Профессиональные умения учителя безопасности жизнедеятельности
Аналитико-рефлексивные
Конструктивно-прогностические
Организационно-деятельностные
Информационно-оценочные
Коррекционно-регулирующие
Рис. 2. Профессиональные умения учителя
безопасности жизнедеятельности
1. Аналитико-рефлексивные умения подразумевают способность студента – будущего учителя безопасности жизнедеятельности создавать оптимальную модель целостного педагогического процесса обучения безопасности жизнедеятельности, анализировать разнообразные педагогические ситуации, возникающие в процессе обучения безопасности жизнедеятельности, оперативно их оценивать, вовремя вносить коррективы. Аналитико-рефлексивные умения позволяют выявлять причины позитивных или негативных результатов обучения безопасности жизнедеятельности, подвергнув анализу и рефлексии весь фактический материал, полученный в результате реализации модели учебного процесса.
2. Конструктивно-прогностические умения связаны с готовностью студента – будущего учителя планировать деятельность по обучению безопасности жизнедеятельности с учетом требований модернизации образования. Названные умения проявляются в способности студента проводить конструирование процесса обучения безопасности жизнедеятельности, прогнозировать его развитие. Обозначенные умения необходимы учителю безопасности жизнедеятельности, который поставил перед собой цель и строит в соответствии с ней программу своих действий по формированию в учениках личности безопасного типа поведения, прогнозируя при этом основные условия и этапы реализации этой программы.
3. Организационно-деятельностные умения предполагают реализацию в педагогической практике разработанной модели обучения безопасности жизнедеятельности. Обозначенные умения проявляются в способности студентов (учителей безопасности жизнедеятельности) достигать взаимопонимания с учащимися; применять в учебном процессе различные виды деятельности; использовать в профессиональной деятельности методический опыт специалистов в области безопасности жизнедеятельности.
4. Информационно-оценочные умения складываются из владения методикой оценки эффективности обучения безопасности жизнедеятельности; разработки объективных критериев оценки деятельности школьников; использования разнообразных форм контроля за ходом учебного процесса; способности диагностировать уровень освоения школьниками курса «Безопасность жизнедеятельности» в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и программ.
5. Коррекционно-регулирующие умения связаны со способностями учителя своевременно вносить коррективы в ход учебного процесса обучения безопасности жизнедеятельности (в целевой компонент системы обучения безопасности жизнедеятельности, в содержание изучаемого материала в соответствии с изменившимися задачами, технологически перестроить обучение) для его оптимизации.
Опыт творческой деятельности обеспечивает готовность будущих учителей безопасности жизнедеятельности к решению научных, педагогических, методических проблем, к творческому преобразованию педагогической действительности. Это предполагает создание в ходе изучения курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» проблемных ситуаций и формулировку педагогических задач, решение которых осуществляется в рамках проблемно–задачной технологии. Исходя из работ Д.Б. Богоявленской, И.Ф. Исаева, Н.Б. Крыловой, В.А. Сластенина45, мы выделяем следующие уровни творчества студента - будущего учителя безопасности жизнедеятельности, которые соотносятся с уровнями сформированности у него профессионально-педагогической культуры:
1. Адаптивный (репродуктивный) уровень – деятельность студентов строится по известному и отработанному алгоритму;
2. Эвристический уровень, подразумевающий освоение и применение инновационных педагогических и информационных технологий обучения безопасности жизнедеятельности;
3. Креативный уровень, связанный с педагогической импровизацией, подразумевающей создание авторских программ обучения, сценариев и проектов уроков по безопасности жизнедеятельности.
Процессуальный компонент определяет этапность организации процесса освоения студентами содержания дисциплины «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности». Этапы изучения курса определяются его содержательными линиями, которые отражают дидактические единицы Государственного образовательного стандарта специальности 033300 (050104) «Безопасность жизнедеятельности». Содержательные линии курса представлены логически завершенными содержательными блоками - модулями: «Нормативные аспекты обучения безопасности жизнедеятельности в школе»; «Общие теоретические вопросы методики обучения безопасности жизнедеятельности»; «Методические особенности изучения отдельных курсов безопасности жизнедеятельности»; «Информационные и коммуникационные технологии в обучении безопасности жизнедеятельности»; «Организация внеклассной работы в курсе безопасности жизнедеятельности».
Технологический компонент. В условиях модернизации системы профессионально–педагогического образования особое значение приобретает решение вопросов организации учебного процесса, его интенсификации. Это позволяет студентам при наименьших затратах времени получать необходимое количество информации, добиваясь при этом ее глубокого усвоения и развивая навыки, способствующие дальнейшему применению ее на практике. С этой целью в учебном процессе используются различные инновационные педагогические технологии. Наиболее целесообразной представляется организация методической подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе технологии проблемно–задачного обучения. Данная технология предполагает создание и разрешение в ходе учебного процесса проблемных ситуаций, для чего разработан комплекс методических заданий (задач) для практических занятий. Применение проблемно – задачной технологии в подготовке учителей безопасности жизнедеятельности наиболее целесообразно в связи с тем, что учитель в ходе своей профессиональной деятельности постоянно решает педагогические задачи (аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, информационно-оценочные, корреляционно-регулирующие). И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин считают, что деятельность учителя – это деятельность по решению бесконечного множества различных по сложности и предметному содержанию педагогических задач, которые, в совокупности взятые, формируют компоненты этой деятельности - организаторские, конструктивные, гностические, проектировочные, коммуникативные.
Умение обнаружить проблемную ситуацию и обозначить проблему в ходе обучения безопасности жизнедеятельности, перевести ее в педагогическую задачу и найти конструктивные способы ее решения является главной профессиональной компетенцией учителя, во многом предопределяющей эффективность учебно-воспитательного процесса в школе. Осознание этого положения, по мнению З.А. Абасова, позволяет говорить о том, что решение педагогических задач должно быть магистральным направлением в системе подготовке учителей46.
В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что понятия «проблемная ситуация» и «задача» («педагогическая задача») означают, по мнению А.М. Матюшкина, разные психологические реальности47.
В исследованиях психологов и педагогов (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман) проблемная ситуации рассматривается как состояние познавательного и практического затруднения, вызванного осознанием противоречия между имеющимися у студента (учителя) знаниями и способами действий, которыми он владеет, и выдвигаемыми в ходе обучения (или практической педагогической деятельности) новыми задачами.
В определении понятия «задача» точки зрения ученых расходятся. Задачу определяют как «цель, данную в определенных условиях»48 (А.Н. Леонтьев); как «словесную речевую формулировку проблемы»49 (С.Л. Рубинштейн»), как «знаковую модель проблемной ситуации»50 (Л.М. Фридман), как «субъективный образ той проблемной ситуации, из которой она возникла»51 (А.И. Уман), как «структуру учебного процесса, которая «должна включать в себя некоторые, по крайней мере, неявно выраженные, требования к решающему ее субъекту»52 (Г.А. Балл), как «форму исходного состояния объекта деятельности и модель потребного будущего»53 (Е.И. Машбиц).
Педагогические задачи в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности занимают важное место. Стратегическая цель их использования в учебном процессе заключается в том, что с их помощью удается подготовить студентов к решению практических проблем, возникающих в педагогической деятельности. Педагогические задачи в обучении выполняют следующие функции:
1. Познавательную - применение теоретических знаний при решении практических проблем и формирование профессиональных компетенций;
2. Интегративную - формирование умений интегрировать теоретическое содержание различных блоков (гуманитарный социально-экономический, естественно научный, обще профессиональный) подготовки специалиста;
3. Имитационную - превращение студента в субъекта учебной и профессиональной деятельности. В рамках теоретического обучения педагогические задачи позволяют моделировать профессионально-педагогическую деятельность, поскольку они воспроизводят содержание труда учителя. В ситуации решения задачи происходит сближение двух видов деятельности - учебной и профессиональной.
4. Проектировочную – связанную с моделированием и проектированием учебной и профессиональной деятельности;
5. Креативную – формирование творческого стиля деятельности и творческой индивидуальности педагога.
Применение проблемно – задачной технологии в подготовке учителей безопасности жизнедеятельности предполагает этапность:
I. Мотивационно-ориентировочный этап, в ходе которого выполняются три основных действия:
1. Анализ проблемной ситуации. С анализа проблемной ситуации учителем безопасности жизнедеятельности начинается процесс проектирования путей ее разрешения. На данном этапе запускается два рефлексивных механизма:
1) Ретроспективный, предполагающий самоанализ студентом собственного опыта педагогической деятельности (в ходе педагогической практики), определение эффективности ранее применяемых мер, средств и способов воздействия на учащихся, осознание и осмысление собственных действий, чувств и переживаний.
2) Проспективный, характеризующийся анализом возможных последствий выработанных педагогических решений, прогнозированием возможных последствий для учащихся. Уже на данном этапе у студента еще смутно, нерасчлененно формируется стратегия решения педагогической задачи, которая затем уточняется и воплощается в жизнь на этапе выработки и реализации педагогических решений.
2. Формулировка педагогической задачи.
3. Анализ условия и требований педагогической задачи, предполагающий осмысление структурных компонентов задачи, их соотношения и общих черт итогового результата.
II. Операционально-исполнительский этап. Этот этап характеризуется непосредственно процессом решения педагогической задачи студентами, что подразумевает постановку целей, отбор необходимого содержания в области безопасности жизнедеятельности, выбор форм, методов и средств обучения, организацию рефлексии. Решение педагогической задачи происходит в ходе фронтальной, индивидуальной или групповой работы. Студенты работают с нормативными документами, учебно-методической литературой, средствами наглядности.
III. Презентативный этап. Этот этап решения педагогической задачи связан с фронтальным представлением всей группе результатов работы или с индивидуальной проверкой этих результатов преподавателем. При фронтальной форме представления результатов преподавателем и студентами осуществляются комментарии процесса решения. Формы представления результатов разнообразны: текстовая, табличная, графическая (логико–структурные схемы), интегрированная (компьютерная презентация).
IV. Рефлексивно-оценочный этап. В ходе этого этапа предполагается проведение пошагового анализа всего процесса решения педагогической задачи с обсуждением результатов решения, их коррекция. Обязательным условием на этом этапе является проведение рефлексии, в ходе которой каждый студент определяет степень решения им самим данной задачи: задача решена с помощью определенного студентами алгоритма без затруднений с комментариями по поводу выбранных способов решения; при решении задачи возникли затруднения, что повлекло остановку деятельности, выяснение причин и поиск путей их устранения для получения конечного результата.
Организация работы на основе проблемно-задачной технологии требует применения разнообразных форм, методов и средств обучения.
Среди организационных форм учебной деятельности в курсе «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» выделяются три: индивидуальная, фронтальная, коллективная.
Индивидуальная работа - это самостоятельная работа на занятиях или в ходе внеаудиторной работы. Данная форма обучения предполагает работу с научной, психолого-педагогической, методической литературой и литературой в области безопасности жизнедеятельности для учащихся общеобразовательных учреждений, с материалами периодической печати; изучение передового опыта работы методистов в области обучения основам безопасности жизнедеятельности.
Фронтальная форма обучения предполагает работу в ходе лекционных занятий и обсуждение отдельных вопросов теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности на практикумах.
Лекции по теории и методике обучения безопасности жизнедеятельности являются одним из ведущих звеньев дидактического цикла подготовки специалиста. Они необходимы для системного усвоения студентами учебного материала и развития самостоятельности мышления. Характерными особенностями лекций являются высокий научный уровень излагаемой информации; систематизированный и методически обработанный большой объем тематической информации; анализ точек зрения различных педагогов, методистов на решение задач обучения безопасности жизнедеятельности; выделение главных мыслей и положений, формулировка выводов. Имеется несколько разновидностей лекционных занятий:
вводные лекции, которые предполагают первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности; содержание и форма проведения лекционного занятия направлены на создание у студентов мотивации и определение цели изучения дисциплины;
обзорные (информационные) лекции, содержание которых отражает теоретические положения, составляющие научно-понятийную и концептуальную основу дидактической единицы курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» в соответствии с государственным образовательным стандартом;
проблемные лекции, характерными особенностями которых являются выдвижение в процессе ее прочтения спорных положений, различных методических вариантов решения задач, вовлечение студентов в активное обсуждение проблем и принятие совместных решений. Содержание лекции представляется в форме проблемной задачи, в условии которой имеется противоречие, которое необходимо обнаружить и разрешить;
лекции–визуализации, отличительным признаком которых является представление основного содержания в виде структурно-логических схем с использованием средств мультимедиа (компьютерные презентации);
лекции–пресс–конференции, на которых преподаватель обозначает тему лекции и просит студентов задать ему вопросы в письменной форме. При этом содержание лекции строится как связный текст, в процессе которого формулируются ответы на полученные вопросы;
лекции–консультации, которые предполагают приглашение на занятие методистов – практикующих учителей безопасности жизнедеятельности для передачи передового опыта работы.
Применение коллективной формы работы наиболее целесообразно на практических занятиях, которые предназначены для углубленного изучения дисциплины, развития профессиональных компетенций будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Данная форма организации работы применяется при решении методических задач, разработке проектных заданий в парах, группах. Значительным потенциалом для практических занятий по теории и методике обучения безопасности жизнедеятельности обладает метод анализа конкретных ситуаций. Его суть заключается в активном обсуждении типичных профессиональных ситуаций, возникающих в процессе обучения безопасности жизнедеятельности, которые преподаватель заранее выбирает и предлагает студентам для дальнейшего обсуждения.
Применение разнообразных методов обучения необходимо для: 1)стимулирования и мотивации учебной деятельности; 2) организации и осуществления учебно–познавательной деятельности; 3) контроля и самоконтроля эффективности учебно–познавательной деятельности. Для освоения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности на лекционных и практических занятиях, в ходе самостоятельной работы студентов применяется весь комплекс как традиционных методов обучения (объяснительно–иллюстративный, репродуктивный, проблемного обучения, частично–поисковый, исследовательский); так и инновационных (активных):
метод «кейс-стади», сущность которого состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов); усвоение его происходит в результате активной исследовательской работы;
метод «круглого стола», суть которого состоит в обмене мнениями при обсуждении проблем методики обучения безопасности жизнедеятельности, путем разностороннего и разноаспектного рассмотрения предлагаемой проблемы;
метод «мозгового штурма», строящийся на основе стимулирования творческой активности студентов, в ходе которого им предлагается высказать как можно больше вариантов решений методической проблемы и отобрать наиболее удачные, которые могут быть использованы в практике.
Для классификации средств обучения мы использовали общедидактический подход С.Г. Шаповаленко:
1) Вербально–информационные – учебники по дисциплине «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности»; научная, психолого-педагогическая, справочная литература; нормативные документы; периодические издания.
2) Наглядные–лабораторные стенды и установки; тренажеры; тематические плакаты и таблицы.
3) Технические – компьютеры, средства мультимедиа, обучающие программы, слайды, уверхед–проектор.
Диагностический компонент. Проверка и оценка развития профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности является важной составляющей процесса изучения курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности». Педагогическая диагностика подразумевает проведение рефлексии (ситуативной, ретроспективной, перспективной); позволяет определить готовность студентов к дальнейшему изучению содержания курса, эффективность и целесообразность выбора технологий обучения, соответствие результатов обучения поставленным целям.
Рефлексии в современном процессе педагогической диагностики отводится одна из ведущих позиций. В процессе изучения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности применяются следующие виды рефлексии:
Ситуативная, которая обеспечивает непосредственный самоконтроль в существующей ситуации, смоделированной преподавателем или возникшей спонтанно, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность обучающихся к соотнесению своих действий с ситуацией и координацию этих действий в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием.
Ретроспективная, проявляющаяся в склонности к самоанализу уже выполненной деятельности. Предметом ретроспективной рефлексии выступают причины удачи (неудачи) освоения курса, его результативность, допущенные ошибки.
Перспективная, характеризующаяся анализом предстоящей профессионально–педагогической деятельности, планированием, прогнозированием ее вероятных исходов.
Изучение динамики развития профессиональной компетентности будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе освоения дисциплины «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» происходит в ходе предварительного (стартового), текущего и промежуточного (экспресс-контроль) и итогового (финишного) контроля: при работе на лекционных и практических занятиях; по результатам контрольных работ, зачетов, курсовых экзаменов, итоговой государственной аттестации; при посещении уроков, проводимых студентами в ходе педагогической практики в ранге учителя безопасности жизнедеятельности; при проверке отчетов о прохождении педагогической практики.
Среди основных форм диагностики развития профессиональных компетенций учителя и рефлексии в курсе «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» применяются как традиционные (фронтальные и индивидуальные; устные и письменные), так и инновационные (аттестационные педагогические измерительные материалы - АПИМы, портфолио).
Применение аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ) позволяет экономно расходовать учебное время и проверять усвоение значительного объема материала курса. Единицей АПИМ является задание (контрольное и тестовое). В настоящее время наибольшее внимание уделяется тестовым заданиям, формы представления которых бывают самые различные: задания с выбором одного правильного ответа, задания с множественным выбором, задания на исключение лишнего, задания на установления соответствия, задания на установление правильной последовательности, задания открытой формы. Варианты АПИМ по теории и методике обучения безопасности жизнедеятельности приведены в разделе 2.4.
Особой формой рефлексии является составление студентами в ходе освоения курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» портфолио. В современной психолого-педагогической литературе портфолио рассматривается как рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения обучаемых54. Портфолио выполняет ряд функций: целеполагания – поддерживает учебные цели; содержательную – раскрывает весь спектр выполняемых студентами работ; диагностическую – фиксирует изменения и рост профессионально-педагогической компетентности за период изучения дисциплины.
Портфолио студента, изучающего курс «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности», включает три основные составляющие:
1. «Портфолио документов», где содержатся основные нормативные акты: законы, приказы, стандарты, программы, требования к уровню подготовки выпускников.
2. «Портфолио работ», куда включены работы студента по курсу «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности»: методические разработки, домашние и самостоятельные работы; результаты проверочных и контрольных работ, тестов; результаты групповой работы; алгоритмы решения педагогических задач; проекты; творческие работы.
3. «Портфолио отзывов», где находятся отзывы о деятельности студентов в ходе педагогической практики, результаты самоанализа работы.
Развитие профессионально–педагогической компетентности будущих учителей происходит в ходе учебной и профессиональной деятельности, обеспечивающей формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессионального образования выпускников педагогических вузов.