Модель развивающего (познавательного) занятия

(по В. Алямовской)

Деятельность воспитателя	Деятельность ребенка
Создание проблемной ситуации, постановка познавательной задачи	Возникновение желания и стремления решить проблему, принятие или постановка познавательной задачи
Совместное или самостоятельное определение значимых проблем, выдвижение гипотез, дополнительная мотивация
Управление самостоятельным поиском	Самостоятельный поиск
Совместное подведение итогов, выдвижение гипотез

Наиболее эффективным вариантом организации совместной со взрослым и самостоятельной познавательной деятельности детей дошкольного возраста является проектный метод.

Это метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды. Он направлен на развитие личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. Проект включает в себя цель, принятую и освоенную детьми, и поэтапное движение детей к цели. Проект основывается на творческой детской самодеятельности. В ходе проекта педагогическое воздействие осуществляется в совместной деятельности (взаимодействии) педагогов и воспитанников и основывается на собственном опыте ребенка [16].

Основоположник проектного метода У.Х. Кильпатрик [73] отмечал, что проект предполагает «энергичную, от всего сердца познавательную деятельность каждого ребенка».

Сущность проектного метода [73]:

• в основе метода – опора на поисковое поведение ребенка;

• исходный пункт обучения внутри проекта – детские интересы;

• содержание проекта отражает различные стороны жизни ребенка;

• дети сами определяют задачи и их выполняют;

• проект – слияние теории и практики;

• продуктивный характер: презентация продуктов как заключительный этап проекта.

Метод проектов, на наш взгляд, актуален и эффективен в русле нашего исследования, так как дает возможность ребенку экспериментировать с предметами и явлениями, развивает познавательные способности и познавательный интерес детей к социальному миру и предоставляет широкие возможности для формирования ценностных ориентировок.

Рассмотрим основные виды проектов, возможных для использования в ДОУ [16].

По содержанию проекты делятся на:

А. Исследовательские и информационные проекты, которые отличает четкая структура; обозначенность целей; наличие гипотезы; актуальность и социальная значимость содержания для всех участников; обозначенность комплекса методов получения и обработки информации.

Б. Творческие проекты, в которых нет детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в соответствии с интересами участников, подчиняясь конечному результату. Четко продуманную структуру в этом виде проектов имеет только оформление результата (программа концерта, сценарий постановки и т.д.).

В. Игровые проекты, в которых структура только намечается. Участники проекта берут на себя определенные роли: литературных персонажей, выдуманных героев в придуманных ситуациях. Такие проекты отличает высокая степень творчества. Ведущий вид деятельности – ролево-игровая деятельность.

Г. Практико-ориентированные проекты имеют четко обозначенный, ориентированный на социальные интересы результат; продуманную структуру и организацию работы.

По характеру контактов проекты делятся на:

- внутригрупповые;

- межгрупповые;

- открытые (с семьями, общественными организациями).

В зависимости от количества участников проекты бывают индивидуальные и групповые. По продолжительности: краткосрочные, среднесрочные и продолжительные.

Разнообразие вариантов организации воспитательно-образова-тельного процесса в рамках проектного метода позволяет, на наш взгляд, в полном объеме решить задачи развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из того, что познавательная деятельность – это активная деятельность ребенка по приобретению и использованию знаний, ведущим направлением нашего исследования мы считаем разработку такого подхода к ее организации, при котором внутри познавательной деятельности будут заложены ценностно-ориента-ционные компоненты, способствующие формированию ценностного отношения к социальному миру.

Сущность ценностно-ориентационных компонентов познавательной деятельности дошкольников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и в этой связи ценностных отношений. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то значение ценностно-ориентационного компонента познавательной деятельности заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы ребенка, т.е. в развитии его как субъекта познания и общения.

1.3. Особенности развития ценностного отношения к социальному миру у детей старшего дошкольного возраста

В русле нашего исследования следует остановиться на проблеме новообразований старшего дошкольного возраста, которые определяют специфику развития ценностного отношения и ценностных ориентаций ребенка.

На каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, т.е. ведущее для всего процесса развития. Вокруг центрального новообразования располагаются частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам познавательного и личностного развития ребенка. Эти процессы, которые более или менее непосредственно связаны с центральным новообразованием, Л.С. Выготский назвал центральными линиями развития [18].

Одно из направлений новообразований психического развития детей старшего дошкольного возраста – личностное развитие ребенка.

Раскроем основные новообразования личностного развития дошкольника.

Важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу старшего дошкольного возраста, является соподчинение мотивов.

В старшем дошкольном возрасте не только формируется устойчивая структура мотивов (игровые, познавательные, соревновательные, нравственные и др.) и зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, потребность в признании сверстников, потребность быть лучшим, потребность поступать в соответствии с этическими нормами и др.), но и возникает новый тип мотивации – иерархия мотивов. Ребенок в некоторых ситуациях уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так, как «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности [24, с. 158-159].

Еще одно значимое новообразование в личностном развитии старшего дошкольника – возникновение первичных этических инстанций. Формирование этических оценок и представлений идет по пути постепенного дифференцирования слитых воедино непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки. Исходя из моральной оценки взрослым поступка, совершенного ребенком, дошкольник устанавливает связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием. На этой основе ребенок относит свои поступки к хорошим или плохим. Таким образом, под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, но и перестройка отрицательных [46].

Такое новообразование, как формирование самосознания, наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Сначала ребенок учится правильно оценивать других, затем начинает сравнивать свои поступки, качества с возможностями, поступками других. К концу старшего дошкольного возраста ребенок начинает осознавать свое место среди других людей и свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху или неудаче в деятельности. Содержанием самооценки является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения. Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни и к самосознанию [46].

Произвольность поведения и возникновение воли как новообразование старшего дошкольного возраста характеризуются переходом от импульсивного и непосредственного поведения ребенка к опосредованному нормами и правилами поведения. Ребенок начинает контролировать свое поведение, сравнивая его с образцом, т.е. возникает произвольное поведение. Возникновение воли связано с развитием целенаправленности действий, с установлением отношения между целью действий и их мотивом, с возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий. На протяжении дошкольного возраста под влиянием взрослых ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которым значительно удалены от цели действия. Хотя такое подчинение и возникает в дошкольном возрасте, формируется оно еще не полностью и требует подкрепления внешними обстоятельствами (в частности, присутствия взрослого) [28].

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П.М. Якобсон [72] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А.Е. Козыревой, описанные в книге А.А. Люблинской [43]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Под ценностным отношением детей дошкольного возраста к социальному миру мы понимаем устойчивое личностное принятие социальных объектов и явлений на основе осознания их ценности и практической значимости для человека. Оно характеризуется позитивным отношением к социальному миру, желанием познавать его и взаимодействовать с ним.

По мнению А.В. Петровского, ценностное отношение детей дошкольного возраста включают в себя три основные группы ценностей [51]:

- познавательные ценности, определяющие его отношение к познанию окружающего мира;

• ценности преобразования, определяющие мотивацию его деятельности;

• ценности переживания, определяющие эмоциональное отношение к объектам и явлениям.

В Концепции дошкольного воспитания указывается, что у детей к концу дошкольного возраста должны быть сформированы следующие ценностные отношения к действительности [38].

1. Отношение к природе. Познавательные ценности: ребенок первооткрыватель, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом, знакомое в новом, вычленяет простейшие закономерности. Ценности преобразования: возрастает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать богатство природы по мере своих сил. Ценности переживания: ребенок начинает чувствовать загадочность, таинственность явлений природы, он проникается ее красотой, близостью ко всему живому. Условие формирования этих ценностей – любознательность, пытливость, которая должна быть направлена взрослыми. Через содержание зоны совместных эмоциональных переживаний взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя «ответственным лицом». В результате формируется начало экологического сознания.

2. Отношение к предметам, созданным руками человека (к рукотворно­му миру). Формируются познавательные ценности: потребность в новых знаниях, открывается значимость познания. Ценности преобразования: возникает стремление сделать самому то, что доступно другому, собственный опыт ребенка расширяется, он включается в творчество. Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенством созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству. Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, совместная творческая деятельность, общение с искусством. С помощью взрослого в сознании и чувствах ребенка формируется представление и понятие «дом», в котором жилая среда с ее предметами окрашена смыслами пережитых и переживаемых отношений, любви, привязанностей.

3. Отношения к явлениям общественной жизни. Познавательные ценности: появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действиям другого как к поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе, в селе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление. Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту, помогать им; передавать свои знания, опыт другому. Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность, на основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость. Формируются начала нравственного сознания.

4. Отношение к самому себе. Познавательные ценности: открытие своего «Я», когда ребенок выделяет себя из мира. Возникает интерес к своей жизни (биографии) и жизни близких. Приобретаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни. Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать как все и «лучше, чем все». Ценности переживания: чувство физической и психической защищенности, полнота разнообразных чувств. Ребенок приходит к осознанию своего «Я» через приобщение к жизни близких, через формирование ценностных ориентации, связанных с возрастной и половой принадлежностью. Формируются начала самосознания личности.

Данное положение Концепции мы взяли за основу определения критериев и уровней сформированности ценностного отношения детей старшего дошкольного возраста к социальному миру.

Можно выделить показатели сформированности ценностного отношения к социальному миру детей дошкольного возраста, структурированные нами по следующим трём блокам:

Мотивационно-личностный блок – сформированность мотивов и личностных качеств детей на основе ценностного отношения к социальному миру.

Содержательный блок – осознанная система знаний детей об окружающем мире, основных социальных взаимосвязях и нравственных установках.

Деятельностный (операциональный) блок – использование ребёнком категорий ценностного отношения в процессе реализации познавательных умений.

Т.А. Старовойтова, Н.А. Бесова отмечают, что воспитательная функция образовательного учреждения, связанная с формированием у детей ценностных отношений к миру, культуре, окружающим людям, к самим себе, с осознанием себя в мире, развитием своего «Я», нахождением своего места в обществе, признается в современных науке и практике чрезвычайно значимой [17].

Формирование ценностей личности – процесс непрерывный. Начинается он с момента зарождения личности (примерно с трех лет) и длится всю жизнь (А.В. Кирьянова [35], В.С. Мухина [47], Н.Е. Щуркова [70] и др.). Данный процесс получил название интериоризации.

Н.Е. Щуркова выделяют стадии интериоризации [70]:

1. Освоение ценностей (включение в образовательный процесс ценностных объектов, предъявление ценностей личности, вызов эмоционально положительной реакции, формирование представлений о ценности, ее осмысление).

2. Усвоение ценностей (формирование соответствующих умений и навыков поведения и деятельности, их коррекция на основе имеющихся представлений).

3. Присвоение ценностей (сформированное ценностное отношение, в самостоятельной реализации ценностей в поведении, деятельности).

Дошкольный возраст характеризуется активным присвоением общечеловеческих ценностей, которое определяет рост самосознания и нравственного сознания детей, позволяет ориентироваться в окружающем мире.

В психолого-педагогической литературе выделяются два способа формирования ценностей личности: идентификация и ориентация [70].

Специфике дошкольного возраста полностью соответствует идентификация. Под ценностной идентификацией понимается «заражение», безоценочное принятие ценностей референтных лиц как личностно значимых. Ее эффективность зависит от авторитета тех, кто предъявляет ценности, от их силы внушения и убеждения, от внешних условий, способствующих или препятствующих принятию ценностей (С.В. Богдан [13], М.М. Иванова [26], Н.Н. Ушакова [27] и др.).

Б.П. Битинас делит факторы, влияющие на формирование ценностей личности, на две группы [12]:

1) внутренние (возраст, пол, особенности темперамента, способности, уровень развития самосознания и т.д.);

2) внешние: элементы микросреды (референтные группы и их ценности, социальные институты) и элементы макросреды (традиционная система общечеловеческих ценностей, социальных ролей, средств масс-медиа и т.д.).

В исследовании М.М. Ивановой отмечается, что «одним из важнейших внутренних факторов, влияющих на формирование ценностей, является возраст воспитанников. Практика воспитания свидетельствует о том, что нравственная позиция шестилетнего ребенка, несмотря на свою подвижность, является основным фактором действенности воспитательной информации на последующих возрастных ступенях. Именно по этой причине необходимо интенсивное формирование позиции личности на этапе "неосознанной сознательности"» [27].

По мнению Б.П. Битинаса, у ребенка должно отсутствовать противоречие между «должным» и «желательным». Ребенок, который интериоризировал нормы до того, как начал осознавать их, не представляет возможным поступать иначе, чем это с точки зрения воспитателя. В дальнейшем он будет воспринимать их как существенную характеристику собственной личности, не ощущая давления со стороны этих норм [12].

Исследователи установили, что основу механизма интериоризации составляют позитивные эмоции ребенка. Следовательно, все средства и методы, используемые в процессе формирования ценностного отношения к труду у дошкольников, должны иметь ярко выраженную положительную эмоциональную окраску.

Важнейший внешний фактор формирования ценностей – образование, которое является транслятором накопленных культурой и обществом ценностей, а также способствует появлению новых ценностей, оказывающих влияние на ценностные ориентации общества.

Большое значение в процессе формирования ценностей исследователи придают знаниям.

В педагогической литературе выделены следующие условия формирования ценностей:

• ценностная позиция педагога (А.В. Кирьянова [35], Н.Е. Щуркова [70]);

• целенаправленная педагогическая деятельность по отбору ценностных объектов и явлений (Г.П. Иванова [26]);

• управление операциями поиска – выбора – проекции ценностных объектов и явлений (М.М. Иванова [26], Г.А. Костецкая [39]);

• избирательная актуализация ценностей, усиление их в стихийно сложившихся и специально организованных условиях (В.А. Сластёнин [50]);

• использование в комплексе перцептивных, когнитивных и практических каналов формирования ценностного отношения (В.С. Мухина [46], А.А. Люблинская [43]);

• индивидуальный подход в предъявлении воспитаннику ценностей (В.А. Сластенин [50]);

• соотнесение их с другими ценностями и с тем, что является их противоположностью (М.М. Иванова [26]);

• включение воспитанников в различные виды ценностно-ориентационной деятельности (в том числе и познавательной) (В.А. Сластёнин [50]);

• создание открытого образовательного пространства с единым нормативным полем через включение детей в разнообразные виды деятельности, в активную общественную деятельность, через учёт их мнения (Н.Е. Щуркова [70]);

• использование моделирования процесса воспроизводства ценностного поведения (Т.А. Старовойтова [11]).

Т.А. Старовойтова, Н.А. Бесова считают, что ценностное отношение ребенка к социальному миру формируется через организованную деятельность [11].

Воспитательная работа с детьми, ориентированная на формирование ценностного отношения, должна строиться на следующих принципах [27]:

• субъектности, суть которой заключается в том, что ребенок рассматривается как субъект собственных действий, собственной деятельности. Конечно, дошкольники не могут в полной мере быть субъектами собственной деятельности, поэтому педагог постепенно увеличивает меру субъектности, предоставляя им все больше самостоятельности на всех этапах деятельности;

• индивидуальности, который предполагает развитие в каждом ребенке его уникальности, неповторимости, создание условий для индивидуального роста, учет интересов и потребностей ребенка старшего дошкольного возраста, помощь в раскрытии и самоутверждении его «Я»;

• активной деятельности, опирающегося на характерную черту старших дошкольников – активность и неиссякаемую энергию. Этот принцип требует от педагога организации такой деятельности, в которой нашлось бы место каждому ребенку. Активное участие детей в групповой деятельности, с одной стороны, развивает их индивидуальные способности и склонности, а с другой – позволяет каждому занять достойное место в группе сверстников;

• успеха, который обусловливает создание для детей ситуаций успеха, воспринимаемого ими как личное достижение, что, в свою очередь, ведет к формированию позитивной «Я-концепции», определяет взаимоотношения с другими людьми;

• оптимизма, «мажора», «оптимистического рубежа» (А.С. Макаренко), который заключается в опоре на положительные качества ребенка, его достоинство, веру в собственные способности и возможности, уверенность в том, что все получится;

• свободы выбора, согласно которому каждому ребенку предоставляется право свободного выбора вида деятельности, способа ее осуществления, высказывания своего мнения, суждения, оценки и т.п. В качестве ограничителя выбора выступает культура;

• связи с жизнью детей: ребенок не готовится к будущему, а живет «здесь и сейчас».

Период дошкольного детства самоценен и важен, поэтому, определяя содержание деятельности детей, необходимо опираться на их актуальные потребности и интересы, помогать им в решении насущных проблем. Важно учитывать то, что действительно волнует детей, затрагивает их чувства.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между развивающим потенциалом общечеловеческих ценностей и субкультурных особенностей детей дошкольного возраста и отсутствием четко разработанных целей, содержания и методики формирования ценностного отношения к окружающему миру.

Именно поэтому поиск адекватных способов формирования ценностного отношения к тому образу мира, который актуализируется в представлениях детей, является проблемой сегодняшней дошкольной педагогики. Актуальность настоящего исследования определена важностью педагогического обеспечения начальных этапов ценностного ориентирования для всего психического, социального и личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста и насущной потребностью практики в разработке педагогически целесообразных способов формирования у дошкольников ценностного отношения к окружающему миру.