§4. Интерпретация данных сопоставительного анализа

Подведем итоги описанного в настоящей главе прагмалингвистического исследования становления структуры устного дискурса в речевом онтогенезе. В максимально обобщенном виде этот процесс может быть представлен, как движение в сторону увеличения прагматического потенциала в строении текста.

К началу школьного детства (6-7 лет) ребенок в моделировании языковыми средствами действительности еще не способен отделить ни себя как субъекта речи, ни слушателя от изображаемой реальности. Это находит выражение в уже отмеченном эффекте «совмещения ситуации-темы с ситуацией текущего общения» (В.Е. Гольдин), когда говорящий строит речевое произведение так, будто в момент речи он и его собеседник созерцают изображаемую в дискурсе ситуацию.

Подобные прагмалингвистические особенности спонтанных рассказов младшеклассников проявляются прежде всего в построении пространственно-временной модели реальности. Особенности такого моделирования как раз заключаются в отсутствии обозначения границ создаваемого в речи континуума: в дискурсах отсутствует увязка описываемых событий с реальным историческим временем, нет заботы о фиксации точки зрения воспринимающего в пространстве и времени изображаемой действительности. Точка зрения автора (слушателя) на протяжении повествования обычно располагается внутри хронотопа и следует за изображаемыми событиями «на коротком приводе». При этом сами эти события связываются с ситуацией рассказа при помощи указательных элементов – дейксисов.

Специфика отражения в дискурсе фактов действительности 6-7-летними детьми определяет и своеобразие текстовой референции имен в их спонтанной речи. Прежде всего здесь нужно отметить полное отсутствие попытки введения в текст референта (представления действующих лиц). Рассказ начинается вдруг, с описания действий, совершаемых некими персонажами, для обозначения которых используются либо местоимения, либо имена собственные, либо существительные с широким родовым значением. В дальнейшем референция осуществляется при помощи лексем, минимально характеризующих объект с точки зрения его возможных таксономических свойств (внешность, социальное положение, психологические особенности и т.п.). Кореференция осуществляется главным образом посредством личных местоимений, что создает существенные трудности для адекватного понимания изображаемых событий («референциальный конфликт»).

Отмеченные особенности дискурсивного мышления младшеклассников проявляются и в текстах, содержащих в себе чужое высказывание. Здесь прежде всего нужно отметить стремление избегать детьми 6-7 лет, где это возможно изображения речи героев; вместо разговоров действующих лиц они гораздо охотнее наполняют свои рассказы о фильмах и пересказы текстов описанием действий. В тех же случаях, когда передача речи неизбежна, младшие школьники в подавляющем большинстве тяготеют в формам прямой речи. Причем, пытаясь изображать факты реальной действительности, они стараются воспроизводить высказывания персонажей без изменений, так, как они были услышаны. Однако уровень развития языковой личности ребенка этого возраста еще не позволяет ему воссоздать чужой текст во всех тонкостях его интонационного оформления, отражающего сложную и подчас недоступную пониманию младшеклассника внутреннюю жизнь действующих в его рассказах героев. Потому в передаче чужих высказываний маленькие дети тяготеют к «линейному стилю» (В.Н. Волошинов) прямой речи.

Вышесказанное в совокупности дает возможность наметить характерные именно для этого возраста прагмалингвитические предпочтения в ходе разворачивания замысла в текст – коммуникативные стратегии. К уже отмеченному стремлению младшеклассников к изобразительности добавим, что дети этого возраста в своих спонтанных рассказах используют иконические средства и в передаче действий: звуковые и кинетические жесты. В выборе коммуникативной стратегии 6-7-летние школьники явно тяготеют к репрезентативным способам передачи информации. Причем репрезентативно-иконическая реликтовая стратегия занимает в пространстве их дискурсивного поведения значительное место.

Становление дискурсивного поведения в течение младшего школьного периода развития личности характеризуется усилением прагматического фактора в структуре устного текста, что находит выражение во все большей степени авторского присутствия в речи и увеличении потенциала ее восприятия. К подростковому возрасту школьники уже способны абстрагироваться от ситуации, изображенной в речи, и достаточно отчетливо ощущать разницу между собственной апперцептивной базой и апперцептивной базой слушателя.

Нужно сказать, что на уровне совершенствования средств организации пространственно-временной структуры дискурса отмеченные изменения не очень значительны. В построении рассказов младшими подростками (10-11 лет) по-прежнему отсутствует увязка изображаемых с тексте событий с исторической реальностью, как правило нет введения слушателя в референтную ситуацию. Однако в оформлении позиции рассказчика (слушателя) внутри хронотопа повествования можно отметить определенную эволюцию: дискурс младших подростков уже несет в себе заботу об адекватном восприятии пространственных и временных перемещений точки зрения автора (адресата) в рамках моделируемой действительности. При том, что ситуативность речи подростков достаточно велика (это становится причиной тяготения средних школьников к изобразительной речи), в построении временного развития повествования уже возможны ретроспекции, позволяющие перемещать точку зрения слушателя в далекое по отношению к основному сюжету прошлое.

Наиболее существенные изменения в становлении структуры устного дискурса к подростковому возрасту претерпевают способы построения текстовой референции имен. Можно с уверенностью утверждать, что именно референция имен становится в речи 10-11-летних подростков тем стержнем, который определяет единство спонтанного текста. Прежде всего нужно отметить появление в рассказах школьников этого возраста инициальных фраз, содержащих представление действующих лиц (введение референтов в текст). В дальнейшем на протяжении всего повествования объекты референции становятся не только объектом наименования, но и предметом рефлексии автора. В способах референции постоянно присутствует стремление к таксономическим характеристикам, представляющим слушателю действующих лиц в системе обобщающих понятий. Однако при этом заслуживает упоминания и то, что подобные характеристики пока еще недостаточно оценочны, субъективны. Значительно изменяются к подростковому возрасту и способы осуществления в тексте кореференции. Теперь уже автор достаточно отчетливо стремится к адекватной идентификации действующих лиц, для чего использует в своей речи разного типа определенные дескрипции. Однако при достаточно отчетливом увеличении уровня прагматизации в ряде случаев (особенно если в рассказе повышается степень эмоциональности) можно встретить и некоторое «злоупотребление» местоименной референцией, что иногда приводит к уже описанному феномену «референциального конфликта».

Сосредоточение внимания рассказчика на героях приводит к увеличению в дискурсах средних школьников объема передаваемой речи. Одновременно с этим отмечается увеличение разнообразия способов передачи чужого высказывания. При том, что младшие подростки в изображении слов действующих лиц отдают предпочтение формам прямой речи, в их устных дискурсах уже можно встретить косвенную и даже скрытую косвенную речь. Но даже в стремлении воссоздать реплики героев без изменения мы можем отметить существенные отличия по сравнению с рассказами младшеклассников. Они касаются, во-первых, отчетливо выраженного стремления к стилевой индивидуализации речевой манеры передаваемой речи, во-вторых, увеличения аналитизма в авторском сопровождении, разъясняющем слушателю нюансы диалогов.

Отмеченные особенности построения устного дискурса 10-11-летними подростками определяют в целом своеобразие их дискурсивного мышления, которое проявляется на уровне коммуникативных стратегий речевого поведения. При том, что большая часть текстов средних школьников строится в соответствии с принципами репрезентативной стратегии, в их рассказах уже можно найти нарративные фрагменты. Как правило, это небольшие вставки, содержащие биографические сведения или характеристики действующих лиц. Они еще не несут в себе индивидуально-авторских комментариев и соответствуют объектно-аналитическому типу дискурсивной деятельности. Что же касается репрезентативных видов передачи информации, то здесь мы также можем отметить некоторые изменения: во-первых, доминирующим типом построения дискурса становится репрезентативно-символический, во-вторых, сохранившаяся в рассказах подростков иконическая изобразительность приобретает вторичную, экспрессивно-стилистическую функцию.

Речевую эволюцию в рамках подросткового возраста можно обобщенно представить как все большую прагматизацию дискурса, которая проявляется в резком возрастании в структуре устного текста индивидуально-авторской оценочности.

Отмеченная тенденция проявляется в качественных изменениях в отношении локально-временной организации текста. Спонтанные дискурсы 15-16-летних школьников в подавляющем большинстве демонстрируют достаточно отчетливое соотнесение сюжетного содержания с реальными историческими временем и пространством, что обычно проявляется уже в текстовом зачине. Точка зрения автора (слушателя) в рамках изображаемого хронотопа приобретает еще большую мобильность в своих перемещениях. Кроме этого, рассказ обретает свободу от изображаемой ситуации. Повествование теперь может выходить на «закадровый» метатекстовый уровень, позволяющий автору абстрагироваться от моделируемой действительности для того, чтобы в рамках авторского комментария преодолевать дискретность фабульного движения рассказа.

Способы осуществления текстовой референции имен в речи старшеклассников не претерпевают качественных изменений. Здесь лишь совершенствуются те приобретения, которые появились в речи младших подростков. По-прежнему действующие лица рассказа представляются слушателям в текстовых зачинах. На протяжении всего повествования наблюдается забота об идентификации объекта изображения в сознании воспринимающего. Новым здесь выступает лишь увеличение степени обобщения в таксономических характеристиках героев повествования и появление в этих характеристиках отчетливо проявляющейся индивидуально-авторской оценки. К этому стоит добавить увеличение в структуре дискурса потенциала восприятия, что выражается в более тщательном стремлении избегать «референциальных конфликтов».

Если на уровне изображения внешних проявлений сюжетного развития по отношению к главным объектам рассказа – действующим лицам – качественные изменения в речи старшеклассников найти трудно, то эволюция форм передачи чужого высказывания проявляет себя достаточно явно. Нужно сказать, что по-прежнему большая часть чужих высказываний передается в рассказах старшеклассников при помощи форм прямой речи. Однако уже здесь можно обнаружить существенные отличия от дискурсов младших подростков. Во-первых, они касаются значительно большего разнообразия способов и видов прямой речи: наряду с воспроизведением отдельных фраз мы можем здесь встретить целые диалоги и даже (что знаменательно) изображение внутренней речи – раздумий действующих лиц. Причем, что касается последних – они иногда домысливаются рассказчиком от себя, проясняя скрытые мотивы поступков героев фильма, о котором идет речь в рассказе. Второе отличие заключается в резком увеличении аналитичности и появлении элементов субъективной оценки в авторском сопровождении передаваемой речи. Кроме этого, бросается в глаза расширение в рассказах старших подростков спектра средств передачи чужого слова. Отметим прежде всего появление разнообразных видов косвенной и тематической речи, в которых, как и в формах речи прямой, наблюдается увеличение прагматического потенциала: авторского присутствия и заботы о слушателе. Наконец, особого упоминания заслуживает появление в спонтанных дискурсах старшеклассников нового, не известного младшим подросткам, вида передачи речи другого человека – несобственно-прямой речи, совмещающей в себе интенции автора рассказа и автора передаваемого высказывания.

Приведенные выше характеристики речевого становления в рамках подросткового возраста объединяются в целостную картину, когда они рассматриваются в свете эволюции дискурсивного мышления школьников. Как и следовало ожидать, рассказы старшеклассников демонстрируют еще большее разнообразие коммуникативных стратегий. Репрезентативная стратегия как и в речи младших подростков составляет основу повествования. Однако во фрагментах, ей соответствующих, изменяется соотношение символических и иконических элементов: последние все больше уходят на периферию речевого поведения, выполняя сугубо экспрессивную функцию. Роль и объем аналитической речи возрастает значительно. Причем наряду с объектно-аналитической в рассказах старшеклассников появляется и субъектно-аналитическая стратегия. Роль нарративной стратегии дискурсивного поведения проявляется прежде всего в том, что рассказы старшеклассников становятся «текстами в текстах»: изображаемая действительность предстает здесь в метатекстовом оформлении; факты и события, составляющие содержание сюжета, подаются в авторском аналитико-оценочном комментарии.

Обобщенно основные тенденции становления прагмалингвистической структуры устного дискурса можно представить как развитие способов языкового изображения действительности от совмещения ситуации-темы с ситуацией общения, предполагающего использование указательно-иконических средств, к абстрагированию от изображаемой ситуации и построению модели реальности с элементами анализа передаваемой информации и учетом апперцептивной базы слушателя и, наконец, к подаче фактов реальности через призму индивидуально-авторской оценки.