Советский Союз в 1939—1991 годах
|
Предварительные пояснения
Жанр учебного текста (текста для школьников, текста для изучения) предполагает связное и вразумительное изложение материала, заявленного в заголовке и в подзаголовках. Предусматриваются методическое оформление и адаптация этого материала — с учетом возможностей детей того или иного возраста, учеников того или иного типа школ. Кажется, других требований к подобным текстам и не придумаешь, если не вдаваться в дидактические умствования. На первый взгляд, учебный текст — это всего лишь другое название параграфа учебника; синонимичность здесь, однако, кажущаяся: есть существенные различия, проявляющиеся тогда, когда мы говорим об учебнике как о целостности и о совокупности учебных текстов. Учебник должен — в идеале — представлять собой крепко прошитую множеством нитей систему, содержащую все необходимое для формирования первоначальных представлений об упомянутых в программе курса реалиях, явлениях, событиях, идеях. Система эта, разумеется, должна быть предельно открытой; из нее — в случае удачного исполнения — торчат во все стороны какие-нибудь безобразные, но надежно укрепленные штыри-стержни да провоцирующие дикобразовы иглы. На штыри школьник при желании и умении будет нанизывать новые сведения, украшая непрезентабельную арматурную железяку фактами и интерпретациями, а иглы нужны для того, чтобы потребитель учебной продукции, уколовшись, задумался. Учебные тексты не обязательно выстраиваются в строгую систему, определенную программой. Гибкость здесь важнее полноты, и автор не связан задачей рассказать понемногу обо всем кажущемся существенным. Эта жанровая особенность делает более произвольным пресловутый «отбор материала» и облегчает дополнение формальнологических связей ассоциативной организацией текста. Иными словами, систематичности меньше, зато больше шансов рассказать об истории в стилистике, соответствующей особенностям восприятия тинэйджеров. Допустимо и желательно использование (во многих случаях фрагментарное) учебных текстов в рамках разных курсов. Например, предлагаемые сейчас вниманию читателей материалы уместны и при изучении истории России в 9-м классе (в рамках концентрической структуры исторического образования), и в старших классах, и при линейном построении исторического образования. В первом случае тексты могут как дополнять учебник, так и заменять его. При этом следует, однако, учитывать, что фактический материал — из-за упоминавшихся выше особенностей жанра в некоторых случаях излагается не столь полно, как в большинстве учебников. Так, в учебных текстах нет описаний сражений Второй мировой войны. Выбор варианта зависит от методических пристрастий преподавателя. Десятиклассникам же и выпускникам тексты могут служить подспорьем при постижении проблемного курса истории России или курсов-модулей, так или иначе связанных с реалиями ХХ столетия. Дополнительный материал, приводимый в конце каждого учебного текста, можно использовать как иллюстрацию изучаемого или как основу для самостоятельно выполняемых ребятами заданий (сопоставительных, аналитических и т.п.). В заключение — пара частных замечаний. Хронологические рамки учебного курса всегда неизбежно условны. Более или менее последовательно рассматривая события и реалии, характеризовавшие развитие нашей страны после утверждения почти абсолютной власти Сталина до краха и распада коммунистической системы при Горбачеве, можно составить представление о процессе (я бы назвал этот процесс нисходящим развитием тоталитаризма, но не настаиваю на таком толковании). Однако в некоторых случаях понимание материала требует экскурсов в иные периоды. Так, первый текст, повествующий о предыстории Второй мировой войны, явно предполагает краткий рассказ о международных отношениях 1920-х и начала 1930-х гг. Методический аппарат предельно прост — даже нарочито скуден. Как уже упоминалось, существуют различные варианты включения текстов в образовательный процесс; понятно, что характер решаемых на уроках задач определит методическую организацию материала, а следовательно, нельзя предложить вопросы и задания на все случаи нелегкой учительско-ученической жизни. Тем не менее принципиальным представляется использование повторительных вопросов и заданий, облегчающих включение новых фактов и толкований в контекст уже известного. Такие вопросы и задания приводятся почти перед каждым смысловым фрагментом текста. Завершаются упомянутые фрагменты проверочными тестами. Это вынужденный методический ход: в современной школе увлечение тестовыми заданиями приобрело пугающе-неприличные масштабы, ученикам приходится сталкиваться с такой формой «проверки знаний» на каждом шагу. С этой практикой (губительной для гуманитарного образования) приходится считаться как с неизбежным злом. Автор постарался несколько минимизировать вред, приносимый использованием тестов, и предложить детям вопросы, на которые, по крайней мере, можно ответить, оставаясь в рамках исторической науки — и не ломая голову над вкусовыми предпочтениями тех, кто, например, всерьез требует выбрать дату крещения Руси из списка, в котором упоминается и 988 год (дата традиционная, существующая в культурной традиции) и 991 год (наиболее вероятная дата массового крещения киевлян). С тестописцами в ближайшие годы ничего не поделаешь, так что пришлось последовать мудрому совету — смиряться с тем, что мы не в силах изменить… Тема тестов в гуманитарном образовании заслуживает, конечно, более подробного разговора. Но здесь развернутая полемика, с неизбежным теоретическим привкусом и с сомнительным послевкусием, не слишком уместна. Оставим пока методические споры и предоставим читателю судить о возможностях практического применения текстов.