Глава 5

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В настоящее время в нашей стране создана разветвленная система учреждений Министерства образования, здравоохранения, труда и социальной защиты, в которых осуществляется медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Идея сопровождения (от англ. quideness) возникла как практическое воплощение концепции гуманистического и личностно-ориентированного подхода к детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Основной задачей сопровождения является создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления социально-успешной личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования. Ведущими принципами сопровождения развития ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер сопровождения; приоритет интересов ребенка; индивидуальный подход в сопровождении развития ребенка; непрерывность сопровождения; комплексный (мультидисциплинарный) подход в сопровождении развития.

Служба сопровождения детей с ДЦП имеет несколько направлений:

1) разработка профилактико-коррекционных программ, направленных на со­здание более благоприятных условий для развития детей с ДЦП;

2) создание условий для адекватного выбора родителями и ребенком образова­тельного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;

3) разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его актуальных возможностей;

4) изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения в связи с состоянием здоровья ребенка или возникшими проблемами;

5) оказание помощи ребенку, изменившему образовательный маршрут, в адап­тации к новым условиям;

6) включение родителей в деятельность службы сопровождения.

При всем разнообразии нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы: так отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности связаны не только с органическим поражением центральной нервной системы, но и с ограниченными возможностями познания окружающего мира вследствие двигательной депривации; а патология развития речи усугубляется дефицитом общения и психологической пассивностью, порождаемой гиперопекой в семье и медицинских учреждениях. Технология сопровождения учитывает характер заболевания и особенности психического развития детей с ДЦП. Раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов в развитии ребенка с ДЦП, так как функциональные системы мозга находятся в стадии формирования, в связи с этим существует возможность коррекции и компенсации нарушенных функций за счет активизации сохранных звеньев и формирования обходных путей.

В настоящее время существует три варианта программ психолого-педагогического сопровождения детей с церебральным параличом дошкольного возраста в образовательных учреждениях. Вариант А может быть рекомендован для обучения детей с легкими формами ДЦП, имеющих легкие двигательные нарушения (на уровне трудностей в деятельности), сохранный интеллект, негрубые речевые нарушения. Вариант Б рекомендован для обучения детей с более выраженными формами ДЦП, имеющих умеренные двигательные нарушения, задержку психического развития, речевые нарушения различной степени выраженности. Вариант В предназначен для обучения детей с тяжелыми формами ДЦП, имеющих двигательные нарушения от умеренных до тяжелых, общее интеллектуальное недоразвитие или ЗПР в сочетании с речевыми нарушениями различной степени тяжести.

Обучение детей по любому варианту программы включает 2 ступени. I ступень – пропедевтическая, на данной ступени осуществляется адаптация ребенка с ДЦП в образовательном учреждении, первичная диагностика его психического развития, выбор варианта программы, проводится пропедевтическая работа по усвоению программного материала. II ступень – основная, на данной ступени реализуется основное содержание выбранной коррекционно-развивающей программы, формируется готовность к школьному обучению. Необходимость выделения пропедевтического периода обусловлена трудностями адаптации детей к окружающему. Дети с церебральным параличом чрезмерно чувствительны ко всем внешним раздражителям, нерешительны, пугливы, теряются и испытывают тревогу в новых незнакомых условиях.

Картина дезадаптационных нарушений может охватывать соматовегетативный уровень (нарушения аппетита, сна, расстройства функций отдельных органов и систем), а также эмоционально-волевую сферу ребенка (снижение настроения, капризность, состояния тревожности и беспокойства), возможны нарушения поведения (агрессивные и асоциальные поступки). Степень выраженности дезадаптационных проявлений может варьироваться от легких форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности контактировать с окружающими до тяжелых форм, протекающих со стойкими нарушениями поведения, граничащими с психосоматическими заболеваниями.

Важно дифференцировать нарушения поведения у детей в период адаптации. Нельзя требовать от ребенка, чтобы его поведение было всегда оптимальным. Незрелость мозга и несовершенство функций приводят к определенной неустойчивости поведения, естественной для дошкольного возраста. Ребенок, увлеченным игрой, не может сразу ответить на предложение идти есть или спать, а когда ребенок утомлен, он может расстроиться от незначительного порицания или неудачи. Но такие реакции кратковременны, непостоянны, причину их возникновения всегда легко объяснить. Поведение ребенка считается неадекватным в том случае, когда он часто и необоснованно находится в отрицательном эмоциональном состоянии, и его реакции препятствуют оптимальному удовлетворению его собственных биологических и психологических потребностей, либо мешают нормальной жизни окружающих детей и взрослых. К неадекватным реакциям можно отнести:

• упрямство как отказ подчиниться обоснованным требованиям взрослого (например, ребенок отказывается идти есть или спать, хотя он голоден и хо­чет спать, мыть руки, которые испачкал, одеться, хотя ему холодно и т. п.);

• капризы, проявляющиеся в том, что ребенок выражает какое-либо желание, а при попытке его удовлетворить, от него отказывается (например, просит куклу, а когда получает ее, говорит: «Не хочу куклу»);

• немотивированный плач, возникающий у ребенка при самой незначительной причине (например, воспитатель не сразу завязал ему шнурки);

• отказ от контактов с педагогами, когда никакие попытки вовлечь ребенка в разговор, вызвать к себе положительное отношение не имеют успеха;

• отказ от контакта с другими детьми, когда ребенок стремиться быть в сторо­не от детей, играет только один, плачет, когда к нему подходят дети, отвора­чивается от них, отказывается от участия в групповых играх и занятиях;

• двигательную расторможенность, когда ребенок не может сосредоточиться на какой-либо деятельности, быстро переходит от одного предмета к друго­му, не способен к устойчивому вниманию, мешает играть другим детям, агрессивен, кричит, отнимает игрушки, затем бросает их и т. п.

В период адаптации в сопровождении детей большую роль играет организация режима дня, структура которого остается традиционной для дошкольных учреждений: дневной сон 2–2,5 ч, ночной сон 10–11 ч, время активного бодрствования 6–6,5 ч, 4-разовое кормление. Период бодрствования заполняется играми, коррекционными занятиями, прогулками, обеспечивающими решение задач всестороннего развития и воспитания. Однако необходимо помнить, что функциональные возможности детей с церебральным параличом ограничены не только возрастом, но и состоянием здоровья, поэтому целесообразно соблюдать:

• индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима (отсут­ствие принуждения в выполнении отдельных его элементов, учет степени адаптации, динамики работоспособности, изменение выраженности нагру­зок или освобождение от отдельных занятий при проявлении метеочувстви­тельности, строгое дозирование физической нагрузки, специальный выбор закаливающих воздействий и т. п.);

• чередование занятий со статическим (рисование, лепка, конструирование, аппликация) и динамическим (музыкальное, физкультурное) напряжением. С целью снижения уровня напряжения возможно перераспределение плот­ности нагрузок в течение дня, например, за счет переноса одного из занятий во вторую половину дня;

• создание оптимальных гигиенических условий жизни детей (температурный и воздушный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с ре­зультатами антропометрии, использование специальных средств, обеспечивающих передвижение и самообслуживание детей).

Успешность адаптации малышей в образовательном учреждении во многом зависит от правильной организации общения с ними. Дети с церебральными параличами в процессе общения ведут себя однообразно и пассивно, не стремятся к установлению контактов с окружающими. Они нуждаются в настойчивых побуждениях к проявлению инициативы со стороны взрослых. Речью пользуются недостаточно активно, экспрессивно-мимические средства общения появляются поздно и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. Не наблюдается активного стремления к сотрудничеству и со сверстниками.

Взаимодействие взрослого с ребенком должно обеспечивать психологическую за­щищенность и психологический комфорт каждому ребенку, учитывать структуру нарушения, особенности его психического развития, а также актуальный и потенциальный уровни развития. Ориентиром в организации общения являются психологические модели взаимодействия нормально развивающихся детей с взрослыми в различные периоды дошкольного детства, но с учетом тех искажений, которые происходят вследствие органических нарушений ЦНС. В раннем возрасте взрослый направляет свои действия на удовлетворение потребностей ребенка в познавательной активности, исследовании свойств и функционального назначения предметов. Значимым компонентом содержания взаимодействия является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентиров­кой на особую сензитивность (чувствительность) ребенка к социальным влияниям. Основ­ной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, формирование и развитие которых становит­ся одной из доминирующих задач психолого-педагогического сопровождения. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет недостатки в рисунках, конструкциях, поделках), формируя тем самым у ребенка чувство самодоста­точности и удовлетворения за достигнутые результаты, умение положительно восприни­мать сверстника и взаимодействовать с ним.

Психолого-педагогическое сопровождение направлено на формирование у детей с ДЦП коммуникативных умений и инициативы в общении. Установлено, что к 6 годам ребенок осваивает ситуации, связанные с проявлением различных коммуникативных умений, среди которых выделяют базовые умения: приветствие и прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, услуге; благодарность; отказ. Для формирования коммуникативных умений могут быть использованы следующие методы и приемы: игры в группе детей; игры в парах; обсуждение «работы» детей парами; проигрывание и анализ ситуации; чтение литературных произведений, и их анализ и др.

Первоначально следует создавать ситуации «вынужденного» общения. Этого можно достичь, давая ребенку различные задания и поручения. Ребенка можно попросить передать что-либо логопеду или помощнику воспитателя, позвать ребенка из группы. Можно использовать такой прием, как «прикрепление старшего помощника»: ребенку предлагается выполнить какое-либо задание и дается установка на то, что в случае затруд­нения можно обратиться за помощью к другому ребенку («старшему помощнику»). После выполнения задания следует обсудить с ребенком, оказалась ли ему полезной помощь друга. Работа в парах также способствует формированию мотивации общения. Однако, не надо постоянно привлекать ребенка с ДЦП к совместной деятельности (при сильном давлении на ребенка можно наблюдать обратный эффект – отказ от общения). Работу следует вести планомерно, ориентируясь на те ценности и жизненный уклад, которые уже сфор­мированы у ребенка.

Наиболее эффективной для дошкольника является игровая коррекция общения. Начинать коррекционную работу хорошо с игр без слов, в которых ребенку не придется сразу вступать в активное общение, и игр, в котором ребенок является одним из многих участников, выполняет вместе с другими задания водящего – что снимает страх перед вступлением в общение.