Глава VI. Заикание у детей

Заикание—расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции.

Возникает заикание чаще всего в возрасте от 2 до 5 лет. Причем большей частью заикание наступает в млад­шем дошкольном возрасте (2—3 года) — в период овла­дения фразовой обобщенной речью, У детей школьного возраста заикание возникает значительно реже.

Заикание может возникнуть и у детей с общим недоразвитием речи. В этих случаях оно обычно наступает в старшем дошкольном возрасте, в период перехода к фразовой речи. Устранение заикания у детей с общим ре­чевым недоразвитием предполагает использование мето­дики, описанной в главе «Общее недоразвитие речи» (по­полнение словарного состава, развитие грамматическо­го строя, общее развитие речи, предупреждение или пре­одоление недостатков письма).

.Данная глава посвящается вопросам преодоления за­икания у детей с нормальным уровнем речевого развития.

Преодоление заикания у детей дошкольного и школьного возраста в процессе ручной деятельности

Работа по устранению заикания бывает наиболее эффективной в том случае, если она начата сразу, как только возникает дефект.

В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. Произнесение за­ученного текста или различных фраз вместе с логопедом или вслед за ним не вызывает затруднений у детей, В то­же время самостоятельная речь в условиях устного об­щения не удается.

Подход к устранению заикания и существующие ме­тоды логопедической работы с заикающимися детьми различны. Довольно распространенный метод преодоле­ния заикания—упражнения детей в сопряженной и от­раженной речи, воспроизведении заученного текста. С них обычно и начинается воспитание навыка плавной речи.

Затем следуют упражнения в ответах на вопросы ло­гопеда по картинке, развернутому рассказу по картинке, пересказах прослушанного текста, рассказах на задан­ную тему и в спонтанной эмоциональной речи.

Таким образом, переход к самостоятельной речи до­пускается лишь после того, как дети овладевают различ­ными формами подражательной и репродуцирующей ре­чи. Предполагается, что этим путем может быть достиг­нута подготовка к свободной от заикания самостоятель­ной речи. Практика работы логопедов показала, что ча­сто под влиянием такого метода дети натренировываются в плавном произнесении и овладевают затем всеми даль­нейшими ступенями развития самостоятельной речи.

Однако широко известны и такие случаи, когда лого­педические занятия не приносят желаемого результата или эффект достигается только на определенных (обычно начальных) этапах занятий. Так, например, хорошо вла­дея всеми видами подражательной и репродуцирующей речи, заикающиеся дети не могут перейти к пользованию самостоятельной речью, свободной от заикания. Бывает и так, что в условиях занятий с логопедом дети говорят плавно, без запинок, и, тем не менее, в их самостоятель­ной речи дома, на улице, в детском саду снова появляет­ся заикание.

Эти факты заставляют усомниться в том, что автома­тическое проговаривание слов и фраз вслед за логопе­дом или вместе с ним может подготовить детей к поль­зованию самостоятельной речью.

Нам представляется, что и ступени развития самосто­ятельной речи, сводящиеся в основном к пересказу со­держания картинки или прослушанного рассказа, также не могут удовлетворять требованиям постепенного воспи­тания у детей умения анализировать описываемые собы­тия, сравнивать и обобщать, делать самостоятельные вы­воды и заключения, передавать в речи свои соображения, рассуждать вслух и пояснять все свои действия, оправ­дывая при этом их строгую логическую последовательность,

Кроме того, авторы подобных методов не учитывают, что наибольшие затруднения испытывают заикающиеся дети, когда они лишены возможности сопровождать свою речь наглядным показом тех предметов или действий, о которых говорят в данный момент. При существующем подходе получается неоправданный разрыв между речью с опорой на наглядные предметы (рассказ по картинке) и речью, вовсе лишенной каких бы то ни было наглядных восприятии (пересказ прослушанного, рассказ на задан­ную тему).

При этом не учитывается и психологическая законо­мерность развития речи дошкольника, которая проходит несколько стадии от речи в условиях конкретной, нагляд­ной ситуации до отвлеченных высказываний, лишенных непосредственной зрительной опоры.

В связи с изложенным возникает вопрос: нужна ли такая подготовка к самостоятельной речи, как упражнение детей в сопряженной и отраженной речи, в воспроизведении заученного текста и оправдывает ли себя указанный подход к развитию речи заикающихся детей?

Проведенное в секторе логопедии под руководством доктора педагогических наук профессора Р. Е. Левиной исследование позволяет дать отрицательный ответ.

Наше исследование показало, что, как правило, заи­кающиеся дети, обладающие большим словарным запа­сом (иногда и слишком большим, превосходящим возра­стную норму), тем не менее, часто затрудняются в рече­вом оформлении мысли, в подыскании нужного слова. Нередко в речи заикающихся детей отсутствует нужная последовательность. Для многих из них характерно мно­гословие, вербализм, стремление к длинным, простран­ным рассуждениям, иногда вовсе лишенным смысла.

Таким образом, становится очевидным, что заикаю­щихся детей необходимо научить умело пользоваться своим словарным запасом, правильно, конкретно форму­лировать мысль, быстро и точно подбирать определенное слово, передавать содержание в строгой последовательности, т. е. развивать определенные стороны их самостоятельной речи.

Заикающихся детей необходимо научить совершенно свободно владеть речью во всех ситуациях, отвечать на всевозможные вопросы, спрашивать самим, рассказывать о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намерениях, планах, вы­ражая при этом свою мысль четко, конкретно, последо­вательно.

О необходимости развития самостоятельной речи за­икающихся детей встречаются неоднократные упомина­ния как в нашей отечественной литературе (Р. М, Боскис. Р. Е. Левина), так и в зарубежной (Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Э. Фрешельс, И. Стрэкинару).

Как уже отмечалось, заикание возникает не в момент появления первых слов. а значительно позже, когда ре­бенок уже начинает говорить развернутыми фразами, Причем затрудненность в высказываниях детей особенно сильно проявляется в условиях, когда оформление мыс­ли лишено опоры на непосредственное зрительное вос­приятия или не связано с четкими зрительными пред­ставлениями. Особенно большую трудность, по мнению некоторых авторов (Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Роббинс), испытывают заикающиеся дети, если их рассказы не поддерживаются реальными предметами. В таких случаях дети сбиваются со слов, пытаясь жестами до­полнить то, чего они не могут выразить словами,

Наши наблюдения полностью подтверждают это. Про­веденное нами исследование показало, что заикание у детей значительно ослабевает в условиях речи, непосред­ственно связанной с практической деятельностью или с конкретной, наглядной ситуацией. Данная точка зрения вполне согласуется с психологическими исследованиями, отмечающими, что наиболее ранней формой речи детей является речь. непосредственно связанная с практической деятельностью или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение (С. Л. Рубинш­тейн. Д. Б, Эльконин, Д. М. Леушина).

Наглядная, конкретная ситуация значительно облег­чает формулирование мысли, называние производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок может наряду со словом воспользоваться местоимением (эта, этот, такое и др.) или просто жестом, указывающим на тот или другой предмет. Такую речь принято в психоло­гии называть ситуационной.

В отличие от этого речь обобщенная, связанная с событиями прошедшими, иногда очень давними, с предме­тами, которые ребенок не может наблюдать непосред­ственно в момент речи, с будущими его действиями, с самостоятельными рассуждениями и выводами, более трудна. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкрет­ного показа, опираясь лишь на языковые средства. Такую речь принято называть контекстной. Основная линия развития речи ребенка заключается в постепен­ном переходе от с и т у а ц и о н н о й речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер, к раз­вернутым, связным высказываниям, т. е. к речи кон­текстной.

Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать речь, свободную от заикания, нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, т. е. си­туационной, постепенно подводя их к умению пользова­ться контекстной формой речи.

Одной из наиболее благоприятных ситуации, в кото­рых самостоятельная речь заикающегося ребенка стано­вится доступной с самых первых занятий, является руч­ная деятельность. Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление простейших поделок из бума­ги и картона (домика, тачки, корзиночки, лодочки с па­русом, декоративной коробочки, закладки для книг), из­готовление елочных украшении, а также лепку из пластилина.

Разговаривая с детьми в процессе работы о том, как они делают ту или иную вещь, в какой последовательно­сти выполняют отдельные элементы работы, какой мате­риал при этом используют, можно воспитать у них пра­вильную, плавную, без запинок речь.

Общеизвестно, что всякое затруднение в речи, связан­ное с трудностью формулирования мысли, усиливает за­икание. Отсюда понятно, какое большое значение имеет для преодоления заикания у детей воспитание навыка самостоятельного построения фразы, умения отвечать на вопросы полным ответом, называть производимые дей­ствия, описывать последовательные звенья выполняемой работы, т. е. все то, чему научаются дети в процессе рече­вого общения при изготовлении какой-либо поделки.

В процессе занятий ручной деятельностью дети на практике учатся владеть речью—описывать весь после­довательный процесс изготовления вещи, оценивать качество ее выполнения, анализировать ее форму, строение, цвет, расположение в пространстве отдельных ее частей.

Сначала дети говорят обо всем этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные ее части. Значительно позже ребенок приобретает навык рассказа об этом же по памяти и по представлению, без всякой опоры на зри­тельное восприятие поделки.

Развитие самостоятельной речи проходит очень по­степенно. Сначала, на первых 3—4 занятиях, дети только слушают учителя и запоминают, как простыми, коротки­ми фразами обозначаются различные действия с предме­тами. Затем, с 4—5-го занятия, дети сами начинают говорить. От простых, коротких фраз, заключающих­ся только в названии действий («Я вырезываю»; «Я при­клеиваю»; «Я раскрашиваю»), дети переходят к про­стым распространенным предложениям («Я загибаю уголок»; «Сейчас я разрезаю свою полоску»; «Теперь я склеиваю фонарик» и т. п.). Затем предложения стано­вятся более развернутыми («Я складываю пополам свой синий листок бумаги»; «Я приклеиваю к этой тачке пер­вое колесо»; «Потом я сделал два ровных надреза с од­ной стороны» и т. п.), и, наконец, дети отвечают сложны­ми предложениями («Чтобы ленточки были одинаковыми, я их подравняла и подрезала ножницами»; «Сначала я начал делать коробочку, потому что тачка делается так же. как и коробочка, только с колесиками и ручкой»; «У меня получился грязный фонарик, потому что когда я клеил, то взял много клея на кисточку»),

Содержание и характер речи детей направляется во­просами учителя. Так, например, вначале требуется толь­ко называние производимого ими действия. В таком слу­чае учитель спрашивает «Что ты сейчас делаешь?», («Я вырезываю»; «Я загибаю уголок»),

На следующих занятиях, когда дети уже могут отве­чать развернутыми предложениями, вопросы учителя становятся более распространенными: «Что ты сейчас де­лаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладонями») или: «Куда ты приклеил узенький красный фитилек?» («Я приклеил узенький красный фи­тилек к фонарику»).

Позже, когда ребенок оказывается способным формулировать более сложный ответ, требующий самостоя­тельного вывода, учитель спрашивает, например: «Для чего ты прикладываешь друг к другу противоположные уголки листочка?» («Я прикладываю уголки, чтобы сло­жить листочек ровно пополам») или: «Для чего ты сна­чала размял пластилин руками?» («Я размял пластилин руками потому, что из мягкого легче будет лепить»),

В том периоде, когда дети уже свободно, без запинок, отвечают на подобные вопросы, следует предложить им самостоятельно планировать предстоящие действия: «Что ты сейчас будешь делать?» («Я сейчас буду вырезывать колеса для тачки») или: «А что ты сделаешь потом?» («Потом я надену колеса на спичку»), И т. д.

Наконец становится возможной самостоятельная речь детей по поводу давно сделанной вещи, которую они не видят в момент рассказывания. Учитель опять задает во­прос: «Кто из вас помнит, как мы лепили из пластилина зайчика?» или: «Что мы делали с вами из спичечных ко­робок?» В таком случае вопрос учителя является, по су­ществу, темой для самостоятельных рассказов детей.

Система преодоления заикания на основе развития самостоятельной речи детей включает в себя пять пери­одов; I — пропедевтический; II — период сопровождаю­щей речи; III—период завершающей речи; IV—период предваряющей речи: У—период закрепления навыков самостоятельной речи,

Охарактеризуем каждый из них.

Первый период (пропедевтический)

Мы уже говорили о том, что основной смысл занятий по преодолению заикания состоит в строгой, последова­тельной системе постепенного развития самостоятельной речи. Для этого необходимо научить детей отвечать лишь на вопросы учителя и самим не спрашивать и не выска­зываться до тех пор, пока об этом не попросит учитель. Этой цели и служит первый (пропедевтический) период (3—4 занятия). На занятиях этого периода дети сами ничего не говорят. Они лишь молча слушают учителя, который знакомит их друг с другом, с правилами пове­дения на занятиях, показывает интересные поделки и обещает научить мастерить их. Дети же приучаются на занятиях сдерживать свою речевую активность, не выска­зываться по любому поводу, быть внимательными и дис­циплинированными.

На занятиях этого периода важно также дать почув­ствовать детям четкость, лаконичность, выразительность речи учителя, ее нормальный темп, который служит об­разцом для подражания на протяжении всего времени специального обучения.

Как уже отмечалось, по данным ряда исследований и предпринятого нами изучения речи заикающихся детей, большинству из них свойственна речь неорганизованная, непоследовательная, многословная, часто лишенная кон­кретного смысла. Поэтому сразу же важно обратить вни­мание детей на то, как можно коротко и ясно выражать свою мысль, обозначать различные свойства предметов, их форму, величину, цвет, называть всевозможные дейст­вия с ними.

Итак, на первых норах обучения дети в продолжение всего занятия молча слушают рассказ учителя. В этот период от них совершенно не требуется, чтобы они гово­рили. И, больше того, их попытки к самостоятельным высказываниям тактично сдерживаются учителем. Толь­ко четкая дисциплина на занятиях и строгий речевой ре­жим помогут осуществить основной принцип нашей си­стемы — очень постепенное усложнение речи детей.

Второй период (сопровождающая речь)

В этот период допускается собственная активная речь детей, однако только по поводу одновременно совершае­мых ими действий. Постоянная зрительная опора на тот или иной элемент поделки и на созерцание собственной деятельности обеспечивает наибольшую ситуативность речи. Поэтому речь детей совершенно свободна от заи­кания.

На всех занятиях этого периода используется только одна форма речи—сопровождающая действие, т. е. такая речь, когда ребенок говорит по поводу совер­шаемого им действия («Я разрезаю...»; «Я склеиваю.,,»; «Я раскрашиваю...» и т. д.).

Обычно дети легко и свободно называют все произво­димые ими действия. Причем в начале занятий при отве­тах они иногда заменяют названия предметов местоиме­ниями, а в некоторых случаях—просто жестами. Напри­мер, ребенок отвечает: «Я разрезаю вот это» или: «Я склеиваю вот здесь» и т. д. Но очень скоро (примерно к 7-му занятию) у детей начинает вырабатываться навык полного, четкого ответа.

Однако, не изменяя формы речи (сопровождающей), в пределах пользования постоянной опорой на произво­димое действие, можно постепенно усложнять речь детей. Сначала учитель сам показывает и называет действие: «Я обвожу круг». Затем, когда дети повторяют за ним это действие, учитель спрашивает каждого из них по очереди: «Что ты делаешь?»—«Я обвожу круг»,—отвечает ре­бенок.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я тоже обвожу круг.

Учитель. Нина, скажи, что ты сейчас делаешь?

Нина. Я обвожу свой круг,

И т. д.

Каждому ребенку всякий раз задается вопрос, на который он должен отвечать, что создает у детей ощу­щение с а мо сто я т е л ь н о й речи. Так, например, учи­тель говорит: «Смотрите, я сгибаю листок пополам. А ты, Коля, что делаешь?»—«Я тоже сгибаю листок попо­лам».— отвечает Коля.

Учитель. Скажи, Лева, а ты что сейчас делаешь?

Лева. А я сгибаю свой листок пополам.

Постепенно ответы детей усложняются. Так, например, если раньше ребенок говорил «по-своему» такую корот­кую фразу: «Я склеиваю полоски», то позже он старает­ся ответить более подробно: «Я склеиваю клеем бумаж­ные полоски», или: «Я склеиваю красивые, блестящие ленточные бумажки», или: «Я склеиваю бумажные полос­ки разноцветного цвета» и т. д.

Такие полные ответы должны всячески поощряться учителем, а это в свою очередь явится новым стимулом для появления еще большей самостоятельности в после­дующих ответах.

Следующая ступень усложнения речи состоит в том, чтобы заставить каждого ребенка отвечать на «его», только ему заданный вопрос. Но для облегчения форму­лировки ответа на первых порах в вопросе учителя долж­ны содержаться подсказывающие слова, т. е. слова, которые дети могут использовать при ответах, например:

У ч и тел ь. Что ты приклеиваешь, Коля?

Коля. Я приклеиваю звезду.

Учитель. А чем ты, Юра, приклеиваешь звезду?

Ю р а. Я приклеиваю звезду клеем.

Учитель. Нина, скажи, чем ты мажешь клей?

Нина. Я мажу клей кисточкой.

Учитель. Слава, куда ты приклеиваешь звезду?

Слава. Я приклеиваю звезду на крыло.

Такая вариативность вопросов заставляет детей са­мостоятельно строить фразы, точно отвечать на постав­ленные вопросы.

Как можно убедиться, важную роль в развитии речи детей играют вопросы учителя, которые с первых же за­нятии определяют, регулируют и направляют содержание и характер детской речи. На первых норах, когда форми­руется навык отвечать самостоятельно, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными дейст­виями ребенка в процессе изготовления той или иной по­делки. Так, например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель спрашивает: «Что ты сейчас делаешь?» («Я вы­резываю», «Я загибаю уголок» и т. д.)

На последующих занятиях, когда дети уже могут от­вечать распространенными предложениями, вопросы учителя формулируются таким образом, что они требуют ответов полными, развернутыми фразами; «Что ты при­биваешь гвоздиком к этой деревянной палочке?» («Я прибиваю гвоздиком к этой деревянной палочке вертуш­ку») или: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладошками»). И т. д,

Третий период (завершающая речь)

Для этого периода характерен более сложный вид речи — речь, завершающая действие, т. е. такая, ко­гда ребенок описывает уже выполненную работу или ка­кую-то часть ее («Я наклеил...»; «Я согнул...»; «Я прило­жил..,» и т. д.).

Постепенно завершающая речь тоже проходит путь последовательного усложнения.

Как же удается реализовать эту задачу?

На протяжении всего третьего периода меняется характер завершающей речи детей, которая относится то к отдельным элементам деятельности, то ко всей поделке целиком. Таким образом, дети говорят то в условиях не­посредственного созерцания сделанного, то, вспоминая отдельные элементы работы. В последнем случае ребенок еще наблюдает всю поделку, которая до какой-то степе­ни является подсказывающим элементом.

И, наконец, ребенок рассказывает о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивает одну, прежнюю, поделку с другой — и все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было зрительной опоры. В этом случае речь ребенка основана на прошлых, иногда очень давних, представлениях. Так, постепенно устраняя наглядную опору, удается усложнять речь детей.

Тесно связан этот принцип с другим—учитывающим степень отсроченности ответа ребенка от действия, о ко­тором он говорил.

Регулируя интервалы, проходящие между деятельно­стью ребенка и его ответом по поводу сделанного, можно тоже достигать различной сложности завершающей фор­мы речи. Так, например, дети в начале третьего периода говорят тотчас после выполнения действия. На следую­щей ступени усложнения завершающей речи дети гово­рят уже по поводу сделанной целиком вещи. Понятно, что в этом случае восприятий и представлений значитель­но больше, чем в предыдущем примере, и ребенку нужно вычленить только те, которые непосредственно имеют отношение к тому, о чем спрашивает в данный момент учитель. На последних занятиях этого периода дети го­ворят уже о поделках, которые выполнялись на прошлых занятиях. Таким образом, степень отсроченности речи от непосредственной деятельности все время возрастает, что помогает постепенно усложнять речь детей.

Итак, в третьем периоде (в отличие от предыдущего) используются еще и другие возможности для усложнения речи детей, т. е. постепенное уменьшение зрительной опоры на выполненную работу и параллельно увеличение интервала между непосредственной деятельностью ребенка и его речью.

В соответствии с этими задачами строятся и вопросы учителя. Вопросы учителя относятся к уже совершенным действиям и, так же как и в предыдущем периоде, постепенно усложняются.

Следует отметить новую ступень усложнения речи детей в третьем периоде, которая достигается с помощью определенных вопросов учителя. Если во втором периоде дети отвечают на вопросы учителя, содержащие подска­зывающие слова, то в третьем периоде, не исключая это­го принципа, можно давать им возможность совершенно самостоятельно строить ответы на такие вопросы, и кото­рых не было никаких подсказывающих элементов.

Так, уже на первых занятиях этого периода дети мо­гут самостоятельно формулировать фразы по поводу со­вершаемого или выполненного действия, например:

Учитель. Женя, а ты что сейчас делаешь?

Женя. Я обвожу карандашом свой круг.

Учитель. Сережа, что ты сейчас сделал?

Сережа. Я сделал разрез до середины кружочка.

Учитель. Коля, скажи, что ты сейчас сделал?

Коля. Я склеил края вот эти, какие разрезал.

Затем дети уже самостоятельно подводят итог выпол­ненной работы.

Учитель. Коля, скажи, что мы сегодня делали на уроке?

Коля. Мы сегодня на уроке делали закладку для книг.

Учитель. Женя, какую ты сделал закладку?

Женя. Я сделал красивую, яркую закладку. Вот ка­кую.

Учитель. Петя, а ты что сделал сегодня?

Петя. Я сделал закладку с одной стороны красную, а с другой — синюю.

Следует отметить, что в третьем периоде, так же как и в предыдущем, осуществляется принцип определенного подбора поделок, в соответствии со все возрастающей сложностью речи детей. По мере того как речь детей ста­новится все более самостоятельной, можно давать для из­готовления более сложные поделки, у которых количест­во отдельных звеньев работы все время увеличивается. В результате этого ответы детей становятся более разно­образными, а описания работы — более сложными. Кроме того, это позволяет развивать логическое мышление и память детей, так как они должны запоминать и расска­зывать весь последовательный ход изготовления поделки, анализировать его, расчленять на отдельные этапы и сно­ва обобщать.

Итак, на всех занятиях третьего периода дети поль­зуются двумя видами речи: сопровождающей и заверша­ющей.

Усложнение речи детей в данном периоде заключает­ся еще и в том, что в условиях постепенного убывания на­глядной опоры значительно снижаются ситуативные мо­менты. А это в свою очередь позволяет осуществлять по­степенный переход к контекстной речи.

Четвертый период (предваряющая речь)

Характерным для данного периода является свобод­ное пользование сопровождающей и завершающей речью.

Помимо этого, в четвертом периоде включается новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я разрежу...»; «Потом я склею...», «Я буду раскрашивать...» и т. д.).

На первых порах использования предваряющей речи учитель помогает детям при рассказывании, задавая им предварительные вопросы:

Учитель. А чем ты будешь мять пластилин?

Сережа. Я буду мять пластилин руками.

Учитель. А какую ты скатаешь колбаску?

Коля. Я скатаю колбаску ровную, длинненькую.

Впоследствии предваряющая речь, как правило, осу­ществляется без опоры на непосредственное зрительное восприятие или действие. Но на первых этапах использо­вания предваряющей речи должна быть опора на зри­тельные представления, возникшие у ребенка в процессе наблюдения за действиями учителя при объяснении им задания. Однако опора на непосредственное зрительное восприятие отдельных элементов поделки в том виде, как это было раньше, отсутствует.

В четвертом периоде уже ярко выступает новый ре­зультат обучения — умение детей пользоваться речью без наглядной опоры. Это особенно заметно в конце периода, когда дети свободно планируют свою работу, заранее называя и объясняя каждое действие, которое им еще только предстоит сделать.

Например, ребенок рассказывает: «Дальше нужно сделать края чашечки потоньше. Потом нужно подров­нять их, чтобы они были круглые и ровные. Получится чашка, только без ручки».

Другой ребенок продолжает: «Потом к чашке нужно сделать ручку. Делать надо так: сначала взять малень­кий кусочек пластилина и скатать из него маленькую то­ненькую колбаску. Потом эту колбаску прилепить к чаш­ке сбоку. Вот и выйдет чашка с ручкой!»

Как можно видеть, в этом периоде дети произносят подряд несколько связанных по смыслу фраз, причем ши­роко пользуются фразами сложной конструкции.

Если в предшествующих периодах каждая фраза ре­бенка являлась ответом на конкретный, только ему за­данный вопрос, то теперь дети уже рассказывают о Предстоящей работе, самостоятельно строят целый рас­сказ. Необходимость в вопросах учителя к каждой пред­стоящей фразе ребенка отпадает. Учитель просто спра­шивает, как бы задавая тему: «Кто из вас помнит, что нужно делать сначала?» или: «А что надо сделать по­том?» И любой из детей излагает всю последователь­ность предстоящего трудового процесса,

Таким образом, предваряющая речь детей является наиболее сложной, так как она лишена опоры на их не­посредственную деятельность.

То обстоятельство, что в четвертом периоде дети сво­бодно владеют и этой формой речи, дает основание утвер­ждать, что к этому времени преодолевается характерная для заикающихся трудность—пользование внеситуационной речью. Причем дети могут пользоваться наиболее сложной формой речи—планировать всю предстоящую работу.

Следует отметить, что такая речь, лишенная конкрет­ной, наглядной опоры, становится наиболее контекстной. Действительно, ребенок должен так объяснить всю пред­стоящую работу, чтобы это оказалось понятным вне на­глядной ситуации.

Вопросы учителя имеют уже меньшее значение. В них нет уже строгой системы. Весь смысл вопросов учителя в данном случае состоит в том, чтобы активизировать речь ребенка, заставить говорить его по любому поводу о вы­полняемой, совершенной или предстоящей работе.

Принцип подбора поделок в данном периоде осущест­вляется с учетом задачи постепенного овладения плани­рованием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале четвертого периода следует подбирать по­делки, состоящие из небольшого количества элементов. Например, лепка из пластилина шарика—2 элемента, лепешки —3 элемента, баранки —4 элемента.

На более поздних этапах занятий дети выполняют ра­боту, состоящую из 8 трудовых операций (изготовление помпона из цветных ниток). Естественно, что такое коли­чество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное, в этом случае дети должны, расска­зывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическую связь.

Итак, к концу четвертого периода дети овладевают развернутым, повествовательным, контекстным изложе­нием мысли. Кроме того, они в речевом плане производят анализ, синтез, сравнение своей деятельности.