Если бы я был художником...», «Если бы я был волшебником...», «Если бы я был воспитателем...», и др., приветствуя их добрые и смелые замыслы, желание порадовать своих близких.

Установлено, что сложнее и доказательнее речь детей стано­вится в ситуации «совместного обдумывания» (воспитатель прив­лекает детей к обсуждению разных вопросов: как лучше встретить гостя, ветерана труда; какие рисунки целесообразнее отобрать для выставки и т. п.). Поэтому данный прием следует шире исполь­зовать и на занятиях, и во внеурочное время.

Общаясь со взрослыми, вслушиваясь в их речь, ребенок обо­гащает свой запас синтаксических моделей и пытается исполь­зовать их самостоятельно. При этом нередки разного рода ошибки, в том числе нарушение согласования («К ним летит птиц трое»; «А сиденье, сделанное из железы, покрашено». И др.), искажение причинно-следственных отношений («Лиса вся пушистая, рыжая, грудка и хвостик беленькие, потому что она разноцветная») и др.

Ошибки в речи детей исправляют «по ходу» их появления. Однако необходимы и специальные упражнения. Так, для обуче­ния детей согласованию слов в рамках определенной синтакси­ческой конструкции служат следующие упражнения:

1. Придумывание определений к слову и затем формирование на этой основе законченного предложения («Сегодня день...» — говорит воспитатель и замолкает. «Весенний, солнечный, теп­лый, со звонкой капелью»,— вступают дети. «Как же можно сказать об этом целым предложением?» — «На дворе весенний, солнечный теплый день».— «Сегодня теплый весенний день, солнечный, со звонкой капелью»).

2. Ответы на вопросы типа: определите., про кого можно сказать то-то и то-то («Черный, пушистый, усатенький, с когот­ками-царапками. Кто это?» — «Котенок».— «А если бы это был большущий кот?» — «Черный, пушистый, усатый, с когтищами- царапищами»).

Придумывание детьми загадок по аналогии с предложенным образцом («Спелое, сладкое, желтое, с красным бочком» — яблоко; «Невысокий, стеклянный, призрачный, с золотым обод­ком»— стакан). (Упражнения проводятся с опорой на нагляд­ность и без нее.)

12

В ряде случаев упражнения по формированию грамматических навыков можно сочетать с работой по ознакомлению детей с ху­дожественной литературой, используя в этих целях тексты сказок или произведений малых фольклорных жанров («В сказке, с кото­рой я сегодня вас познакомлю, жили-были «крылатый, мохнатый да масленый». Кто же это такие?» — спрашивает воспитатель. «Крылатый — это птица»,— говорят дети. И добавляют: «Может, синица?» — «Возможно,— соглашается педагог.— но послушай­те, что получается: «крылатый синица». Дети приходят к выводу, что слово крылатый должно согласоваться с существительным мужского рода (воробей, грач и т. д.).

3. Игра «Хоккей». Перед каждым ребенком на столе — лист белой бумаги — «хоккейное поле» и картонный кружок—«шай­ба». Педагог ведет репортаж об игре, а воспитанники передвигают шайбу в соответствии с его комментариями. Затем о ходе игры рассказывают сами дети (по очереди). Эта игра не только способ­ствует формированию грамматической правильности речи, но и учит дошкольников ориентироваться на плоскости перед собой, что в будущем поможет им быстро находить нужный рисунок, текст на страницах учебника.

4. Составление детьми предложений с обобщающими слова­ми с опорой на наглядность (во время наблюдений в природе, в процессе рассматривания картин, иллюстраций и т. п.). («Ка­ких только овощей не было на прилавке: морковь, капуста, поми­доры и даже репка»; «На столе красовалось огромное блюдо с фруктами: яблоками, грушами, сливами, персиками и вино­градом».)

Усвоение способов словообразования. Дети до­школьного возраста усваивают систему склонений, спряжений, чередования звуков, руководствуясь, хотя и на интуитивном уров­не, правилами сочетания грамматических элементов — морфем. Старшие дошкольники способны подмечать значение морфем, хотя и не могут самостоятельно выделять их из слов.

Для успешного освоения детьми морфологических средств языка необходимо воспитывать у них внимание к звуковой сто­роне слова, к звучанию грамматической формы; подбирать спе­циальный речевой материал, позволяющий ребенку установить правило звукового оформления той или иной грамматической ка­тегории.

Формированию механизма аналогии способствуют многие уп­ражнения по воспитанию звуковой культуры речи, по ознакомле­нию со смысловой стороной слова и др. Но нужна и специальная работа, направленная на обогащение речи детей морфологиче­скими средствами. Рассмотрим некоторые ее виды:

1. Детям предлагают подумать над тем, что означает то или иное слово (холодильник— образует и хранит холод, вездеход — может пройти по любым дорогам и т. д.).

2. По заданию педагога дети образуют однокоренные слова

13