Глава 2 грамматический аспект становления структуры дискурса

В настоящей главе представлено исследование закономерностей становления поверхностной структуры спонтанной монологической речи детей школьного возраста. Дискурс в этом случае рассматривался нами в текстовом аспекте. Акцент здесь делался на анализе лингвистических форм выражения когезии и композиционной завершенности текста.

В качестве материала изучения использовались два типа речевых произведений: сверхфразовые единства, представляющие собой спонтанные описания сюжетных картинок и рассказы о художественных фильмах. Описание – функционально-смысловой тип речи, представляющий собой типизированную разновидностью монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета или явления в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру [См.: Нечаева 1975: 22]. Сущностью описания является сосуществование предметов и их признаков в пространстве. Тексты подобного типа весьма удобны для сравнительного изучения эволюции строения дискурса на микроуровне – в рамках одного тематического блока. Они хорошо отвечают всем требованиям сопоставимости материала.

Рассказы о фильмах – устные спонтанные речевые произведения, по своим свойствам максимально отражающие особенности живой неподготовленной речи. Они имеют более сложную, по сравнению с описаниями, структуру, предполагающую членение на фрагменты и более дробные текстовые единицы микроуровня – сверхфразовые единства. Анализ подобного рода материала позволяет выявить закономерности становления когезии более высокого уровня: соединение между собой тематических блоков, выделение тематического блока в целом макротексте и т.п.

Конкретные задачи исследования заключались в осуществлении сопоставительного анализа речи детей трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. В качестве информантов привлекались учащиеся школ г. Саратова. Речь детей записывалась на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей. Констатирующий эксперимент проходил в условиях непосредственного общения, но присутствие взрослого (экспериментатора) вносило в общение элемент некоторой официальности. Общий объем анализируемого материала: 300 спонтанных описаний (по 100 каждого возраста) и 60 рассказов о фильмах (по 20 каждого возраста).

§1. Становление структуры устного микротекста

1. Формирование межфразовых связей.

Как уже было сказано, к основным средствам реализации внутритекстовой когезии относятся зацепление и повтор. В настоящем разделе представлены результаты сопоставительного изучения характера становления межфразовых связей при помощи а) сочинительных союзов; б) грамматического повтора; в) лексико-семантических повторов.

Сочинительные союзы в функции межфразовой связи.

Из многочисленных форм реализации межфразовых связей посредством зацепления нас будут интересовать лишь соединение предложений текста при помощи сочинительных союзов. Роль сочинительных союзов, выступающих в функции межфразовой, связи показывает частотность их употребления по отношению к общему количеству предложений текста.

Наиболее высокая частотность использования сочинительных союзов для связи предложений в сверхфразовом единстве наблюдается в речи 6-7-летних детей (31,0% от общего числа предложений, входящих в текст). Нужно отметить, что в описаниях младших школьников в указанной функции встречаются лишь союзы А и И. Наиболее частотным оказался союз А (25,3%). Для наглядности приведем одно из описаний.

Здесь в деревне/ строят загородки около деревьев// А рядом с деревом/ палки// Загородки делают// Они все делают загородки// Этот мальчик приносит/ загородки делать из палок// Палки вот приносит// А этот забивает/ дядя// А этот привязывает/ дедушка//

Частотность использования союзов для реализации текстовой когезии у 10-11-летних подростков резко уменьшается (11,9%). По-прежнему наиболее употребителен союз А (5,6%). Второй по частотности – И (4,2%). Реже всего используется НО (2,1%). Проиллюстрируем приведенные цифры.

На этой картине изображено/ как ребята/ отряд пионеров пошли в поход// И раскладываются на берегу озера// Мальчик и девочка делают место для костра// Мальчик вбивает колья/ чтобы можно было повесить котелок// А сзади них идут ребята с рыбалки// У них две палатки// Они расположились на берегу озера//

Употребление сочинительных союзов для связи предложений в речи старших подростков (15-16 лет) еще менее частотно (4,9%). Союз А по-прежнему наиболее популярен (2,6%), менее частотен – И (1,7%) и совсем редко встречается союз НО (0,6%). Приведем пример.

Значит/ на этой картине изображена сцена из жизни пионерского лагеря// Значит/ здесь крутой берег реки// Пионеры готовятся разжечь костер// У них поставлены палатки// Девочка/ видимо моет посуду// Или готовит// Собирается готовить обед// И вдалеке/ по-моему/ мальчик и девочка/ видимо дрова из леса// А еще двое возвращаются с рыбной ловли//

Приведенные данные наглядно показывают характер эволюции форм реализации когезии в устных спонтанных дискурсах посредством зацепления. Сочинительные союзы служат одним из центральных средств осуществления межфразовых связей в речи 6-7-летних младшеклассников. Наибольшая частотность союза А, употребляемого для связи предложений в тексте свидетельствует о сбивчивом, прерывистом характере описаний детей этого возраста. Резкое уменьшение количества союзов в речи подростков свидетельствует о том, что к 10-11-летнему возрасту зацепление уходит на второй план и к старшему подростковому возрасту становится периферийным средством реализации межфразовых связей.

Грамматический повтор.

Рассмотрим динамику использования грамматических повторов (сюда относится соответствие видо-временных форм глаголов и межфразовое согласование именных форм) в спонтанных дискурсов школьников. Нас будут прежде всего интересовать отклонения от нормативного употребления.

Говоря о видо-временных соответствиях внутри сверхфразового единства, нужно помнить о том, что разные функционально-смысловые виды речи имеют разные нормы употребления глагольных форм. Так, «описание – не допускает смещения временного плана, создающего значение динамичности, поэтому в описаниях невозможно в одной микротеме сочетание настоящего, прошедшего и будущего времен в их абсолютных значениях» [Нечаева 1975: 17].

В речи детей 6-7-летнего возраста нарушений видо-временного соответствия и межфразового согласования практически нет. Объясняется это главным образом повышенной ситуативностью речи: младшеклассники описывают картинки, представляя события, на них изображенные, как сиюминутные, одномоментные времени рассказа. Поэтому в подавляющем большинстве текстов используются глагольные формы настоящего времени несовершенного вида. Этот же фактор становится причиной отсутствия ошибок на межфразовое согласование: предложения текста связаны не между собой, а с изображаемой ситуацией, т.е. в описаниях практически отсутствуют лексико-семантические повторы.

Наибольшее количество ненормативных употреблений грамматических повторов демонстрируют описания 10-11-летних подростков (47,0% текстов – ошибки в видо-временном соответствии, 27,0% – нарушения в межфразовом согласовании). Приведем примеры подобных ошибочных построений.

На картине изображен/ изображена роща// Там растет много деревьев// Это происходило летом// Около рощи яма// Там поставлен забор// Это лето было солнечное// Деревья стояли все зеленые// Одни большие/ другие маленькие// Несколько деревьев срублено// И сломано// В яме лежат камни//

На переднем плане/ мы видим полицая/ и рабочего/ который держит в руках флаг// Полицай хочет убить этого/ как его/ рабочего// Вот// Но он все-таки стоит// На полицая/ на полицию/ нападает рабочий// Но ему это не удается// Полиция бьет их плетками// Все люди нападают на полицию/ но им это не удается// Они бьют их плетками// Они смотрят на полицию грозно/ как будто хотят их убить//

Ошибки, допускаемые подростками, объясняются, с одной стороны, тем, что дети этого возраста еще не вполне владеют способами построения хронотопа рассказа, с другой – недостаточной степенью синонимии в использовании лексико-семантических повторов, что приводит к злоупотреблению местоименными замещениями.

В спонтанных дискурсах старшеклассников нарушения в использовании грамматического повтора для связи предложений практически отсутствуют: в представленном материале нет ни одного случая ошибочного построения межфразового согласования и только три текста несут в себе неправильное соотнесение видо-временных форм глаголов.

Подводя предварительные итоги рассмотрению динамики реализации в устных текстах грамматических повторов, можно отметить, что, младшеклассники 6-7 лет еще не используют в своей речи этот способ соединения предложений, к подростковому возрасту дети уже активно включают грамматический повтор с свои описания, но при этом еще не вполне владеют текстовыми нормами употребления этого средства текстовой когезии, наконец, нормативного соотнесения грамматических форм в спонтанной речи школьники достигают лишь к старшему подростковому возрасту.

Лексико-семантические повторы.

Перейдем к рассмотрению центрального средства реализации текстовой когезии – лексико-семантическому повтору. Сосредоточим внимание на следующих аспектах: а) степени ситуативности высказываний (соотнесенность в тексте дейктических и анафорических замещений), в) своеобразии употребления разноименных повторов, в) уровне кратности повторов в целом.

Одной из общепризнанных характеристик спонтанной речи вообще и речи детей в особенности является ситуативность. В этой связи будет уместно вспомнить концепцию речевого развития в онтогенезе С.Л. Рубинштейна [1940], считавшего, что в основе становления устной связной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста лежит переход от ситуативных дискурсов к контекстным [См. также: Леушина 1941].

Мы уже указывали в 1-й главе на то, что в грамматике текста различаются контекстный (анафорический) повтор и ситуативное замещение [Откупщикова 1982: 60]. Контекстный повтор основан на замещении референтов, ранее уже упоминавшихся в тексте. Ситуативная же субституция соотносится не с предшествующим текстом, а с объектами изображаемой в тексте ситуации. Обычно ситуативное замещение реализуется при помощи дейксисов – локальных наречий тут, там, здесь, указательных местоимений этот, это, эта, эти, тот, та, те и т.п., частиц вот, вон. Формальным показателем степени ситуативности текста можно считать частотность использования в речевом произведении дейксисов по отношению к общему количеству слов.

Как и следовало ожидать, наибольшее число ситуативных замещений демонстрируют тексты 6-7-летних младшеклассников (14,0%). Посмотрим на конкретном примере.

Здесь/ здесь катаются дети на санках// Тут санки у них / упали// Вот эта/ несет санки/ девочка// Это собака / стоит// А мальчик около собаки стоит//

В речи 10-11-летних подростков ситуативность резко снижается (2,2%). Ситуативное замещение здесь вытесняется анафорическим повтором и постепенно отходит к периферии средств текстовой организации. Приведем пример.

Здесь нарисована деревня// Возле деревни/ речка// В речке/ лодка стоит// Возле лодки стоят люди// Мальчик ловит рыбу// А вот этот уже поймал// Дома здесь красивые// Дальше видно поле// На реке отражение//

В речи старшеклассников дейктических элементов еще меньше (1,3%). Однако отличие от описаний подростков 10-11 лет не столь разительное. У старших подростков (15-16 лет) при возрастании контекстности дискурсов ситуативность по-прежнему продолжает играть в структуре устных высказываний определенную роль. Проиллюстрируем приведенное положение примером.

Тут изображено/ сад/ вероятно/ школьный// Потому что в школьной одежде дети// Пионервожатая и старик/ вероятно садовник/ раздает детям корзинки/ для сбора яблок// Дети вообще маленькие// Лет десять им// Ну/ здесь видно/ что конец лета// Урожай хороший/ большой// Тут много яблок// Ребята помогают взрослым//

На основе приведенных фактов можно сделать предварительные выводы о функционировании лексико-семантических повторов в устной речи школьников. Дейктические замещения, связывающие описания младшеклассников с описываемой ситуацией, к подростковому возрасту вытесняются анафорическими контекстными повторами. Ситуативность спонтанной монологической речи к старшему подростковому возрасту уменьшается, но полностью не преодолевается, сохраняясь в качестве важной характеристики устного дискурса.

Обратимся к рассмотрению динамики функционирования в речи школьников анафорических лексико-семантических повторов. Начнем свой анализ с разноименных повторов, основанных на замещении одного референта в разных предложениях текста. Критерием уровня связности в этом случае может выступать степень синонимии повтора («лексическая субституция» [Ионице 1981]), которая традиционно рассматривается различными учеными в качестве показателя речевой компетенции [Жинкин 1956; Львов 1978].

Разноименный повтор в представленных описаниях лучше всего проявляется в обозначении действующих лиц описываемых ситуаций. Количественные характеристики отражают степень синонимии повтора в среднем. Местоименная репрезентация действующего лица рассматривается как один из синонимов.

Как и следовало ожидать, минимальные показатели (2) демонстрируют описания 6-7-летних детей. Повтор здесь главным образом осуществляется в виде местоименной замены референта (дяденька = он). Покажем на примере.

Здесь дяденька спасает мальчиков// Мальчики гуляли/ и провалились// В реку// Зимой// Он им дает доску/ чтобы они за доску зацепились// А еще у него есть веревка// А вот другие дяденьки/ с веревками//

В текстах подростков 10-11 лет степень синонимии возрастает (в среднем – 3). Обращает на себя внимание уже отмеченное «злоупотребление» местоименными замещениями, которые часто ведут к затруднению понимания речи. Приведем пример.

Здесь нарисовано/ как полицейские разгоняют демонстрацию рабочих// У одного из них/ которого он бьет кнутом/ в руках красный флаг// Некоторые уже упали на землю// Он врезался в самую гущу толпы/ полицейский// И продолжает их разгонять// А.../ полицейские сидят на конях// Они вооруженные// Рабочие разбегаются в стороны// Полицейских очень много// Некоторые из них уже упали на землю//

Количественно степень синонимии разноименных повторов в дискурсах старшеклассников по сравнению с речью младших подростков не возросла. Однако здесь налицо отличия качественные: в описаниях 15-16-летних школьников уже нет «неряшества» в употреблении местоименных замещений. Проиллюстрируем примером.

Значит/ на этой картине изображена сцена из жизни пионерского лагеря// Значит/ здесь крутой берег реки// Пионеры готовятся разжечь костер// У них поставлены палатки// Девочка/ видимо моет посуду/ или готовит// Собирается готовить обед// И вдалеке/ по-моему/ мальчик и девочка несут/ видимо дрова из леса// А еще двое возвращаются с рыбной ловли//

Приведенные факты позволяют в первом приближении наметить картину эволюции функционирования лексико-семантических повторов в речи школьников. С приходом в школу ребенок еще не владеет разноименным повтором для связи предложений текста. В лучшем случае он способен заменить упомянутый ранее референт личным местоимением. К подростковому возрасту повтор становится центральным средством построения когезии устного дискурса. Однако младший подросток (10-11 лет) в своей спонтанной речи допускает нарушения текстовых норм употребления повторов (обычно оно проявляется в «злоупотреблении» местоимениями), искажающих смысловое восприятие речи. К старшему подростковому возрасту школьник в целом овладевает нормами использования разноименных повторов для построения межфразовых связей в устных дискурсах.

Степень связности спонтанного монологического дискурса, реализуемой при помощи лексико-семантического повтора, наглядно показывает критерий кратности повторов, т.е. среднестатистический показатель количества анафорических повторов в одном предложении текста. Помимо показателей частотности лексико-семантических повторов (получаемых в результате деления числа повторов, имеющихся в тексте на количество предложений, минус одно, первое предложение сверхфразового единства), представляет интерес и качественный анализ состава анафорических повторов (соотношение в них разноименных и соименных разновидностей).

В описаниях 6-7-летних детей кратность составила 0,6%. Это означает, что далеко не все предложения связаны между собой при помощи лексико-семантических повторов. Вот типичный пример такого дискурса.

Здесь изображено/ на маленьком мосту сидят мальчишки и ловят рыбу// Это консервная банка/ куда они/ у них червяки// А это/ а в ведро они складывают рыбу// А это.../ здесь речка/ а тут идут пионеры/ с цветами/ и с корзинками//

Как можно заметить, в текстах младшеклассников используется лишь один тип повтора – разноименный. Для осуществления пространственной локализации дети этого возраста прибегают к дейктическим локальным ситуативным замещениям.

Кратность лексико-семантических повторов в описаниях 10-11-летних подростков увеличивается вдвое – 1,3%. Здесь можно констатировать, что практически все предложения текста связаны с предшествующим контекстом. Приведем пример.

На этой картинке мы видим/ как ребята готовятся к Новому году// Они уже поставили елку/ и украшают ее// Около елки стоят коробки/ в которых лежат флажки/ гирлянды/ игрушки// Мальчишки достают из коробок игрушки/ и вешают их на елке/ на елку// На самой макушке елки/ уже поставлена красная звезда//

Основной тип повторов, употребляемых детьми этого возраста – по-прежнему разноименный. Однако, хотя и в незначительном количестве, в текстах появляются и соименные, главным образом топонимические (пространственные) повторы, которые конкурируют с дейктическими локализаторами.

Показатель кратности повтора в речи 15-16-летних старших подростков еще более увеличивается – 1,9%. Он свидетельствует о том, что большинство предложений текста связано с предшествующим дискурсом больше чем одним повтором. Дадим пример такого описания.

На моем рисунке/ это сцена рыбалки// Два мальчика/ один постарше/ другой помладше по возрасту/ значит/ ловят рыбу// Ловят они не с берега/ а вот с таких сходней что ли/ вот/ в речку/ на которых женщины обычно полощут белье// На берегу у них стоит ведро/ в котором/ наверное уже есть улов// Один мальчик/ который постарше/ снимает рыбу с крючка// Он находится на берегу// И собирается опустить ее в ведро// А второй/ напряженно смотрит на поплавок// И наверное/ у него клюет/ потому что он/ такое движение/ значит/ что удочка у него.../ ну он собирается ее /значит выдернуть/ из воды// На другом берегу реки/ лодка/ причаленная к берегу// И около лодки/ значит/ мужчина тоже рыбачит// Рыбачит/ стоя по колено в воде//

Приведенное описание наглядно демонстрирует увеличение в спонтанной речи старших подростков роли соименных повторов. Топонимические лексико-семантические повторы (на берегу, на другом берегу, около лодки и т.п.) практически полностью вытеснили дейктические локализаторы. Кроме этого, в описаниях появились гипо- и гиперонимические повторы, свидетельствующие о повышении в дискурсах старшеклассников уровня текстового обобщения (о чем у нас еще пойдет речь отдельно).

Динамика в количественных показателях кратности лексико-семантических повторов наглядно демонстрирует характер эволюции когезии в спонтанной речи детей школьного возраста. Общая тенденция развития связности устных дискурсов определяется увеличением кратности повтора. При этом в речи младшеклассников чуть больше половины предложений текста связана с предшествующим контекстом. К подростковому возрасту намечается качественный скачок в овладении ребенком этим важнейшим средством реализации межфразовых связей (кратность возрастает в два раза). В описаниях 10-11-летних детей уже практически все предложения связаны между собой лексико-семантическими повторами. Однако здесь еще преобладают разноименные повторы, реализация которых не предполагает сложных текстовых обобщений. Из числа соименных повторов наиболее употребительны – топонимические, конкурирующие в структуре дискурса с дейктическими локализаторами. Наконец, к старшему подростковому возрасту показатель кратности повтора возрастает до такой степени, что каждое предложение описания связывается с предшествующим контекстом уже не одним, а двумя субститутами. Отчетливо намечается увеличение в текстовой структуре роли соименных повторов. Дейктические замещения здесь уже практически полностью вытесняются топонимическими повторами. Кроме того, в речи старшеклассников появляются и иные, более сложные по своей психологической природе, соименные повторы – гипо- и гиперонимические (сцена рыбалки – ловят рыбу – улов и т.д.).