Теоретико-методологический уровень

Рис.1. Структурно-функциональная модель дисциплины

«Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности»

В своей работе мы придерживаемся позиции Н.М. Мамедова, согласно которой в содержании подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности в контексте идей устойчивого развития и коэволюции выделено четыре аспекта:

1.Научный, который обеспечивает развитие познавательного отношения к окружающей среде и включает естественнонаучные, социологические и технологические закономерности, теории и понятия, которые характеризуют природу, человека, общество и производство в их проблемном взаимодействии с приоритетом вопросов безопасности.

2. Ценностный, формирующий нравственное и эстетическое отношение к природной среде, - преодолевает излишнюю рационалистичность и потребительство, определяет ценность жизни, необходимость безопасности жизнедеятельности.

3. Нормативный, связанный с овладением системой норм и правил, предписаний и запретов в области окружающей среды и безопасности с точки зрения устойчивого развития.

4. Деятельностный, включающий виды и способы деятельности, направленные на развитие знаний, умений, волевых качеств личности студентов¹⁵.

Для реализации идей устойчивого развития и коэволюции в образовательной практике необходимы компетентные и культурные педагоги.

Культурологический подход является основным методом проектирования курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» и определяет его стратегическую цель – формирование у студентов профессионально-педагогической культуры, которая является частью общечеловеческой культуры, «интегрирует историко-культурный педагогический опыт и регулирует сферу педагогического взаимодействия»¹⁶.

Профессионально-педагогическая культура воспроизводит социальный опыт обучения безопасности жизнедеятельности в личности будущих учителей. Именно такие педагоги, овладевшие профессионально-педагогической культурой, в своей профессиональной деятельности будут способны привить учащимся культуру безопасности жизнедеятельности (Л.Н. Горина, В.А. Девисилов, В.Н. Мошкин, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, И.К. Топоров), воспитав в них личность безопасного типа поведения, которая не способна причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе (Е.В. Бондаревская¹⁷, А.В. Кравцова, Л.А. Михайлов, В.П. Соломин¹⁸).

На основании работ Е.В. Бондаревской, Е.Ю. Захарченко профессионально-педагогическая культура учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается нами в следующих аспектах:

во-первых, как часть социальной практики в сфере обеспечения устойчивого развития и безопасности личности, общества и государства через соблюдение норм, правил, традиций;

во-вторых, как область человеческих знаний, включающая педагогические концепции, теории, ценности, идеи, которые находят свое применение в обучении безопасности жизнедеятельности;

в- третьих, как деятельность учителя безопасности жизнедеятельности – субъекта педагогической культуры, вобравшего в себя передовой педагогический опыт в области теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности (С.В. Белов, М.В. Головачев, Л.Н. Горина, В.А. Девисилов, В.Н. Латчук, С.К. Миронов, Л.А. Михайлов, Б.И. Мишин, В.Н. Мошкин, С.В. Петров, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, И.К. Топоров и многие другие). При этом ведущие методисты обращают внимание на то, что современное образование в области безопасности жизнедеятельности из простого транслятора правил поведения в различных ситуациях реальной жизни теми, кто их усвоил, тому, кто еще не овладел ими, превращается в процесс обучения, характеризующийся проработкой проблем и поиском возможных решений по предотвращению чрезвычайной ситуации или выходу из нее с наименьшими потерями. Образовательная область «Безопасности жизнедеятельности» становится фактором обогащения новейших знаний, умений, ценностей, приобретая опережающий прогностический характер. Это проявляется в том, что данная образовательная область обладает значительными возможностями для опережения «в своем развитии разных форм и направлений активности людей, особенно в их хозяйственной деятельности»¹⁹, потенциально опасной для их жизни и здоровья.

Профессионально-педагогическая культура учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается нами (на основании общедидактического подхода И.Ф. Исаева)²⁰ как совокупность когнитивного, аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов.

Когнитивный компонент профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности включает в себя систему педагогических знаний: педагогические учения, теории, концепции, технологии обучения безопасности жизнедеятельности.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности представляет собой совокупность педагогических ценностей, оценок, убеждений, идеалов.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности объединяет весь технологический арсенал форм, способов и приемов педагогической деятельности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности подразумевает механизм овладения культурой и ее воплощение в акте творчества. Осваивая профессионально-педагогическую культуру, студент – будущий учитель безопасности жизнедеятельности может преобразовывать, по-своему интерпретировать ее, что определяется его личностными особенностями.

В теории педагогического образования описаны следующие уровни сформированности профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев²¹, Н.Б. Крылова²²), которые взяты нами за основу:

Адаптивный (репродуктивный) уровень профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности характеризуется неустойчивым отношением учителя к педагогической реальности, когда цели и задачи обучения безопасности жизнедеятельности определены в общем виде. Профессионально-педагогическая деятельность строится по известному и отработанному алгоритму, без проявления творчества.

Эвристический уровень профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности отличается большей целенаправленностью и устойчивостью направлений и способов профессионально-педагогической деятельности. Работа студента – будущего учителя безопасности жизнедеятельности связана с освоением инновационных педагогических и информационных технологий и их внедрением в ходе педагогической практики.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры учителя безопасности жизнедеятельности характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, в которой важное место занимает педагогическая импровизация, создание авторских разработок проектов (сценариев) уроков безопасности жизнедеятельности.

Адекватная профессиональная подготовка учителей безопасности жизнедеятельности, в том числе разработка специализированных образовательных программ профессиональной подготовки, имеет исключительно важное значение для успешного развития педагогической культуры и компетентности будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Компетентностный подход. В условиях модернизации профессионального образования наблюдается усиление внимания к компетентностному подходу как одному из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования. Усиление внимания к проблемам формирования компетенций связано с тенденциями интеграции российского общества в европейскую систему, что определило выделение компетенций в качестве основных единиц содержания современного профессионального образования согласно рекомендациям Совета Европы.

На теоретико-методологическом уровне проблема компетентностного подхода нашла отражение в работах ведущих педагогов нашей страны: В.В. Башева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырева, А.К. Марковой, А.М. Павловой, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, Э.Э. Сыманюк, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина. Среди зарубежных исследований в области компетентностного подхода значительное место занимают работы Дж. Равенна, Д. Шона.

Авторы стратегии модернизации образования подчеркивают, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарта на выходе»). По мнению Э.Ф. Зеера, А.М. Павловой, Э.Э. Сыманюк, компетентностный подход – это «приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопредлеление, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности»²³.

В компетентностном подходе, по мнению Е.Я. Кагана, В.В. Лаптева, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, И.Д. Фрумина, «отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево - ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций»²⁴. При этом, согласно взглядам Э.Ф. Зеера, компетентностный подход к образованию «не отрицает необходимости формирования знаниевой базы, речь идет о компетенции как интегральном результате данного процесса»²⁵. Компетентностный подход в профессионально-педагогической деятельности выдвигает на первое место не информированность специалиста, а умения решать педагогические проблемы.

В рамках компетентностного подхода, по мнению Б.Д. Эльконина, обучение строится через создание «ситуаций включения», которые подразумевают, во-первых, оценку ситуации; во-вторых, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений²⁶.

Специфика образования в русле компетентностного обучения состоит в том, что студентами усваиваются не «готовые» знания, предложенные преподаваетлем к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания»²⁷. Л. Сорокина определяет компетентностный подход как «подход, реализующий деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется не на усвоение суммы информаций (сведений), а на способность человека самостоятельно действовать в различных ситуациях, применяя имеющиеся знания и накапливая новые»²⁸. Соответственно, сущность компетентностного подхода состоит в формировании умений и навыков использовать приобретенные знания в «условиях конкретных жизненных или приближенных к ним учебных ситуаций, развитии позитивной мотивации обучающихся к практико-ориентированному использованию знаний, умений и навыков»²⁹.

Как подчеркивается в большинстве научных работ, использование компетентностного подхода отражает социальный запрос высшему профессиональному образованию. Компетенции будущего учителя безопасности жизнедеятельности в настоящее время задаются требованиями Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования специальности 033300 (050104) «Безопасность жизнедеятельности». В них определено основное содержание и объем знаний и умений, требования к качествам учителя безопасности жизнедеятельности, которые должны быть сформированы при изучении учебных дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического, общего математического и естественнонаучного, общепрофессионального блоков и блока дисциплин предметной подготовки . Образовательный стандарт по специальности 033300 (050104) «Безопасность жизнедеятельности» отражает оптимальный уровень социокультурного опыта по безопасности жизнедеятельности, который должен приобрести выпускник педагогического вуза. Таким образом, педагогическая ценность компетентностного подхода в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности состоит в том, что он способен объединить требования стандартов и жизни.

А.В. Хуторской рассматривает компетенции как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним³⁰. Г.К. Селевко определяет компетенции и компетентность как педагогические единицы, «более соответствующие пониманию современных целей образования»³¹. В.А. Болотов и В.В. Сериков, рассматривая природу компетентности, отмечают, что она, «будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта»³². По мнению В.Н. Введенского³³ и В.В. Гузеева³⁴, компетентность является сложным педагогическим конструктом и включает в себя целый комплекс умений.

Проводя различие между двумя данными понятиями, ряд авторов (И.Г. Агапов, С.Е. Шишов) отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то время как компетенция – это компетентность в действии ³⁵.

Под профессиональной компетенцией понимается набор профессионально значимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность трудовой деятельности в избранной сфере, в конкретном социальном окружении, а также способности и возможности осуществлять профессиональную деятельность на определенном уровне квалификации. Л.А. Долгова рассматривает знания, умения и навыки как «ролевые характеристики профессиональной компетенции специалиста, все остальные компоненты – субъективные характеристики, указывающие на отношение его к деятельности и на сугубо индивидуальный почерк³⁶. В. Гафнер под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности понимает «соответствующую определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса безопасности жизнедеятельности»³⁷.

Опираясь на взгляды вышеупомянутых ученых, мы трактуем компетентность учителя безопасности жизнедеятельности как его готовность к профессиональной деятельности. При этом динамичность общественного развития предполагает, что «профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесс постоянного повышения своей профессиональной компетентности. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее»³⁸.

На основании подходов Л.А. Долговой, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой профессиональная компетенция учителя безопасности жизнедеятельности (ПК) представлена в виде формулы:

ПК = ЗУН (квалификация) + способности + возможности + социум

В психолого-педагогических исследованиях нет единой типологии компетенций, в том числе и профессиональных (Л.А. Долгова, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, А.М. Павлова, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, Э.Э. Сыманюк, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской). В своей работе мы придерживаемся позиции коллектива ученых РГПУ им. А.И. Герцена (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.)³⁹. Ими разработана Концепция развития профессиональной компетентности учителя. В данной концепции профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей. Согласно взглядам ученых санкт-петербургской педагогической школы, ключевые компетентности – это общие компетентности человека, которые необходимы для социальной продуктивной деятельности специалиста, его успеха в быстроменяющемся мире. У учителя безопасности жизнедеятельности они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, средств коммуникации, социально-правовых основ поведения личности.

Базовые компетентности отражают специфику профессионально-педагогической деятельности.

Специальные компетентности отражают специфику обучения безопасности жизнедеятельности. Специальные компетентности рассматриваются как реализация ключевых и базовых компетентностей.

Ключевые, базовые и специальные компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах с использованием определенного образовательного пространства.

Технологический подход. Свою историю технологический подход как технология построения учебного процесса, ведет с середины XX века. Вопросам применения технологического подхода в обучении уделено внимание в работах М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Г. Ю. Ксенозовой, Й. Кучинова, А. Кушнир, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, Н.Г. Руденко, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Д. Спитцера, О.К. Филатова, Д.В. Чернилевского, М.А. Чошанова, Д. Шоповой, В.В. Юдина.

В педагогической литературе существует несколько трактовок сущности технологического подхода:

1. Системный метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения.

2. Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

3. Выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа фактов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования приемов и материалов, а также по посредством применяемых методов⁴⁰.

4. Алгоритм выполнения определенной преподавательской деятельности через расчленение на систему последовательных взаимосвязанных элементарных дидактических действий, цель которых заключается в обеспечении достижения высокой эффективности этой деятельности⁴¹.

Внедрение технологического подхода в практику работы высшей школы, по мнению В.А. Сластенина, Н.Г. Руденко, определяется назревшей необходимостью систематизации способов обучения; замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможностью экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия преподавателя и студентов⁴². Е.С. Полат и Т.С. Назарова считают, что «внедрение технологий резко изменяет «дидактический ландшафт» современного образования и требует смены его методической парадигмы»⁴³. Прежде всего это касается смены целевых приоритетов - с ориентации на усвоение готового социального опыта в области теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности на процесс самостоятельного освоения механизмов и подходов к его усвоению. Этому в значительной мере способствует применение в учебном процессе профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности ряда инновационных педагогических технологий (проектной, проблемной, модульной, задачной), которые предоставляют широкие возможности для индивидуальной и групповой работы студентов.

Педагогическая ценность технологического подхода в организации изучения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности и в становлении учителя безопасности жизнедеятельности состоит в следующем:

1. Наличие в технологическом подходе признаков системы: логичности процесса обучения, взаимосвязи структурных компонентов, целостности.

2. Возможность проектирования стратегии освоения студентами курса с использованием необходимых средств.

3. Диагностичность и операциональность поставленных целей, ориентированных на заданный результат обучения.

Технологический подход в освоении теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности предусматривает точное управление учебным процессом и достаточное достижение поставленных учебных целей.

Обозначенные подходы, на которых базируется дисциплина «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности», реализуются через ряд основополагающих принципов, таких как культурологичность, экогуманизация, фундаментальность, стандартизация, профессиональная ориентация, контекстность, вариативность, технологизация, опережающее обучение, модульность, визуализация и опора.

Принцип культурологичности определяет формирование у студентов профессионально-педагогической культуры в области безопасности жизнедеятельности как цель их подготовки, реализуемую через освоение социального опыта, накопленного в образовательной области «Безопасность жизнедеятельность», в педагогике, в теории и методике обучения безопасности жизнедеятельности, путем его интериоризации.

Принцип экогуманизации отражает идеи устойчивого развития и коэволюции и выражается в переориентации целей образования в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности на общечеловеческие ценности, а также в обновлении содержания образования, освоив которое студенты – будущие учителя безопасности жизнедеятельности - будут способны сформировать в своих учениках личность безопасного типа, не способную причинять вред ни природе, ни самому себе, ни другим людям.

Принцип фундаментальности реализуется через усвоение современного и научного научно-методического содержания, информации о культуре безопасности жизнедеятельности как цели обучения безопасности жизнедеятельности и педагогических средствах ее достижения; о подходах различных методистов к трактовкам содержания образования в области безопасности жизнедеятельности; об инновационных способах организации процесса освоения содержания и проверки его усвоения.

Принцип стандартизации устанавливает соответствие учебной и рабочей программ курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» требованиям ГОС ВПО специальности 033300 (050104) «Безопасность жизнедеятельности». Содержание обозначенной дисциплины отражает все дидактические единицы стандарта.

Принцип профессиональной ориентации определяет направленность содержания курса «Теория и методика обучения безопасности» на решение студентами профессиональных задач первоначально в ходе педагогической практики, а затем и в профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности.

Принцип контекстности подразумевает динамичное моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, тем самым обеспечивая условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Принцип вариативности предполагает готовность учителя безопасности жизнедеятельности работать в условиях разнообразия образовательных профилей (естественнонаучного, гуманитарного, технического, социально-экономического, оборонно-спортивного), программ, учебников; способность корректировать в случае необходимости цели, содержание, процесс обучения.

Принцип технологизации предполагает осуществление подготовки учителя в рамках курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» с использованием научно обоснованных современных педагогических технологий (проблемной, проектной, модульной, задачной, развития критического мышления), которые направлены на личное профессиональное становление будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

Принцип опережающего обучения обеспечивает определенный дидактический ритм преподавания и усвоения теоретико-методического содержания образования. Это проявляется в создании связей между отдельными темами, для того чтобы в процессе изучения предшествующих захватывать содержание тем последующих.

Принцип модульности учитывает специфические особенности содержания курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» и позволяет структурировать его на отдельные логически завершенные содержательные блоки-модули: «Нормативные аспекты обучения безопасности жизнедеятельности в школе»; «Методическая система обучения безопасности жизнедеятельности в школе»; «Методические особенности изучения отдельных курсов безопасности жизнедеятельности»; «Педагогические технологии в обучении безопасности жизнедеятельности»; «Внеклассная работа в курсе безопасности жизнедеятельности». Блоки–модули взаимозаменяемы и подвижны.

Принцип визуализации и опоры проявляется во включении в процесс изучения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности структурно-логических схем, мультимедийных презентаций, которые представляют учебную информацию в системном свернутом виде, что позволяет целостно осваивать содержание изучаемого материала.

Значимость дисциплины «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» реализуется в ее функциях. Нами определены основные функции курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности», среди которых ценностно-ориентировочная, профессионально - ориентационная, конструктивно – деятельностная, рефлексивно – оценочная.

1. Ценностно-ориентировочная функция проявляется в оценке значимости теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности в подготовке студентов - личностей безопасного типа путем осознания необходимости освоения педагогической культуры в области безопасности жизнедеятельности для ведения эффективной профессионально – педагогической деятельности.

2. Профессионально – ориентационная функция отражает специфику курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности», освоение которого непосредственно связано с изучением школьной учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» и моделирует будущую профессиональную деятельность студентов.

3. Конструктивно – деятельностная функция реализуется в способности студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности решать методические (аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, проектировочные, корреляционно-регулирующие) задачи в ходе изучения дисциплины «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности», осуществлять целеполагание, отбор предметного содержания, конструировать процесс обучения с интегрированием форм, методов, средств, технологий для организации учебного процесса, грамотно осуществить рефлексию.

4. Рефлексивно – оценочная функция обеспечивает возможность рефлексии, анализа и оценки достижений студентов в освоении дисциплины через различные формы контроля (предварительного, текущего, промежуточного, итогового), индивидуальные беседы с преподавателем, составление «Портфолио».

МЕТОДИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ структурно-функциональной модели курса «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» представлен методической системой в единстве ее целевого, содержательного, процессуального, технологического и диагностического компонентов, разработка которых осуществлялась на основании теоретико-методологических подходов, принципов и функций, а также требований Государственного образовательного стандарта, которые определяют компетенции будущего специалиста.

Целевой компонент имеет стратегическое значение в методической системе, задает установку на весь процесс освоения дисциплины. Цель изучения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности определяется социальным заказом и личностной ориентацией студентов, реализует идеи культурологичности, устойчивого развития и коэволюции, отражая ценностно-ориентировочную функцию учебной дисциплины.

При определении целей обучения в курсе «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» мы исходили из трехкомпонентной модели целей обучения (Е.С. Заир-Бек, В.В. Николина): цель – идеал, цель – средство, цель – субъект. В контексте настоящей работы цель – идеал предполагает формирование профессионально-педагогической культуры у студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Цель – средство связана с требованиями государственного образовательного стандарта специальности 033300 (050104) «Безопасность жизнедеятельности» и проявляется в планируемых результатах обучения, которые диагностируются. Цель – субъект реализуется через развитие личностных качеств студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Содержательный компонент представляет собой трехэлементную структуру и включает:

1. аксиологический элемент, представленный мотивацией и опытом эмоционально – ценностного отношения к действительности;

2. когнитивный элемент, отражающий систему знаний;

3. деятельностный элемент, предполагающий формирование у студентов системы умений и опыта творческой деятельности в обучении безопасности жизнедеятельности.

Опыт эмоционально-ценностного отношения студентов в ходе изучения теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности подразумевает понимание ими актуальности и значимости обучения школьников безопасности жизнедеятельности на современном этапе общественного развития на основе идей устойчивого развития и коэволюции, воспитания личность безопасного типа, не способной нанести вреда ни себе, ни другим людям, ни окружающей среде.

Рассматривая систему знаний курса теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности, мы опираемся на предложенную В.В. Давыдовым классификацию знаний по уровням познания. Соответственно в обозначенной системе знаний выделяются три группы:

1. Эмпирические знания – знания содержания нормативных документов, регламентирующих обучение безопасности жизнедеятельности в школе (приказы и постановления министерств и ведомств, ГОС, базисный учебный план, программы), требований к уровню подготовки выпускников по дисциплине.

2. Абстрактно–концептуальные – знания основных понятий курса (целеполагание, знания, способы деятельности, умения, навыки, методы обучения, рефлексия); дидактических принципов обучения безопасности жизнедеятельности; дидактических закономерностей (зависимость выбора форм и методов обучения от содержания изучаемого материала, психологических особенностей учащихся).

3. Теоретические – знания теорий содержания образования, развивающего, личностно - ориентированного, проблемного, проектного, модульного обучения в области безопасности жизнедеятельности.

Классификация умений учителя основ безопасности жизнедеятельности базируется на основных общедидактических классификациях, соотносится с классификациями компетенций и включает 3 группы умений: ключевые, общие (базовые) и профессиональные (специальные).

Ключевые умения – это умения, связанные с готовностью к творческой самореализации в социокультурном пространстве, и подразумевают ориентацию в общекультурных ценностях, их оценку, самооценку своих умений. Они необходимы каждому специалисту для социальной продуктивной деятельности.

Общие (базовые) умения формируются в течение обучения в вузе и включают умения коммуникативного характера, а также умения работать с научной литературой в области психологии, педагогики, безопасности жизнедеятельности, планировать, организовывать, контролировать свою деятельность в роли учителя основ безопасности жизнедеятельности.

Сформированные профессиональные умения подразумевают способность учителя безопасности жизнедеятельности формировать в своих учениках личность безопасного типа поведения. Исходя из задач, которые постоянно приходится решать учителю безопасности жизнедеятельности, и на основании подхода И.Ф. Исаева⁴⁴, среди профессиональных умений нами выделены следующие (рис. 2):