§2. Становление структуры макротекста

До сих пор мы рассматривали процессы развития речи детей школьного возраста в рамках одного сверхфразового единства (микротекста). Однако не меньший интерес представляют процессы, характеризующие эволюцию текстового строения в рамках целого дискурса (макротекста). Минимальные текстовые единицы (тематические блоки) мы будем теперь рассматривать с точки зрения их функционирования в рамках единицы более объемной – целого дискурса или же значительного его фрагмента.

Спонтанные рассказы учащихся, нельзя однозначно квалифицировать в рамках типологии функционально-семантических типов речи. В них можно найти разные жанрово-стилевых признаки: описание, повествование, рассуждение. Рассказ о фильме более, нежели описание сюжетных картинок, соответствует характеру живого разговорного общения – разговорному рассказу. При этом полученные речевые произведения хорошо отвечают требованиям сопоставимости: во-первых, содержание рассказа известно говорящему и неизвестно слушателю, во-вторых, предметом речи служат впечатления визуального восприятия, а не текст (в противном случае имел бы место пересказ текста).

В ходе сравнительного анализа нам предстояло, во-первых, выяснить, как в динамике происходит членение макротекста на сверхфразовые единства, во-вторых, определить закономерности становления межблочных связей (т.е. связей между микротекстами) внутри целого дискурса, в-третьих, проследить эти закономерности на уровне коммуникативного строения текста (общей перспективы высказываний), наконец, в-четвертых, выявить особенности выражения текстового обобщения на уровне макротекста.

1. Сегментация макротекста на тематические блоки

Рассказы 6-7-летних младшеклассников расчленить на отдельные сверхфразовые единства очень трудно. Приведем небольшой фрагмент речи детей этого возраста.

Там было/ про духа// Ну/ вот сначала охотники королевские...// Ну/ и были две/ это/ Розочка и Беляночка/ девочки// Там у них брат был/ младший// Он меньше их ростом// Вот// Там они все время ходили/ продавали игрушки// Вот// Вот рыцари тогда отправились в лес// О/ не рыцари/ а охотники королевские// Ну вот// В общем были много охотников// Но они нашли дверь// И/ они не сумели открыть// Там на них обвал// И они уехали// И решили поехать два брата// И дедушка там был//...

Сегментация вышеприведенных текстов на фрагменты и сверхфразовые единства затруднена. Рассказ можно разделить на тематические блоки лишь с опорой на экстралингвистические параметры: отдельным фрагментом можно считать эпизод, в котором действуют одни и те же действующие лица или который развивается в рамках одного пространства. Языковыми средствами ни фрагменты, ни сверхфразовые единства в макротексте не выделяются. Говорящий не обозначает границ микротекстов: не указывает на переход от одних референтов к другим, не фиксирует перемещение точки зрения в пространстве и времени. Дискурс развивается таким образом, будто говорящий в момент речи вместе со слушателем созерцают изображаемые события. Повышенная ситуативность рассказа, отсутствие четкости в построении грамматических и лексических повторов, игнорирование форм текстовых обобщений – все то, о чем шла речь в предыдущем параграфе, – все это делает тексты 6-7-летних детей аморфными, диффузными речевыми произведениями, в которых размыты границы текстовых единиц микроуровня.

Обратимся к рассказам 10-11-летних подростков. Характер сегментации макротекста здесь меняется разительно. Рассказы детей этого возраста достаточно четко членятся на фрагменты и сверхфразовые единства. Приведем примеры.

1. (1) А там был/ один дяденька такой здоровый/ Капелька// Он там самбист// Ну в общем сильный человек// Вот/ он там очень здорово дрался// (2) Он поехал на машине// Он подъехал// Машину поставил// (3) А ему в машину подложили мину// (4) А когда он приехал на машине.../ а там/ такой дяденька/ ну старик такой/ играл на скрипке// А сам магнитофон за пазухой включает// Включает и делает вид/ что играет// А ему платят// (5) Вот он подъехал к этому скрипачу//...

2. (1) Наутро/ там двое мальчиков/ которые приехали в эту деревню// Они стали искать гильзы// Вот// Они нашли от колокола такую железку//(...) (2) Потом они с другими мальчиками/ один мальчик/ который приехал/ и другой/ который жил в это/ в этой хате// Они пошли/ и увидели убитого матроса// Вот// (3) И они// Один мальчик/ который приехал/ он пришел к своему отцу/ и сказал/...

В приведенных фрагментах членение макротекста на фрагменты (их нумерация дается в скобках) осуществляется при помощи либо смены номинации действующих лиц, либо посредством изменения пространственных характеристик эпизода, либо путем перехода от одного функционально-семантического типа текста к другому (например, смена описания на повествование). Однако лингвистическое оформление такого членения в дискурсах детей этого возраста непоследовательно и не всегда отчетливо.

Как и следовало ожидать, речь 15-16-летних старшеклассников сегментируется на текстовые единицы еще более четко. Приведем фрагменты рассказов школьников этого возраста.

(1) Он сел в машину к себе/ спустился// Нажал там на это/ на ремень/ чтоб там застегнуть// Тут в общем какой-то газ что ль пустили// И он сознание потерял// Показывают дальше // (2) Его на носилках везут по коридору такому// Завозят в комнату// Там накладывают на него/ там эти/ ну/ как обследование медицинское// Там на голову эти/ проводки там чет// Ну начинают...// (3) И стоит мужик какой-то/ в общем показывают/ карта идет/ карта исписанная идет// И тут голос говорит/ Черты характера/ намерение/ всякое//...

Кроме чисто количественных отличий в разграничении текстовых фрагментов и тематических блоков, которые проявляются в языковых обозначениях изменения времени и пространства изображаемой ситуации, введении нового действующего лица, перехода от одной функционально-семантической разновидности текста к другой и т.п., можно отметить и отличия качественные: в речи старшеклассников появляется новый способ обозначения границ текстовых единиц – метатекстовая вставка (в приведенном примере она выделена подчеркиванием).

Обобщая, можно представить динамику сегментации спонтанного дискурса следующим образом.

Макротексты детей, стоящих на пороге школы, без опоры на изображаемую в речи экстралингвистическую ситуацию сегментировать на сверхфразовые единицы практически невозможно. Дискурс здесь развивается без заботы говорящего о разграничении речевого потока на отрезки, объединяемые одной темой. Переход от одной ситуации рассказа к другой, от изображения одного относительно завершенного хронотопа к другому, от изображения одного действующего лица к другому практически никак не маркируется. Текст строится так, будто говорящий вместе со слушателем одновременно созерцают изображаемую действительность. К подростковому возрасту членение дискурса на текстовые единицы обретает четкость. Разумеется, в структуре мактротекста временами можно отметить непоследовательность в передаче сюжета, перепады и самоперебивы в оформлении фрагмента текста и т.п. Однако в случаях перемены действующих лиц, пространства, времени и т.п. наличествует стремление говорящего обозначить границы сверхфразовых единств и тематических фрагментов. Это стремление еще больше проявляет себя в дискурсах старших подростков. Речевые произведения старшеклассников еще менее ситуативны; каждый текстовый отрезок, объединенный общностью темы, говорящим достаточно четко отделяется от соседних текстовых единиц. В дискурсах школьников этого возраста можно отметить и качественное отличие от речи младших подростков: сегментация текста здесь опирается, кроме прочего, на метатекстовые вставки, информативное содержание которых не связано с содержанием излагаемого сюжета.