2. Текстовая референции имени

Прагматический аспект изучения структуры текста не может игнорировать рассмотрения особенностей референции имен и именных групп, которые встречаются в речевом произведении.

В рамках устного спонтанного рассказа, когда «говорящий хочет сообщить что-либо об объекте – лице или предмете, – который не только не знаком адресату, но и не имеет с его миром никаких точек соприкосновения» [Арутюнова 1982: 23], референция осуществляет одновременно несколько коммуникативных заданий: во-первых, представление адресату речи явления реальной действительности, во-вторых, забота о том, чтобы «адресат смог «пронести» тождество предмета сквозь текст» [Там же: 26].

Осуществление первой функции начинается с уже упоминавшегося введения слушателя в референтную ситуацию, где в соответствии с нормами текстовости должно проходить представление объекта референции. Введение в референтную ситуацию, кроме обозначения границ хронотопа дискурса (о чем у нас уже шла речь), должно содержать характеристику предмета повествования (в данном случае героев фильма). В дальнейшем на протяжении разворачивания замысла текста говорящий продолжает в референтном акте осуществлять задачи соотнесения номинации и предмета речи. И во введении в референтную ситуацию и в дальнейшем ходе повествования референция проходит под знаком авторской обработки информации; она неизбежно содержит элементы субъективно-аналитической деятельности говорящего [См.: Вольф 1985].

Другая прагматическая функция – идентификация объекта референции в сознании адресата речи на протяжении рассказа – связана с особенностями кореференции (осуществления наименования объекта разными способами) в рамках дискурса. Здесь основной целью говорящего становится преодоление «референциального конфликта» (А.А. Кибрик), т.е. стремление к адекватной идентификации слушателем предметов речи.

Введение в референтную ситуацию.

Рассмотрим динамику лингвистических форм введения в референтную ситуацию теперь уже через призму проблемы референции имен. Для наглядности дадим еще раз образцы таких введений (которые обычно совпадают с текстовыми зачинами целых дискурсов или фрагментов рассказов) в речи детей разного школьного возраста, иллюстрирующих способы введения действующих лиц в сознание адресата высказывания.

6-7 лет

Лезли/ лезли они на крышу// Встали на крышу/ и стали качать антенну// Потом эта/ Леопольд/ Леопольд эта/ взял из телевизора проволку//...

Один дядя рассказывает/ как Чичиков/ хотел покупать мертвые души//...

10-11 лет

Там рассказывается/ как/ одну маму там/ лишили родительских прав/ за то/ что она не следила за своем сыном//...

А там был/ один дяденька такой здоровый/ Капелька// Он был самбист// Ну/ в общем/ в общем сильный человек//...

15-16 лет

В одном штате/ значит/ такой/ где-то у границы/ есть два друга/ которые/ значит/ они пограничники// И вот значит/ в этом штате/ надзор ведут// Эт/ значит/ сильные/ лихие ребята/ которые/ значит/ стреляют из винчестера с одной руки// Ездиют на своих газиках/ у них/ эт самое/ джипы//...

Зашел один значит/ в уборную дирижера как раз// Дирижер был/ маленький человек/ очень хитрый/ но он был очень самовлюбленный/ потому что все хотел/ как бы по его было//...

Динамика осуществления вводных функций в текстах школьников хорошо видна из приведенных выше примеров. В речи 6-7-летних детей такое введение чаще всего просто отсутствует. Иногда мы можем здесь встретить использование неопределенных дескрипций (т.е. неопределенные описания, представляющие «некий объект, обладающий какими-то признаками» [Рассел 1982: 41]). Однако подобные дескрипции малоинформативны, ибо в них используются либо существительные с широким значением (дядя, тетя и т.п.), либо имена собственные. Указанные особенности дискурса мотивированы уже неоднократно отмечавшейся нами особенностью сознания языковой личности младшеклассника – погруженностью в момент порождения высказывания в изображаемую ситуацию. Потому говорящий, строя языковой мир рассказа, не стремится как-либо охарактеризовать действующее лицо.

Анализ способов представления объектов референции в рассказах 10-11-летних подростков позволяет говорить о качественных изменениях в структуре дискурсов. Здесь мы уже видим стремление говорящего «представить» слушателю предмет речи (в данном случае – героев картины). Как правило, школьники этого возраста используют неопределенные дескрипции, содержащие в себе элементы таксономической информации (характеристики персонажей по их социальному, половозрастному и др. признакам) и субъективной оценки. Иными словами, к подростковому возрасту в речевом поведении языковой личности появляется отчетливо выраженное стремление к авторской характеристике объекта референции, развернутой, естественно, на адресата речи.

Отличия в прагмалингвистическом оформлении введения референта в текст в дискурсах старших подростков (15-16 лет) по сравнению с 10-11-летними школьниками носят количественный характер. Здесь мы видим лишь усиление наметившихся ранее тенденций. По-прежнему вводные функции обслуживаются неопределенными дескрипциями, содержащими авторскую характеристику действующих лиц фильма, но эволюция заключается в углублении таксономических характеристик и усилении оценочности таких описаний.

Способы именования действующих лиц.

Рассмотрим особенности референции имен в устных дискурсах школьников с точки зрения выполнения задач номинативных, т.е. постараемся ответить на вопрос: как в ходе развития рассказа детьми разного возраста обозначаются действующие лица. В этой части исследования нас главным образом будет интересовать степень представленности в референции авторского начала, способного показать слушателю героя картины через призму аналитико-оценочного кругозора.

Референция имен в дискурсах 6-7-летних школьников осуществляется средствами, минимально характеризующими предмет речи. Ситуативность рассказа приводит к тому, что говорящий стремится не описать предмет речи, а указать на него. Потому не случайным является то, что референция в дискурсах детей этого возраста строится при помощи дейктических элементов, имен собственных или существительных с широким родовым значением. Посмотрим на примере.

Один дяденька/ он спрыгнул// Потом залез на корабль// И там/ одного человека убил/ и еще одного// А сам эта/ тоже/ был поранен/ легко раненый// Ну ... он спрыгнул туда/ в воду// Потом додрался до лодки// Они его схватили/ и поплыли//...

Принципы построения референции в речи 10-11-летних подростков изменяются существенно. Главное отличие от дискурсов младшеклассников здесь состоит в том, что объект референции – человек, действующее лицо фильма – выступает предметом рефлексии автора. Это становится причиной того, что говорящий не просто указывает на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, так или иначе характеризующую персонажа. Например.

А там/ какой-то дяденька/ ну старик такой/ играл на скрипке/ а сам магнитофон за пазухой включает// (...) Вот/ он подъехал к этому скрипачу//...

Там играла команда фермеров/ и еще одна команда// Вот эти фермеры/ проигрывали//...

Принципы построения референции, наметившиеся в дискурсах 10-11-летних школьников, не претерпевают принципиальных изменений в ходе развития речи на протяжении подросткового возраста, но к 15-16-летнему возрасту намечается углубление таксономической информации в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями. Развитие форм построения референции позволяет говорящему по-разному характеризовать разных по степени участия в сюжетных действиях действующих лиц, дифференцируя их на центральных и периферийных героев. Проиллюстрируем приведенное наблюдение примерами.

Журналист/ значит/ с лесником заходят/ садятся// И этот журналист/ сел на место этого лесника//...

Значит/ бронетранспортер// На нем пулеметчик/ опять этот косоглазый// (...) Значит/ этот косоглазый/ тоже/ не долго думая// Ему приказали/ значит/ стрелять//...

Построение кореференции.

Рассмотрим теперь особенности эволюции лингвистических форм построения референции в свете выполнения ею другого коммуникативного задания – «тождества» объекта изображения в сознании слушателя на протяжении развития рассказа. Усилия говорящего в осуществлении кореференции главным образом направлены на то, чтобы избежать «референциального конфликта», т.е. затруднений адресата речи в ходе смыслового восприятия текста в идентификации действующих лиц рассказа.

Как известно, одним из основных лингвистических средств реализации референции имен выступают местоимения. «Исследование, посвященное референции в естественном языке, – пишет Е.В. Падучева, – с неизбежностью обращается в исследование о местоимениях. Действительно, местоимения и вообще местоименные элементы языка – это главное средство референции» [Падучева 1985: 10]. В ходе референции местоимения могут выполнять дейктическую и анафорическую функции. При этом факт «перегруженности» текста местоимениями свидетельствует об излишней ситуативности рассказа, что ведет к нарушению адекватности смыслового восприятия. Поэтому в настоящем исследовании частотность употребления местоименных слов для обеспечения референции можно считать в обратной прогрессии показателем прагматического уровня текста.

Спонтанная речь 6-7-летних школьников характеризуется слабой заботой о кореференции. Объекты референции именуются здесь, как уже было замечено выше, главным образом при помощи указательных и личных местоимений, в дополнение к которым используются имена существительные с широким значением. Местоименная референция составляет больше половины всех наименований действующих лиц (58,11%). Автор повествования мало заботится об идентификации объектов изображения слушателем, что приводит к референциальному конфликту в ходе восприятия речи. Покажем на примерах.

Потом он там чет/ ногу что ль вывернул// И они там еле-еле ускакали/ там// В камышах там на/ на озере/ в камышах там поползли// У него коленка болела//...

Опять они пошли туда// Там он/ начал/... они значит так// Ну/ в общем/ там они побормотали/ уже не знаю/ они там че делали// Опять пошли/ вот// А потом они вышли оттуда/ он их как-то выгнал// Эт они ушли оттуда//...

К подростковому возрасту (10-11 лет) прагмалингвистические средства реализации текстовой кореференции изменяются существенно. Уровень развития языковой личности школьников данного возраста позволяет не просто указывать на объекты изображения, но в обозначении их отсылать слушателя к уже известной информации, идентифицируя каждого персонажа в рамках изображаемой ситуации рассказа. Частотность местоименной референции дискурсов подростков резко уменьшается (39,59%). Одновременно с этим для осуществления референции начинают использоваться многословные дескрипции, которые иногда включают в себя сложноподчиненные предложения с придаточными определительными, описывающими тот или иной предмет или лицо на основании уже известного слушателю признака. Проиллюстрируем сказанное примерами.

Наутро/ там двое мальчиков/ которые приехали в деревню/ они стали искать гильзы// (...) Потом/ они с другим мальчиком/ который приехал/ и другой/ который жил/ в это/ в этой хате/ они пошли/ и увидели убитого матроса//...

Они уплыли с тетенькой// Но тетенька нырнула первая/ и уплыла за камыши// А там другая/ которая убила мужчину на катере// Она подъехала на машине//...

При том, что ситуативность рассказов подростков значительно снизилась, в некоторых фрагментах (главным образом в тех, которые содержат повышенный градус эмоциональности) мы можем наблюдать нагромождение местоимений, опять-таки ведущее к референциальному конфликту. Например.

Там за ним послали// Ну/ сказали одному человеку/ Надо его поймать// Он под окном встал/ и слушает// А он взял штангу// Ему говорят/ Брось ее/ брось ее за окно// Он ее бросил за окно// А ему по каске попало// А в каске был радиопередатчик//...

Принципы построения кореференции в рассказах 15-16-летних подростков еще более совершенствуются. Здесь мы уже наблюдаем отчетливо выраженное стремление к адекватному восприятию смысла текста слушателем. Личные местоимения продолжают играть значительную роль в реализации текстовой референции. Частотность их употребления по сравнению с речью младших подростков снижается незначительно (35,22%). Совершенствование кореференции происходит за счет увеличения многообразия способов характеристики действующих лиц и в номинациях, и в многословных дескрипциях, которые теперь уже включают в себя таксономическую информацию самого разного типа (возраст, социально-психологические признаки, черты внешности, особенности местонахождения в пространстве и т.п.). Приведем примеры.

В это время значит/ летчик/ который сидел в шкафу у дирижера/ начал ходить в его это...// (...) Эссэсовский капитан/ проходя по коридору/ услышал/ как летчик уронил вазу// А потому/ как он видел/ что дирижер ушел/ ему это показалось подозрительным//...

А Макинтош/ уговорил эта/ своего маляра/ с которым он бежал/ пойти в турецкие бани//...

Повышение потенциала восприятия в дискурсах старших подростков уменьшает число референциальных конфликтов, способствуя адекватному пониманию передаваемой в тексте информации.