Первый этап коррекционного обучения

Напомним, что в качестве основной задачи на первом этапе выступает формирование навыков свободного общения учащихся в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.

В ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся наблюдательности, устойчивости внимания, способности воспринимать ряд элементов, быстро включаться в учебную работу. Речь идет о формировании тех предпосылок, которые необходимы для полноценного восприятия предлагаемых детям заданий. В основе выполнения этих заданий лежит предметная и собственно речевая деятельность.

В течение первого этапа проводится 25 занятий, составляющих 5 ступеней коррекционного воздействия, которые обеспечивают последовательное усвоение заикающимися учащимися умений и навыков общения.

Первая ступень

Основная задача — уточнение и формирование навыков, относящихся к первой фазе общения. Речь идет о формировании умения воспринимать и усваивать предъявляемую информацию активно видеть, слушать, понимать, запоминать.

Ситуация коммуникативной деятельности.

Модель общения: логопед — ученики; логопед — ученик; ученик— логопед.

Модель речевого поведения: активное восприятие предъявляемой информации. При этом ведущая роль принадлежит логопеду, организующему и регулирующему коммуникативную деятельность учащихся.

Уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся низок; практически дети воспроизводят заданный логопедом способ деятельности или осуществляют деятельность по образцу.

Средства помощи: а) организующие и регулирующие высказывания логопеда; б) наглядность; в) поведение и речь логопеда (т.е. формирование ориентировки речевого поведения и действия на образец).

Вторая ступень

Основная задача — формирование умений и навыков усваивать, точно и четко передавать информацию. Эта задача сочетается с воспитанием у детей навыков партнерства, под которым понимается способность внимательно слушать (вникая в состояние партнера) и отвечать в избранном собеседником ключе.

Ситуация коммуникативной деятельности.

Модель общения: логопед — ученики, логопед — ученик; постепенное увеличение ситуаций общения ученик — логопед.

Модель речевого поведения: активность восприятия и ответственность за качество воспроизводимой и передаваемой информации.

Средства помощи: те же, что на первой ступени.

Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные.

Третья ступень

Основная задача — отработка умений и навыков точно в правильно усваивать и передавать информацию, соблюдая элементарные навыки партнерства.

Ситуация коммуникативной деятельности.

Модель общения: ученик — логопед, логопед — ученики, логопед — ученик.

Модель речевого поведения: активная роль в процессе общения.

Средства помощи: те же, что на первой-второй ступенях.

Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, чтении по ролям); ж) выход к доске.

Четвертая ступень

Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией в межличностном общении при соблюдении правил партнерства.

Ситуация коммуникативной деятельности.

Модель общения: ученик — логопед, логопед — ученики— ученик.

Модель речевого поведения: активная роль в общении; уверенность, убежденность при доказательстве правильности решения.

Средства помощи: те же, что на предыдущих ступенях, при этом имеет место постепенное уменьшение наглядности.

Средства, усложняющие коммуникативную деятельность заикающихся детей: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, в чтении по ролям); ж) выход к доске; з) повышение личной ответственности за качество чтения (чтение на время, отмечаемое по секундомеру); и) коллективные формы деятельности.

Пятая ступень

Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией при межличностном общении с соблюдением усвоенных правил партнерства.

Ситуация коммуникативной деятельности.

Модель общения: логопед — ученики — ученик, ученик — логопед, ученик — ученик.

Модель речевого поведения: индивидуализация обращений к логопеду и друг к другу.

Средства помощи и средства, усложняющие коммуникативную деятельность, те же, что на четвертой ступени.

Покажем, как реализуются представленные задачи коррекционного обучения в ходе логопедических занятий на первой ступени первого этапа.

Как было отмечено выше, конкретная цель формирующих коррекционных воздействий учителя-логопеда на первой ступени первого этапа — уточнение и формирование у заикающихся школьников набора умений, относящихся к фазе усвоения информации; речь идет об умении четко и точно воспринимать предъявляемую детям информацию. Поскольку, как уже неоднократно отмечалось, вся коррекционная работа реализуется в контексте учебной деятельности, здесь практически решается также и задача упорядочения действий школьников в ориентировочном звене учебной деятельности.

Продуктивная отработка названных умений связана с нормализацией тех первичных психических процессов, которые являются предпосылками полноценного формирования речевой и учебной деятельности. Поэтому в ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся детей тех свойств, которые необходимы для полноценного восприятия и сохранения в памяти предъявляемых детям заданий, инструкций и т. п. Речь идет о способности воспринимать (одновременно) несколько элементов, быстро включаться в работу и т. п. Приобретение этих свойств — результат формирования у детей соответственных умений, навыков и привычек в ходе выполнения ими специальных коррекционных упражнений. Поскольку коррекционные упражнения конструируются на основе определенных учебных действий, в процессе их выполнения имеет место (как минимум) два вида деятельности: реальная предметная деятельность по преобразованию данного задания (грамматического, математического); собственно речевая деятельность, во время которой речь используется как средство для решения тех или иных коммуникативных задач.

Таким образом, в процессе коррекционного обучения у заикающихся детей уточняются и закрепляются умения и навыки продуктивного выполнения разнообразных (учебных) действий и собственно речевой деятельности. Естественно при этом, что речевая деятельность играет определенную роль в планировании учебных действий.

Использование предметной деятельности в коррекционных целях требует специальной организации ее выполнения. На первых порах имеет место совместная работа заикающихся детей с учителем-логопедом, которому принадлежит ведущая роль. В процессе совместной работы отрабатываются приемы продуктивного выполнения ориентировочного и контрольного компонентов учебной деятельности. Совместная работа способствует также формированию у заикающихся школьников рационального выполнения (темп и приемы) учебной деятельности, что имеет принципиальное значение для преодоления ее неустойчивости.

Таким образом, формирующие воздействия учителя-логопеда направлены в данном случае на совершенствование навыков выполнения собственно учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, создает предпосылки для более успешной реализации общения.

Последовательное развертывание программы предметной деятельности на логопедических занятиях идет в плане реализации общей тенденции формирования учебной деятельности. Речь идет о том, что она начинает выполняться учащимися все более и более самостоятельно. Иными словами, усложнение предметной деятельности определяется мерой "(уровнем) самостоятельности и познавательной активности, проявляемой заикающимися школьниками при выполнении ими специальных коррекционных упражнений. Так, на первых порах обучения коррекционные задания выполняются детьми во время совместной работы с учителем-логопедом. Здесь, естественно, имеет место более низкий уровень самостоятельности и познавательной активности школьников, так как практически они воспроизводят заданный учителем-логопедом способ деятельности или осуществляют ее по образцу.

Вместе с тем подобная форма организации предметной деятельности оказывается чрезвычайно полезной вначале коррекционного обучения, так как позволяет сосредоточить внимание детей на начальной фазе работы и осуществлять контроль за выполняемыми действиями.

Постепенно (с помощью различных средств) предметная деятельность детей усложняется. Одно из таких средств, широко используемых на начальных ступенях коррекционного обучения, — изменение формы задания. С этой целью предъявляются задания с неполным набором данных: задания-ловушки, содержащие конфликтные данные; задания, не имеющие решения. Кроме того, практикуется прием искажения формулировок заданий с помощью, введения в них намеренных оговорок, описок и т. п. Достигаемое с помощью упомянутых средств усложнение предметной деятельности заикающихся школьников способствует более прочному закреплению навыка учебной работы и помогает осуществить переход на иной (более высокий) уровень самостоятельности и активности. Каждый новый вариант задания требует от ребенка самостоятельного поиска и познавательной активности. Систематическое предъявление подобных заданий ставит учеников в условия постоянной готовности к поиску новых способов решения. В результате происходит развитие самостоятельности, познавательной и творческой активности. Кроме того, возрастают интерес и внимание к учебной работе.

Таким образом, сам процесс осуществления специально организованной предметной деятельности заикающихся школьников оказывает на них многостороннее коррекционное воздействие, ибо в ходе его имеет место формирование наблюдательности, активности восприятия, способности к переключению, сообразительности, познавательной активности, самостоятельности, действий самоконтроля.

Все это стимулирует и развитие мотивационно-волевой сферы заикающихся детей, а в целом создает предпосылки для нормального осуществления коммуникативной деятельности.

Рассмотрев коррекционную направленность предметной деятельности, перейдем к освещению непосредственно деятельности общения. Напомним, что реально при выполнении логопедических упражнений оба эти вида деятельности всегда слиты.

Как уже отмечалось, в основе каждого коррекционного задания содержится какая-либо неречевая задача, способ выполнения которой известен детям. Для ее решения организуется деятельность общения. В процессе выполнения коррекционных заданий с помощью специфических приемов происходит уточнение и постепенное совершенствование умений и навыков деятельности общения.

Итак, предлагаемая заикающимся неречевая задача, находящаяся в сфере их основной деятельности, есть повод и предмет речевою взаимодействия, осуществляемого логопедом с коррекционной целью и направленного на восполнение коммуникативных процессов. Иными словами, именно в процессе решения различных неречевых задач, отвечающих интересам и потребностям заикающихся учащихся младшего школьного возраста, формируются коммуникативные навыки, с помощью которых достигается свободная и устойчивая способность к межличностному общению.

Как было отмечено выше, выполнение разнообразных коррекционных заданий должно включать элементы новой для детей деятельности. В предметную деятельность это новое привносится путем изменения формы подачи задания и способов его выполнения. Собственно речевая деятельность становится новой для заикающегося ребенка вследствие изменения его позиций в коллективе и роли в коммуникативном процессе.

При этом, естественно, цели и задачи конкретной коммуникативной деятельности определяются содержанием и направленностью коррекционного воздействия на каждой ступени обучения, и имеют свою стратегию усложнения. Это усложнение осуществляется в разных направлениях. Однако, поскольку центральное место в коррекционном процессе отводится формированию у заикающегося ребенка активной позиции в коллективе и активной роли в коммуникативном процессе, принципиальное значение придается последовательности усложнения работы именно в этом направлении.

Как известно, общение — взаимозависимый обоюдный процесс, где активной стороной могут быть и дети, и логопед, реализующий определенную коррекционную программу. Поэтому в ходе занятия имеет место постоянное регулирование меры активности обеих сторон. Так, например, на первых порах наиболее активным является логопед, который организует, стимулирует и регулирует высказывания детей. Поначалу эти высказывания, т.е. ответные реакции детей, элементарны. Они есть констатация (называние или указание) отдельных учебных действий или результатов их выполнения. Это — самая простая форма коммуникативной деятельности, которая, однако, имеет определенную внутреннюю значимость для ребенка, так как опосредована решением аналогичной классной конкретной учебной задачи.

Спустя некоторое время коммуникативные ситуации начинают конструироваться по-иному. В них все чаще вводятся с помощью различных специальных средств «деловые» поводы для обращения к ведущему занятие (сначала к логопеду, а затем и учащемуся). При такой организации ситуация решения неречевой задачи все более сливается с деятельностью общения.

Новая для заикающегося ребенка форма коммуникативной деятельности заставляет его обратиться к анализу ситуации, поведения и высказываний ведущего занятия (на первых порах эта направленность активно стимулируется логопедом). В этих условиях заикающемуся ребенку необходимо проявить умение выделять и формулировать собственную коммуникативную задачу и вербализовать ее соответствующим образом, т.е. ввести свое поведение в рамки коммуникативной ситуации коллективного Сотрудничества.

Формирование у заикающихся детей такой деятельности общения неразрывно связано с воспитанием навыков партнерства. Речь идет об умении слушать собеседника, улавливать его характерные состояния и т. п.

Таким образом, коммуникативная деятельность заикающихся детей постепенно становится все более прочным сплавом учебной деятельности (по решению неречевых задач) и собственно деятельности общения. Тем самым в ходе логопедических занятий формируется основа для дальнейшего развития и совершенствования функций дифференцированного воздействия, регуляции деятельности других людей и саморегуляции собственного поведения и речи. Этот переход осуществляется посредством введения различных средств усложнения, с помощью которых дозируются трудности неречевой задачи и ситуации общения. Причем уровень трудности ситуации общения регулируется посредством постепенного усложнения составляющих акт коммуникации компонентов (речевое поведение, речевая задача и речевые действия, форма высказывания, языковые средства).

Кроме того, в качестве регулятора сложности общения выступают и определенные средства помощи. К ним относятся: организующие и регулирующие речевое поведение и деятельность заикающихся детей, целенаправленные высказывания логопеда.

Таким образом, при данной организации коррекционного воздействия формирование деятельности общения складывается из освоения знаний, умений и навыков общения. Отсюда вытекает и основная направленность формирующих воздействий логопеда — стимулировать заикающихся детей к тому, чтобы они самостоятельно проявляли речевую активность и способность организовывать общение с одним или несколькими участниками занятий.

Таковы общие тенденции коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста. Его полноценное воплощение на практике возможно при соблюдении ряда условий. Важнейшее из них — максимальная индивидуализация коррекционного воздействия. Этот подход имеет особенно важное значение на первой ступени первого этапа. Дело в том, что именно в этот период у заикающихся школьников особенно ярко проявляются индивидуальные особенности. Имеются в виду: преобладающий тип коммуникативных затруднений, степень управления собственным поведением и речью, способность адаптации к ситуативным факторам общения.